I LUOGHI DELL’EDUCARE

LA PROPOSTA EDUCATIVA DEI SERVIZI PER L’INFANZIA

di Mario Maviglia

PAROLE CHIAVE: ASILO NIDO, SCUOLA DELL’INFANZIA, SVILUPPO COGNITIVO, AUTONOMIA DEL BAMBINO, SISTEMA ZEROSEI, ISTRUZIONE

Le ragioni che giustificano la frequenza all’asilo nido e della scuola dell’infanzia non sono solo di ordine socio-assistenziale e di supporto alle famiglie, ma risiedono nella possibilità di stimolare lo sviluppo dei bambini sul piano relazionale, affettivo, dell’autonomia e cognitivo. Tutto ciò viene perseguito attraverso l’allestimento di un contesto significativo di relazioni e di apprendimento in cui viene lasciato spazio alla cura, all’accoglienza, all’ascolto, alla comunicazione. Il progetto educativo di un asilo nido e di una scuola dell’infanzia dovrebbe essere caratterizzato da questi aspetti.

La legge 13 luglio 2015, n. 107 (la cosiddetta Buona Scuola) all’art. 1 comma 181 lett. e) istituisce il sistema integrato di educazione e di istruzione dalla nascita sino a sei anni al fine di “garantire ai bambini e alle bambine pari opportunità di educazione, istruzione, cura, relazione e gioco, superando diseguaglianze e barriere territoriali, economiche, etniche e culturali, nonché ai fini della conciliazione tra tempi di vita, di cura e di lavoro dei genitori, della promozione della qualità dell’offerta educativa e della continuità tra i vari servizi educativi e scolastici e la partecipazione delle famiglie”. Il successivo decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 65 (applicativo della l. 107), all’art. 1 prevede che “alle bambine e ai bambini, dalla nascita fino ai sei anni, per

“ garantire ai bambini e alle bambine pari opportunità di educazione, istruzione, cura, relazione e gioco, superando diseguaglianze e barriere territoriali, economiche, etniche e culturali ”

sviluppare potenzialità di relazione, autonomia, creatività, apprendimento, in un adeguato contesto affettivo, ludico e cognitivo, sono garantite pari opportunità di educazione e di istruzione, di cura, di relazione e di gioco, superando disuguaglianze e barriere territoriali, economiche, etniche e culturali” (Maviglia, 2019). Fin qui l’aspetto istituzionale; in questa sede vogliamo però approfondire il significato che assume per i bambini la frequenza dei servizi per l’infanzia, dando per acquisito il valore socio-educativo che il sistema 0-6 assolve soprattutto per quanto concerne la

possibilità per i genitori di conciliare le esigenze lavorative con quelle di educazione e cura dei piccoli. Possiamo individuare almeno quattro aspetti che, nel loro insieme, definiscono la proposta educativa dei servizi per l’infanzia e il significato che essi hanno per la vita dei bambini da 0 a 6 anni. Il primo aspetto riguarda la rete di relazioni in cui il bambino si trova immerso all’interno di tali servizi, a fronte di una sempre più drastica riduzione degli spazi sociali in cui la famiglia oggi si trova a vivere. L’esperienza dell’asilo nido e della scuola dell’infanzia soddisfa il bisogno del bambino di ampliare progressivamente i rapporti con altri bambini e altri adulti, andando oltre il ristretto perimetro delle mura domestiche. Questo passaggio da uno spazio privato (la casa) a uno spazio pubblico (l’asilo nido/la scuola dell’infanzia) ha una serie di effetti sul piano psicologico ed educativo, come per esempio la necessità di condividere regole comuni per poter star dentro il “Possiamo individuare almeno quattro aspetti che, nel loro insieme, definiscono la proposta educativa dei servizi per l’infanzia e il significato che essi hanno per la vita dei bambini da 0 a 6 anni.”

