Didattica a Distanza (DaD): come procedere Daniela Belvederesi Paola Valentina Gatto

di Daniela Belvederesi e

PAROLE CHIAVE: DIDATTICA A DISTANZA, COOPERATIVE LEARNING, STRUMENTI ONLINE.

Due insegnanti di scuola primaria raccontano come stanno affrontando questo difficile periodo attraverso una didattica della vicinanza che valorizza l’apprendimento cooperativo. “Dopo un primo momento di smarrimento, il nostro essere resilienti ha preso il sopravvento. Partendo dai punti di forza dei nostri alunni, ossia la capacità di ascoltare, di collaborare e di comunicare, abbiamo realizzato che le prime cose da ricostituire erano le routine. Grazie a una piattaforma online è iniziata la nostra nuova avventura.”

Fin dalla classe prima abbiamo im

postato le attività didattiche utilizzando le tecniche dell’apprendimento cooperativo 1 . Trovarci all’improvvi

so private della presenza fisica reciproca e dei nostri alunni, ha fatto sì che ci interrogassimo su quale fosse la strada da percorrere. Abbiamo pensato che il bisogno primario fosse quello di far sentire la nostra presenza e la nostra vicinanza. Abbiamo quindi registrato un audio libro e condiviso giornalmente i file audio di un paio di capitoli con i bambini, pubblicandoli nell’area dedicata, sul

sito della scuola, e inviandoli tramite il genitore rappresentante di classe anche via WhatsApp. Questa iniziativa è stata accompagnata da un messaggio vocale, per spiegare loro il nostro modo per raggiungerli e trascorrere un po’ di “tempo insieme”. La tecnologia ci fornisce uno strumento utile per continuare a fare attività di problem-solving e a costruire cooperativamente le conoscenze.

Infatti, solo l’interazione, all’interno del gruppo che collabora per raggiungere un obiettivo comune, attraverso un lavoro di ricerca, approfondimento e apprendimento, porta alla conquista di una nuova conoscenza in modo più consapevole e duraturo. L’approccio strutturale di Kagan 2 ha caratterizzato sempre le

1 Comoglio, M., Cardoso, M., Insegnare e apprendere in gruppo. Il cooperative learning, LAS, Roma 1996.

nostre attività didattiche. Gli approcci e le tecniche pedagogiche colla

borative di Johnson and Johnson 3

ci hanno guidato nel comprendere come gli studenti dovrebbero essere raggruppati e ricompensati, per garantire modalità produttive di impegni collaborativi. L’apprendimento collaborativo online presenta sfide speciali in termini di regolazione dei comportamenti degli studenti, perché la supervisione degli insegnanti avviene a distanza. Prima di poter pensare di riprendere l’attività didattica, è stato necessario ripristinare l’aspetto relazionale ed emotivo.

È stato riproposto in veste virtuale il momento iniziale delle nostre giornate: il cerchio del mattino. L’attività prevede che i bambini e le insegnanti si dispongano in cerchio e a turno ognuno racconti e condivida con la classe pensieri, emozioni, notizie, aspettative o esperienze. Per realizzare tutto ciò a distanza, è stata utilizzata la piattaforma online Zoom. Tale scelta è stata dettata dal fatto che ci permette di vedere contemporaneamente sullo schermo fino a 25 utenti. Ciò significa avere la possibilità di interagire “faccia a faccia” tutti insieme. Gli alunni hanno risposto con entusiasmo e partecipazione, dimostrando di saper replicare a distanza le abilità sociali e i comportamenti adottati in classe.

Abbiamo quindi deciso di implementare questo momento collettivo con attività prettamente didattiche, svolte in piccolo gruppo. I gruppi sono stati costituiti eterogenei per livello, carattere e genere, esattamente come avviene abitualmente in classe. Abbiamo scelto di gestire gli incontri sempre in compresenza. Per cominciare le lezioni sono state dedicate alle discipline di italiano e matematica. L’ora è stata equamente suddivisa, in modo da proporre due attività diverse. Gli interventi in piccolo gruppo si sono rivelati essere lo strumento d’integrazione, perché ci permettono di raggiungere gli obiettivi prefissati, seguendo i percorsi più adatti per ciascun alunno e di valorizzare le differenti capacità, in quanto, in situazioni d’interdipendenza di scopo, di ruolo e di compito, diventa possibile consentire a ciascuno di fornire il proprio contributo. Permettono inoltre, a ciascun alunno, di essere protagonista aumentando in questo modo la comprensione e la propria autostima. Durante le attività viene condiviso lo schermo, sul quale è possibile l’interazione di tutti. I bambini vengono invitati a utilizzare lo strumento di messaggistica (e-mail), in privato con l’insegnante, per dare risposte a quesiti o soluzioni a problemi. I messaggi vengono riportati in anonimo sulla board (strumento di zoom), per poter iniziare un confronto e arrivare a una soluzione unica e condivisa, dopo ampia discussione. Spesso è data la possibilità, a chi ha compreso molto bene un argomento, di spiegarlo ai compagni, portando anche degli esempi. Questa modalità ci permette di avere un feedback immediato, rispetto alla comprensione dell’attività svolta; in quanto, se gli studenti riescono a spiegare ai compagni, significa che per loro il con

cetto è chiaro; allo stesso tempo gli alunni, che incontrano più difficoltà,

ricevono una spiegazione supplementare dai compagni.

