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Arte SOLANGE DOS SANTOS UTUARI FERRARI CARLOS ELIAS KATER BRUNO FISCHER DIMARCH

5 COMPONENTE CURRICULAR: ARTE

5O. ANO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS

MANUAL DO PROFESSOR MATERIAL DIGITAL

São Paulo | 1a. edição | 2018


Conectados Arte – 5o ano (Ensino Fundamental – Anos iniciais) Copyright © Solange dos Santos Utuari Ferrari, Carlos Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch, 2018

Diretor editorial Lauri Cericato Gerente editorial Silvana Rossi Júlio

Editora Natalia Taccetti

Gerente de produção editorial Mariana Milani

Coordenador de produção editorial Marcelo Henrique Ferreira Fontes Gerente de arte Ricardo Borges Coordenadora de ilustrações e cartografia Marcia Berne Coordenadora de preparação e revisão Lilian Semenichin

Supervisora de iconografia e licenciamento de textos Elaine Bueno

Supervisora de arquivos de segurança Silvia Regina E. Almeida

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Ferrari, Solange dos Santos Utuari Conectados arte, 5º ano : componente curricular arte : ensino fundamental, anos iniciais / Solange dos Santos Utuari Ferrari, Carlos Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch. — 1. ed. — São Paulo : FTD, 2018. ISBN 978-85-96-01316-1 (aluno) ISBN 978-85-96-01317-8 (professor) 1. Arte (Ensino fundamental) I. Kater, Carlos Elias. II. Dimarch, Bruno Fischer. III. Título. 17-11541 CDD-372.5 Índices para catálogo sistemático: 1. Arte : Ensino fundamental 372.5

EDITORA FTD. Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300 Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Material disponibilizado em licença aberta do tipo Creative Commons – Atribuição não comercial (CC BY NC – 4.0 International). Permitida a criação de obra derivada com fins não comerciais, desde que seja atribuído crédito autoral e as criações sejam licenciadas sob os mesmos parâmetros.


Sumário Apresentação ........................................................................................................ 5 1o bimestre Plano de desenvolvimento: Cinema: fábrica de sonhos e aventuras ............................. 47 Projeto integrador: Stop motion: cinema de animação na escola .................................. 51 1a sequência didática: Criando animações...................................................................... 62 2a sequência didática: Dança em câmera lenta .............................................................. 67 3a sequência didática: O movimento no cinema ............................................................. 70 4a sequência didática: Nascidos na imaginação ............................................................. 75 Proposta de acompanhamento da aprendizagem .......................................................... 79

2o bimestre Plano de desenvolvimento: Cinema – artes integradas e a cultura audiovisual ........... 83 Projeto integrador: Videoarte............................................................................................ 87 1a sequência didática: Maquiagem artística.................................................................... 97 2a sequência didática: Narrativas musicais ................................................................... 102 3a sequência didática: Cinema: remake e reboot........................................................... 106 4a sequência didática: Dança e cinema ......................................................................... 111 Proposta de acompanhamento da aprendizagem ........................................................ 114

3o bimestre Plano de desenvolvimento: Arte contemporânea.......................................................... 118 Projeto integrador: Arte contemporânea na escola: experimentações em dança e música .................................................................................................... 123 a 1 sequência didática: Arte contemporânea: tecnologia e interatividade .................... 135 2a sequência didática: Videodança e experimentações com o corpo ......................... 138 3a sequência didática: Dança: interação com o público e o espaço ............................ 143 4a sequência didática: Instalação luminosa com origami ............................................ 148 Proposta de acompanhamento da aprendizagem ........................................................ 152

4o bimestre Plano de desenvolvimento: Música e tecnologia .......................................................... 155 Projeto integrador: Música, História e Matemática ........................................................ 161 1a sequência didática: Notação musical como conhecimento .................................... 184 2a sequência didática: Tempo e duração ....................................................................... 194 3a sequência didática: Conhecer, improvisar e criar música ........................................ 200 4a sequência didática: Escalas, graus e os sentidos da melodia ................................. 205 Proposta de acompanhamento da aprendizagem ........................................................ 217