medesimo spazio in modo adeguato e soddisfacente per tutti e per ognuno. Non va comunque trascurata la necessità di garantire spazi “protetti” in cui il bambino possa ritrovarsi con se stesso. “Angoli, pareti divisorie, la ‘casetta’, la zona ‘morbida’, la zona di lettura con scaffale per libri, la casa delle bambole, gli ateliers vari, la sabbia asciutta e bagnata, scale su cui i bambini possono arrampicarsi per raggiungere soppalchi, un uso differenziato dei colori, e soprattutto la possibilità di ‘personalizzare’ un cassetto o un armadietto dove ogni bambino possa tenere le sue cose in funzione di ‘transizione’ tra la casa e

la scuola” (Iori, 1996, p. 131). Strettamente connesso a questo aspetto risulta essere quello dello sviluppo affettivo e relazionale. L’esperienza dell’asilo nido e della scuola dell’infanzia immerge il bambino in una dimensione fortemente caratterizzata da un intenso traffico di aspetti affettivi, emotivi e relazionali. Anzi, con la nuclearizzazione della famiglia, alcuni di questi aspetti vengono sperimentati dal bambino proprio nei servizi per l’infanzia. Si pensi ad esempio al sentimento della gelosia o dell’invidia o al dover condividere con altri un rapporto che invece si vorrebbe esclusivo (l’educatrice/l’insegnante). Sotto questo profilo, l’asilo nido e la scuola dell’infanzia possono aiutare il bambino a intraprendere proficuamente quel processo di decentramento (sia sul piano affettivo-relazionale che su quello cognitivo) così importante nella vita di relazione (Bosi, 2013), oltre che iniziare e man mano consolidare lo sviluppo dell’empatia. Ovviamente a questi aspetti dovrebbe essere de-

dicata un’attenta cura anche nei successivi segmenti scolastici e formativi per mirare a uno sviluppo equilibrato del rapporto tra ragione ed emozione (Robert, 2019). Il terzo aspetto afferisce allo sviluppo dell’autonomia, sia sul piano delle condotte personali e delle routine, sia su quello della progressiva capacità di compiere scelte autonome. È importante sottolineare che oggi forse più che nel passato i bambini hanno bisogno di sperimentare in prima persona le varie dimensioni dell’autonomia in quanto non sempre all’interno del contesto familiare viene loro garantita questa possibilità. Le condizioni di vita della famiglia, infatti, portano spesso i genitori a sostituirsi ai figli nelle varie operazioni di routine quotidiane. Al mattino la necessità dei genitori di raggiungere il posto di lavoro in tempi stabiliti li porta sovente a fare al posto del bambino. Altre volte, un atteggiamento eccessivamente protettivo porta i genitori a sostituirsi ai bambini per paura di perdere il controllo. In tal modo si crea un circolo vizioso in quanto il bambino sviluppa sensi di disistima

nelle sue capacità dipendendo sempre più dai genitori. L’asilo nido e la scuola dell’infanzia possono porre il bambino in una situazione in cui egli può sperimentarsi e vivere esperienze altrimenti impossibili nel contesto domestico: si pensi ad esempio a tutte quelle attività di manipolazione o espressive che richiedono forme di “pasticciamento”. All’asilo nido e nella scuola dell’infanzia i bambini possono vivere in modo non episodico esperienze svolte in forma ludica che aiutano il loro processo di autonomia (Maviglia, 2000). Il quarto aspetto riguarda lo sviluppo della dimensione cognitiva in tutte le sue varie declinazioni. Ci si riferisce innanzi tutto allo sviluppo delle capacità linguistiche. L’asilo nido e la scuola dell’infanzia, inserendo il bambino in una fitta rete di rapporti anche comunicativi, stimola enormemente lo sviluppo linguistico del bambino e dunque lo sviluppo intellettivo. Infatti qui non ci si riferisce solo allo sviluppo linguistico inteso in senso stretto, ossia come ampliamento del lessico e delle strutture linguistiche, pure importanti, ma anche alla capacità di adottare registri diversi a seconda delle situazioni e alla possibilità di meglio interpretare e descrivere la realtà (Petter, 2011. Vianello, Gini, Lanfranchi, 2015). Nell’asilo nido e nella scuola dell’infanzia tutto ciò viene perseguito attraverso l’allestimento di un contesto significativo caratterizzato da una pluralità di situazioni didattiche che stimolano il bambino a sperimentare i vari aspetti della cognitività. Dunque un ambiente allestito intenzionalmente per sostenere e stimolare la costruzione di competenze, abilità, conoscenze e motivazioni nell’interazione con gli altri. Sebbene l’asilo nido e la scuola dell’infanzia non assumano le caratteristiche canoniche delle scuole tradizionalmente intese, svolgono comunque un ruolo fondamentale nello sviluppo cognitivo del bambino attraverso una didattica basata sulla cura, l’accoglienza, l’ascolto, la relazione (Cerini, Mion, Zunino, 2019). Come si vede, vi sono varie ragioni che giustificano la frequenza dell’asilo nido e della scuola dell’infanzia e che pongono queste strutture educative in una posizione strategica per lo