Abbiamo scelto sin dalla classe prima di fare l’adozione alternativa al libro di testo. Per le discipline di

studio utilizziamo quattro sussidiari differenti. Mensilmente organizziamo i gruppi di alunni, in modo che abbiano a disposizione tutti e quattro i testi. Utilizzando la metodologia

della flipped-classroom (classe capovolta), assegniamo loro gli argo

menti da leggere e schematizzare a casa. A scuola, all’interno dei gruppi, avviene il confronto e l’integrazione delle informazioni e la successiva condivisione con la classe. Il risulta

to è una mappa concettuale collet

tiva condivisa, uno schema oppure un testo. È stata riproposta la stessa modali

tà anche nella Didattica a Distanza

(DaD). Questo modo di procedere consente la costruzione di una com

prensione condivisa e la creazione

di significati intersoggettivi. Durante l’attività spesso chiediamo agli alunni di interagire, completando idee e concetti introdotte/i da noi o dai

compagni. Spesso, dopo aver po

sto un quesito a risposta multipla, si

chiede di rispondere attraverso una

votazione (cfr E. Mazur 4 ). In seguito, tutti devono argomentare la propria

risposta. Ovviamente, è prevista la possibilità di cambiare idea, quando ci si rende conto che le motivazioni poggiano su assunti errati. Tutto ciò mantiene alta l’attenzione e consente agli alunni di sentirsi artefici del proprio apprendimento, essendo parte attiva di tutto il processo. L’applicazione “Breakout rooms” (stanze separate) di Zoom ci ha ulteriormente aiutato nello svolgimento delle attività. Ci concede di gestire tutta la classe in contemporanea, dividendola nei consueti piccoli gruppi cooperativi e di sistemarli

In presenza e … in DaD cerchiamo di non dimenticare la cooperazione!

in una stanza virtuale diversa, dopo aver assegnato, in plenaria, l’attività da svolgere. I docenti possono spostarsi da una room all’altra, per controllare il lavoro e gli alunni possono chiedere aiuto con l’apposito tasto. All’interno di ogni room, i gruppi svolgono le attività, con le stesse modalità cooperative utilizzate in presenza. Al termine, ci si riunisce di nuovo nella “main room” (stanza principale) per confrontarsi, condividere e sintetizzare. Per superare la criticità, già in precedenza evidenziata della supervisione a distanza, è stato necessario assegnare ruoli e compiti ben precisi a ogni componente del gruppo: il responsabile del materiale (appunti sulla board, messaggi o anche note a mano), il responsabile del turno di parola, il responsabile del tempo, il portavoce. Abbiamo affrontato la prima sessione con un po’ di timore, ma la risposta dei bambini è stata entusiasmante. Hanno gestito

l’attività in modo egregio, organizzandosi nell’utilizzo degli strumenti che la whiteboard (lavagna) offriva loro. Anche senza le nostre indicazioni, hanno condiviso lo spazio disegnando una placemat (tovaglietta americana, struttura cooperativa) sulla board e utilizzando contemporaneamente lo strumento annotate (annotazione). Hanno rispettato i tempi e portato a termine la conse- gna. Tutto ciò dimostra che hanno ormai acquisito e fatte proprie le tecniche e le modalità dell’apprendimento cooperativo, al punto di essere in grado di risolvere autonomamente i problemi, legati all’aspetto virtuale della situazione.

In questi giorni si sta parlando molto anche della valutazione della DaD. Per il momento noi stiamo utilizzando esclusivamente una valutazione di tipo formativo, dando feedback in tempo reale, durante le lezioni video e commenti e indicazioni puntuali sulle attività che gli alunni ci restituiscono. Questa esperienza sta arricchendo sia noi sia i nostri studenti, rispetto all’uso delle tecnologie e all’importanza della relazione, seppure a distanza. Nonostante ciò non vediamo l’ora di tornare a scuola per ritrovare la vera dimensione umana e sociale che essa rappresenta.

• Zoom https://us04web.zoom.us/j/4929162242 • Centro Servizi Didattici della Città Metropolitana di Torino, Gruppo Scienze http://www. apprendimentocooperativo.it/ • Jeong H (2019), Ten years of Computer-Supported Collaborative Learning: A meta-analysis of CSCL in STEM education during 2005–2014, Educational Research Reviewhttps://www.sciencedirect.com/science/article/pii/ S1747938X19302775 • “Apprendimento cooperativo a distanza educare alla cooperazione ai tempi del coronavirus” from Scintille.it https://www.scintille.it/apprendimento-cooperativo-a-distanza-educare-alla-cooperazione-ai-tempi-delcoronavirus/ • Cerchio di condivisione, una struttura cooperativa https://www.scintille.it/cerchi-di-condivisione-struttura-cooperative-learning/ • Placemat http://www.trovarsinrete.org/nicoli/release/2013/public/03StruttureBNS.pdf • Le parole della scienza, L’apprendimento cooperativo http://www.leparoledellascienza.it/progetto/apprendimento-cooperativo

Docente di scuola primaria presso l’I.C. King-Mila di Torino, membro del gruppo di ricerca-azione “Cooperazione didattica per l’educazione scientifica” presso il Ce.Se.Di di Torino, formatrice ed esperta nella metodologia Clil, autrice di percorsi didattici per insegnanti per la rivista didattica “Nuovo Gulliver News”, formatrice PNFD Ambito To1 “Clil at primary school”.

Docente di scuola primaria presso l’I.C. King-Mila di Torino, membro del gruppo di ricerca-azione “Cooperazione didattica per l’educazione scientifica” presso il Ce.Se.Di di Torino, formatrice nel corso di formazione “Costruire mappe concettuali” presso il Ce.Se.Di di Torino, relatrice a due workshop alla fiera Didacta per conto di Indire, autrice di percorsi didattici per insegnanti per la rivista didattica “Nuovo Gulliver News”.