Audiovisual Faixa 1 – História sonora Faixa 2 – Objetos no céu Faixa 3 – Jogo de improvisação Faixa 4 – Sonoridades paleolíticas Faixa 5 – Parâmetro Sonoro: Altura Faixa 6 – Parâmetro Sonoro: Duração Faixa 7 – Parâmetro Sonoro: Intensidade Faixa 8 – Parâmetro Sonoro: Timbre Faixa 9 – Bingo de sons: Clarinete Faixa 10 – Bingo dos sons: Latido de cachorro Faixa 11 – Bingo dos sons: Furadeira Faixa 12 – Bingo de sons: Tamborins Faixa 13 – Bingo de sons: Trem Faixa 14 – Sequência rítmica: curto e longo Faixa 15 – Figuras rítmicas Faixa 16 – Escala de Dó Maior Faixa 17 – Unigrama 1A Faixa 18 – Unigrama 1B Faixa 19 – Unigrama 2A Faixa 20 – Unigrama 2B Faixa 21 – Instrumentos de corda


Arte – Apresentação

Apresentação Vamos descobrir caminhos para o ensino da Arte? As linguagens artísticas são muitas e se transformam a todo momento. Os estudantes do Ensino Fundamental I, enquanto crianças curiosas, vivenciam experiências no encontro com as linguagens da Arte, que estão por toda parte! Essa é a ideia central desta coleção de materiais didáticos: ampliar experiências e encontros com a Arte, bem como ampliar suas relações com outras áreas do conhecimento e com campos da vida cotidiana. A proposição pedagógica apresentada na coleção compreende que, embora os estudantes possam ter acesso à Arte por muitos meios e situações, em um tempo e cultura repletos de possibilidades visuais, audiovisuais, sonoras e gestuais, é no espaço da escola que esses encontros podem acontecer de modo a desenvolver competências e habilidades, considerando a educação estésica, reflexiva, fruitiva, crítica, criativa e expressiva. A escola, como ambiente do saber, pode proporcionar estudos sobre as histórias, os contextos, os processos de criação, as poéticas e muitos outros conceitos presentes no universo da Arte e Cultura. Acreditamos que uma obra didática precisa proporcionar possibilidades de experiências significativas. O educador, nesse contexto, pode assumir o papel de professor propositor ou mediador, ou seja, aquele que aceita o desafio de partilhar com os estudantes os conhecimentos e as experiências com a Arte. O professor propositor orienta e instiga os estudantes em suas buscas pessoais e coletivas. Este material didático oferece planos de desenvolvimento, sequências didáticas, projetos integradores e sugestões de acompanhamento das aprendizagens; recursos teóricos e práticos que podem ser usados para fundamentar sua caminhada no ensino e aprendizagem da Arte. Como uma bússola, em meio às inúmeras escolhas e recortes de conteúdo de Arte, este material didático indica possíveis caminhos, para que você, educador, possa decidir quais serão seguidos em sua viagem estésica, poética e pedagógica, estimulado pela pesquisa e ampliação de conhecimentos sobre Arte e Cultura. Respeitando a autonomia e a autoria do trabalho pedagógico no processo de ensino e aprendizagem de Arte, convidamos você a trilhar percursos poéticos, estéticos, artísticos e educativos. Desse modo, fazemos o convite: vamos descobrir caminhos para o ensino da Arte? Os Autores

