ACELAB autonomia, creatività, emozioni Colangelo Daniela Renzella Giuliana

ACELAB

AUTONOMIA, CREATIVITÀ, EMOZIONI

di Colangelo Daniela e Renzella Giuliana

PAROLE CHIAVE: ADOLESCENZA, BENESSERE, BISOGNO EDUCATIVO, CONNESSIONI, INTERAZIONI

Esperienza emblematica di due docenti di sostegno che operano in un istituto scolastico superiore che si concentra sulle emozioni dei soggetti adolescenti con Bisogni Educativi Speciali, piuttosto che sui contenuti e sulle materie di studio.

La scuola presso la quale lavoriamo come docenti di sostegno èl’IIS “Statista Aldo Moro” di Passo Corese (RI), frequentato da numerosi studenti tra cui alcuni disabili ognuno con un Bisogno Educativo Speciale. I nostri ragazzi hanno tra i 14 e i 20 anni e stanno attraversando la fase di passaggio che li traghetta dall’adolescenza verso l’età adulta, la fase che li porta a costruire la propria identità, a rivendicare la propria autonomia, a fare delle scelte, esprimere bisogni e desideri, a volte anche in modo conflittuale e turbolento. Quando si tratta di persona con disabilità, la protesta viene spesso attribuita alla sua compromissione cognitiva, comportamentale o affettivo-relazionale e questo ci impedisce di vedere e di comprendere la specifica situazione di ogni soggetto. Spesso questi ragazzi diversamente abili sono considerati fragili e carenti di protezione, per questo motivo viene concessa loro poca autonomia, di conseguenza vengono condannati a vivere in uno stato di infanzia perenne. Al contrario reclamano il loro diritto a vivere, a emozionarsi, a sperimentare e ri

mettersi in discussione esattamente come qualsiasi altro adolescente. Ci capita spesso di discutere di questi argomenti e di cosa potrebbe fare la scuola. Uno dei più grandi limiti, soprattutto dell’istruzione superiore, è quello di puntare tutto sulle discipline e i contenuti, trascurando il lavoro specifico su emotività e socialità. Partendo da questa considerazione, abbiamo focalizzato il nostro progetto sullo sviluppo della capacità di concentrarsi su se stessi, sul proprio mondo interiore, entrare in connessione con i desideri più profondi, capire quale emozione proviamo, perché ci sentiamo in un certo modo e cosa possiamo fare di queste sensazioni a cui si aggiunga la capacità di sintonizzarsi sugli altri, entrare in empatia con loro, relazionarsi, comunicare, collaborare e cooperare 1 . L’acronimo ACElab sta per autonomia, creatività, emozioni; ha coinvolto 60 ragazzi circa, è cominciato a ottobre ed è durato tutto l’anno. Dopo la chiusura della scuola a causa del Covid-19 è stato adattato alla modalità DAD. Durante i primi incontri si è cercato di lavorare su alcune delle emozioni di base partendo da testi narrativi, poetici, arte visiva, musica 2 . Per ogni emozione è stata predisposta una scheda utile a stimolare una riflessione su pensieri, segnali del corpo, reazione comportamentale. Nel caso di rabbia o paura, è seguito un momento di confronto su come gestire gli stati emotivi negativi. Il lavoro specifico sulle emozioni è stato intervallato da altre attività a esso collegate, tra queste il percorso Scopriamo il nostro animale totem. Grazie allo spunto fornito dalla lettura di una favola africana, ogni ragazzo ha scelto il suo animale totem, il gruppo ha aggiunto un aggettivo che lo qualificasse (es. Cavallo curioso). Attraverso l’utilizzo di una scheda, è stata avviata una riflessione e ricerca di se stessi e della propria personalità e di come si è visti dagli altri partendo dall’animale scelto e dall’attributo che gli è stato assegnato. Il laboratorio è stato condotto da uno studente appassionato di animali e alla fine della giornata è nato nei ragazzi il desiderio di scrivere un testo teatrale utilizzando il materiale raccolto. Con la chiusura della scuola per il COVID, le domande emerse sono state: come dare senso, concretezza emozioni e vita alla didattica a distanza? Come declinare attraverso un percorso virtuale, i principi di una pedagogia della cura, in un momento in cui molti dei riferimenti quotidiani dei nostri ragazzi si sono resi improvvisamente di difficile individuazione? Il primo elemento emerso è stata la necessità di dare continuità didattica, ma anche emotiva e affettiva alla nuova esperienza DAD, ricostruendo il gruppo che insieme lavorava a scuola. Quindi dai ragazzi sono stati ripresi e ripensati i lavori e le tematiche condivise durante l’attività scolastica

1 Goleman D., Senge P., A scuola di futuro- Manifesto di una nuova educazione, Rizzoli, Milano 2016. 2 Sono stati sempre diversificati gli stimoli, così che ognuno potesse sperimentare il canale per lui/lei più congeniale. All’interno del nostro gruppo sono presenti studenti con disabilità cognitive gravi e profonde per cui è stata sempre utilizzata una modalità interattiva che consentisse di intercettare i feedback e intervenire, rinforzare quando necessario e accertarsi che tutti avessero compreso prima di andare avanti.

in presenza. Il nostro obiettivo principale era che studenti e famiglie non si sentissero soli. Volevamo garantire la nostra vicinanza, farli divertire e sorridere assieme a loro. Crediamo nel 4 Le sigle E, e di seguito A, S, riportano la lettera iniziale dei nomi dei tre soggetti di riferimento.