sviluppo del bambino in tutte le sue diverse dimensioni. Questa esigenza è ancor più sentita oggi, dopo l’esperienza del Coronavirus, che ha privato in modo particolare proprio queste due fasce di età di tutte le esperienze descritte sopra. Se ne fa carico anche il Ministero dell’Istruzione che nel Documento di indirizzo e di orientamento per la ripresa delle attività in presenza nei servizi educativi e nelle scuole dell’infanzia definisce alcune linee operative finalizzate a garantire la riapertura delle attività educative e scolastiche in sicurezza. L’aspetto più importante da sottolineare (ma forse anche il più difficile da realizzare senza un adeguato organico dei docenti) è la più volte ribadita necessità di organizzare gruppi o sezioni stabili di bambini affidati a educatori, docenti e collaboratori scolastici che si occuperanno sempre degli stessi bambini. Viene quindi scoraggiato l’allestimento di gruppi di intersezione, e questo per agevolare l’adozione di misure di contenimento in caso di contagio. Come pure viene sottolineata la necessità che i giocattoli e il materiale ludico-didattico vengano assegnati in maniera esclusiva ad ogni specifico gruppo. Viceversa viene incoraggiato l’uso degli spazi esterni, per quanto possibile, per rispettare le esigenze di distanziamento e l’attribuzione di spazi ben definiti ad ogni gruppo evitando l’intersezione tra i diversi gruppi. Insomma, le linee guida non sconfessano gli elementi caratterizzanti di questi due servizi, ma li riconducono, transitoriamente e finché ci sarà l’emergenza del Coronavirus, a una dimensione di piccolo gruppo e di sezione. Toccherà alle singole istituzioni fare in modo che anche in questa situazione eccezionale non vengano meno quei presupposti educativi e pedagogici che hanno fatto dell’asilo nido e della scuola dell’infanzia un modello di qualità all’interno del panorama formativo italiano.

Bibliografia

• Bondioli .A., Mantovani S. (a cura di), Manuale critico dell’asilo nido, Franco Angeli, Milano 2016. Borghi Q. B., Nido d’infanzia. Buone prassi per promuovere il benessere e la qualità della vita dei bambini, Erickson, Trento 2015. • Bosi R., Pedagogia al nido. Sentimenti e relazioni, Carocci, Firenze 2013. Cerini G., Mion C., Zunino G., Scuola dell’infanzia e prospettiva zerosei, Homeless Book, Faenza 2019. • Iori V., Lo spazio vissuto, La Nuova Italia, Firenze 1996. • Maviglia M., Progettualità e didattica nella scuola dell’infanzia, Edizioni Junior, Bergamo 2000. • Maviglia M., La legge sullo zerosei, in CCerini G., Mion C., Zunino G., “ Il documento di indirizzo e di orientamento per la ripresa delle attività in presenza nei servizi educativi e nelle scuole dell’infanzia definisce alcune linee operative finalizzate a garantire la riapertura delle attività educative e scolastiche in sicurezza. ”

Scuola dell’infanzia e prospettiva zerosei, Homeless Book, Faenza, 2019. • Maviglia M., Sopravvivere a scuola. Manuale di istruzione, Edizioni Conoscenza, Roma, 2020. • Petter G., Il bambino impara a pensare. Introduzione alla ricerca sullo sviluppo cognitivo, Giunti Editore, Firenze, 2011. • Robert A.C., La strategia dell’emozione, Elèuthera, Milano, 2019. •Tosi L., Fare didattica in spazi flessibili. Progettare, allestire e utilizzare ambienti di apprendimento, Giunti Scuola, • Firenze, 2019. Vianello R., Gini G., Lanfranchi S., Psicologia, sviluppo, educazione, UTET Università, Torino, 2015.

MARIO MAVIGLIA

Laurea in Pedagogia presso l’Università di Torino. Perfezionatosi presso il Corso di Alta Formazione ASERI Università Cattolica di Milano. Attualmente in quiescenza, è stato insegnante elementare, direttore didattico, ispettore tecnico e dirigente amministrativo. Presso l’USR Lombardia ha diretto l’Uffcio Formazione, l’Ufficio Dirigenti tecnici amministrativi e scolastici e l’UST di Brescia. È stato Coordinatore Regionale degli Ispettori tecnici della Lombardia. Ha fatto parte di numerosi gruppi di lavoro MIUR ed è autore di libri e articoli di didattica e pedagogia. Docente a contratto presso l’Università Cattolica di Brescia.