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Arte – Apresentação

Caminhos e escolhas A Arte nos ensina a encontrar prazer na vida e a compreender a existência humana em sua plenitude. Ensinar Arte é abrir caminhos para aprender a interpretar o mundo. Conforme ensinamos, também aprendemos. A Arte é linguagem, conhecimento e percepção de um mundo culturalmente vivido. É o pensar, o pronunciar, o sentir as coisas em muitas linguagens. Ela nos ensina a viver com intensidade as múltiplas formas de manifestações artísticas e a refletir sobre as diferentes sensações e sentimentos provocados por elas. A Arte como reflexo da existência humana já foi produzida por inúmeras culturas. Existe um enorme acervo a ser descoberto, apreciado e ensinado. Para adentrar nesse rico universo, é preciso estarmos abertos a conhecer a Arte sem ideias preestabelecidas, seguir sem ressalvas e convidar os “aprendizes da arte”, os estudantes, para esse percurso. Ao refletir sobre os caminhos e concepções sobre a Arte e seu ensino, podemos nos perguntar: 

Que concepção de Arte temos?

Com base em nossa resposta, então, indagamos:   

O que é Arte? Para que serve? Qual a tendência pedagógica que nos captura em suas proposições? Há uma metodologia para ensinar Arte ou cada educador constrói seu percurso pedagógico conforme trilha seu próprio caminho?

Para refletir sobre essas questões vamos recorrer a uma metáfora. Imagine se, por um dia, você tivesse que trocar de sapatos com alguém. Com os sapatos trocados, você teria que percorrer os caminhos habituais ao longo do dia. Qual seria a sensação de usar algo que não lhe pertence? De sentir a forma anatômica e ser submetido ao gosto estético do outro? É possível expressar a sensação de conforto ou desconforto com a troca? Essa experiência, talvez, nos faça pensar sobre muitas coisas, como, por exemplo, como um ato tão cotidiano, a escolha de sapatos para caminhar, pode ser bem-sucedido ou provocar desconforto. Como são feitas nossas escolhas, se há tantos modelos, cores e materiais que compõem o universo do design e fabricação de sapatos? Admiramos as escolhas dos outros em relação ao design de seus sapatos ou estamos presos aos nossos gostos particulares? Observamos como caminhamos e como os outros caminham? Diante dessa pluralidade, como elegemos essa peça do vestuário tão importante para nossas trajetórias pelo mundo e como marcamos o nosso estilo e a nossa personalidade por meio dessas escolhas? A “troca de sapatos” é uma metáfora que pode nos ajudar a pensar sobre a nossa vida de educador. Como realizamos nossas escolhas de metodologias e proposições pedagógicas? Assim como há os milhares de sapatos criados pela mente inventiva do homem, há um vasto acervo de obras de arte que nos oferecem muitas possibilidades de escolhas. Da mesma forma, há infinitas formas de caminhar pelo universo artístico, vivenciando experiências na apreciação, produção e reflexão sobre a Arte.

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Arte – Apresentação

A metáfora dos sapatos pode nos ajudar a pensar que faz parte da nossa trajetória escolher obras de arte e maneiras para provocar momentos de aprendizagem significativa na sala de aula com os estudantes. As escolhas podem parecer banais e cotidianas, no entanto, são fundamentais para uma boa caminhada no ensino e aprendizagem da Arte. Ao escolher métodos, ideias e obras artísticas com as quais nos identificamos ou consideramos fundamentais para trabalhar, como caminhamos? Há conforto ou desconforto diante de nossas escolhas? Usamos maneiras de ensinar, “usando sapatos”, de outros ou ousamos sair calçados com nossas escolhas metodológicas? Em nossos percursos pedagógicos, deixamos “pegadas”, marcas do nosso estilo, autoria e poética pessoal ou estamos reproduzindo os passos de outros? Da mesma maneira que os designers escolhem cores, formas e materialidades para criar sapatos ou como os poetas, que, entre as muitas palavras que existem, escolhem apenas algumas para criar seus versos e rimas, o professor também pode fazer escolhas sobre os caminhos a seguir no ensino de Arte, elegendo proposições pedagógicas e abordagens com base em sua história, formação e em seu repertório. Entre essas escolhas, é interessante haver a preocupação do educador em ser um provocador, em criar processos de ensino emancipadores e significativos para os estudantes, e que marquem sua personalidade pedagógica. Sabemos que, muitas vezes, nos identificamos com novas ideias e palavras de autores e estudiosos da educação. Contudo, precisamos encontrar caminhos para seguir e marcar nossas próprias histórias e as dos alunos com ações propositoras, por meio de vivências artísticas e educativas significativas. Acreditando na marca pedagógica do educador, também fizemos escolhas ao criar este material didático. Escolhemos como base teórica duas proposições contemporâneas e brasileiras no ensino de Arte: a Abordagem Triangular do ensino de Arte e os Territórios de Arte e Cultura. Também nos baseamos nos princípios conceituais e de direitos apresentados pela Base Nacional Comum Curricular (BRASIL/BNCC/2017).