GIULIANA RENZELLA

Insegnante di Sostegno nella Scuola Secondaria di Secondo Grado e guida turistica nella città di Roma e Provincia. potere benefico della risata e siamo convinte che faciliti l’apprendimento. Abbiamo pensato a due incontri settimanali e così è nato il progetto Quattro amici al bar. Volevamo coltivare l’idea di un momento di leggerezza didattica, una sorta di ricreazione a distanza. Abbiamo trattato ogni volta argomenti diversi, tutti i ragazzi sono stati coinvolti, a ognuno è stato dedicato lo stesso tempo, così che si sentissero tutti ugualmente valorizzati. Sono stati sempre condivisi gli obiettivi, in maniera tale da favorire, quando possibile, un apprendimento metacognitivo. È stato predisposto un diario emotivo da riempire alla fine di ogni incontro, sia in formato word che Google moduli, in maniera tale che anche i ragazzi con disabilità cognitive profonde potessero riempirlo. I ragazzi sono stati preparati in anticipo alle attività attraverso la pubblicazione di schede in Google moduli, per esempio: partendo dalla poesia Io non ho bisogno di denaro di Alda Merini, ognuno è stato invitato a condividere con gli altri il suo bisogno emerso in quel momento; le riflessioni sono state raccolte e utilizzate per comporre un testo poetico 3 . In alternativa hanno potuto scegliere un’opera d’arte all’interno di un gruppo, descriverla

“ Volevamo coltivare l’idea di un momento di leggerezza didattica, una sorta di ricreazione a distanza. ”

e spiegare il perché della preferenza. Poi si è cercato di lasciare i ragazzi liberi di esprimersi: chi ha inventato un racconto partendo dall’immagine, chi ha associato le sue emozioni ai colori o alla scena rappresentata. In un altro laboratorio è stata proposto un lavoro intorno alla propria identità. I ragazzi sono stati invitati a portare e condividere una fotografia di quando erano piccoli e durante il lavoro laboratoriale è stato chiesto il perché fosse stata scelta quella particolare foto personale, perché rappresentasse un momento importante, quale emozione provocava, che cosa si provava nell’immediato mentre la si guardava e la si condivideva con tutto il gruppo. Abbiamo voluto portare lo studente nel qui e ora, la dimensione spazio-temporale concreta ed esperienziale, in maniera tale che potesse entrare in contatto con se stesso e con il mondo. In termini di risultati è stato riscontrato molto impegno, partecipazione, energia, spirito d’iniziativa crescenti. Anche i comportamenti, le competenze personali e relazionali all’interno del gruppo si sono via via sviluppate in maniera positiva. Importanti sono stati i risultati con i ragazzi in situazione di disabilità grave e profonda. E. 4 è una ragazza che non sa né leggere né scrivere, ed è stato molto bello vedere il suo entusiasmo quando è riuscita a far fare dei punti alla sua squadra durante un gioco sulle emozioni. A. invece ha scoperto il suo talento nell’inventare racconti e dialoghi mentre S. ha voluto leggere una favola ai suoi compagni e gli esempi potrebbero continuare. In modalità DAD è stato fondamentale il supporto dei genitori, poiché alcuni studenti non hanno autonomia nel gestire gli strumenti digitali. Anche gli educatori hanno lavorato in sinergia con i docenti, sempre con l’obiettivo di non lasciare nessuno escluso. Nelle classi prime, utilizzando come sfondo integratore “Il Piccolo Principe”, sono stati affrontati vari argomenti disciplinari (Scienze: il sistema solare; Diritto: le regole della gentilezza; Chimica: la materia). Al progetto è stato collegato anche un lavoro sul corpo: tecniche di rilassamento, di interazione tra i ragazzi, compresi carezze e abbracci; prevista anche la realizzazione di uno strumento elettronico per registrare e monitorare lo stato emotivo del singolo e del gruppo (Dipartimento di Elettronica, ITT). Lavori che sono stati interrotti e si spera di riprendere in futuro. Siamo anche riusciti a scrivere il copione teatrale mettendo insieme tutto ciò che è venuto fuori dai nostri incontri, aspettiamo di tornare a scuo

3 È stato utilizzato l’approccio della Flipped Classroom riadattandolo alla modalità DAD: abbiamo inviato materiale che i ragazzi hanno elaborato autonomamente (in qualche caso con l’aiuto di educatori, e/o famiglia). Durante gli incontri c’è stato un momento di confronto e di lavoro collettivo sugli argomenti trattati. Questa modalità ha permesso: una forte personalizzazione della didattica, collaborazione e cooperazione e e ai ragazzi di essere protagonisti attivi e interattivi. Si è cercato di proporre percorsi multidisciplinari con l’obiettivo di costruire (non trasmettere) conoscenze, capacità e competenze, che consentano di relazionarsi con la complessità della società contemporanea.

la per metterlo in scena.

DANIELA COLANGELO

Insegnante di ruolo Sostegno Scuola Secondaria di Secondo Grado e dott. Agronomo e Forestale.