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Arte – Apresentação

Abordagem Triangular do ensino de Arte As teorias e propostas pedagógicas nascem de estudos e trajetórias de vida de quem as escreve, como já explanamos. Com base em vários estudos e em sua experiência na direção do Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo (MAC-USP), a professora Ana Mae Barbosa desenvolveu a Abordagem Triangular do ensino de Arte (BARBOSA, 2009) no final da década de 1980. Ainda hoje, essa proposta sobre o ensino da Arte é a base da maioria dos programas de educação de Arte no Brasil, seja em escolas, seja em museus. A professora Ana Mae Barbosa pesquisou sobre fundamentos e práticas no ensino e aprendizagem da Arte em vários países e contextos. Entre seus estudos, ela analisou o programa de Discipline-Based Art Education (DBAE), proposta desenvolvida nos Estados Unidos da América e que promove o ensino de Arte com base em quatro disciplinas: estética, história, produção e crítica. Barbosa também estudou o movimento Critical Studies, proposta inglesa dos anos 1970 que defende a concepção de ensino de Arte com a valorização dos conteúdos teóricos, além de práticas no fazer artístico. O objetivo dessa concepção era mostrar que o ensino de Arte possibilita apreciação, leitura e análise de obras artísticas, bem como propõe a percepção da arte como produto histórico-sociocultural, estético e técnico. Outra influência veio da América Latina, das chamadas Escuelas al Aire Libre, estabelecidas após a Revolução Mexicana de 1910, que propunham o resgate dos valores nacionais na busca por uma arte que retratasse e expressasse o povo mexicano e que tinham como intenção a educação estética e cultural do povo. A Abordagem Triangular do ensino de Arte consiste em uma proposição pedagógica que aborda três eixos para a construção de saberes artísticos. Esses eixos não apresentam uma ordem preestabelecida. É o educador, diante de seu projeto, que propõe os momentos de apreciar/ler, fazer e contextualizar.

Ler Ao apreciar a Arte, o enfoque dá peso, segundo a própria Ana Mae Barbosa (BARBOSA, 2014), à leitura conforme a concepção de Paulo Freire (FREIRE, 1989), no sentido de que, antes de ler a palavra e os signos de uma imagem ou de perceber sons, gestos ou movimentos em obras de arte, a criança lê o mundo. Para esses momentos, o professor precisa preparar diálogos provocadores, criando ambientes de mediação cultural. A apreciação de obras artísticas pode acontecer tanto em espaços culturais, como museus, galerias ou exposições temporárias, quanto na sala de aula, quando o professor seleciona obras de arte (imagens de pinturas, esculturas e outras linguagens de artes visuais, arquivos de músicas ou vídeos com apresentações de espetáculos de dança, teatro, circo ou performances) e cria ações educativas para proporcionar momentos de leitura e interpretações dessas obras artísticas. A apreciação e a fruição de obras artísticas são momentos para situações de aprendizagem, de nutrição estética, alimento para o olhar, ouvir, sentir no corpo e outras percepções da Arte como produto do sensível e do intelectual, da intuição e da racionalidade humana. São possibilidades de leituras de obras que se fundem às leituras de mundo das crianças para estabelecer relações entre arte e vida, construções de hipótese e interpretações de um mundo culturalmente vivido.

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Arte – Apresentação

Para ampliar O ato de ler

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Paulo Freire (FREIRE, 1990), em seus estudos e caminhos de educador, nos apresenta muitas ideias que inspiram o nosso fazer, entre elas, a ideia de que as crianças já fazem a leitura e interpretação do mundo, antes mesmo de compreender o universo de conteúdos apresentados e ensinados na escola. Ler é um ato complexo, iniciado pela leitura de mundo, e que se amplia no viver de experiências significativas. Para saber mais sobre o ato de ler, segundo Paulo Freire, sugerimos a leitura da obra: FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1999.

Fazer

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Momentos de fazer artístico em artes visuais.

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Arte – Apresentação

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Momentos de escuta e apreciação musical.

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Momentos de fazer artístico nas linguagens do teatro e da dança.

O fazer artístico apresenta oportunidades para instituir espaços de produção criativa para cada uma das linguagens artísticas (artes visuais, música, teatro, dança e arte integradas). A obra de um artista alimenta e nutre o repertório cultural dos alunos, porém, é necessário não perder o foco no fazer artístico dos educandos. Serão bem-vindas as iniciativas experimentais, a pesquisa e a criação de projetos de arte em que os alunos sejam protagonistas de suas produções. Serão favoráveis, também, as pesquisas de materialidades, de procedimentos, de ferramentas e de elementos de linguagem que constroem a arte. 10


Arte – Apresentação

Contextualizar Ao contextualizar a produção artística, o ensino de Arte deve ir além da apresentação de fatos históricos. Deve ampliar o âmbito informativo e levar o aluno a perceber a história da obra de arte como produção social, que abarca dimensões do conhecimento histórico-culturais, além de proporcionar relações entre as produções artísticas e a leitura de mundo. Contextualizar é também permitir a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, é conhecer a história e possibilitar que o passado se conecte com o presente e liberte o pensamento para o futuro. A Abordagem Triangular visa, segundo Ana Mae Barbosa (2009), desenvolver nos alunos a competência em conhecer, fruir e analisar criticamente a obra de arte. Essa abordagem tem como base procedimentos de descrição e análise para interpretação, avaliação, investigação de significados e discussão de assuntos de estética da obra, ampliando o repertório cultural dos alunos e explorando seu potencial de criação artística. Ana Mae Barbosa mostra que a Arte está, antes de tudo, presente na vida dos alunos, e ter contato com ela na escola pode desenvolver conceitos de cidadania e de identidade cultural.

A Abordagem Triangular na sala de aula Ao criar ações educativas na escola tendo como princípios a Abordagem Triangular do ensino de Arte, o educador pode escolher trabalhar a partir de um dos três eixos conceituais e metodológicos: ler, fazer e contextualizar. A ordem de trabalho com os eixos (ler, fazer e contextualizar) é de escolha do educador. É importante que essa escolha leve em consideração sondagens e avaliações diagnósticas com a turma de alunos para saber de suas expectativas e interesses, além de levar em conta a proposta do projeto pedagógico da escola e as expectativas de aprendizagem em relação às competências e habilidades a serem desenvolvidas no processo de ensino e aprendizagem da Arte. Nesta proposta, o professor é um pesquisador que escolhe por onde começar, quais obras selecionar e como criar ações educativas para os momentos de apreciação (ler). As obras de arte a serem apresentadas aos alunos podem ser imagens, músicas, cenas de espetáculos de teatro e dança gravados em vídeo e artes integradas (como o circo, a performance, o cinema, entre outras), além de poemas e histórias. O educador pode escolher uma obra ou mais para esse momento. Tudo depende da intenção pedagógica ao trazer obras de linguagens artísticas diferentes para a apreciação dos alunos. Selecionar é sempre escolher, mas fazer escolhas não determina prejuízo, e sim foco. Muitas vezes podemos ter o desejo de trazer diversas obras para compartilhar com os alunos, mas é importante ter em mente qual a intenção pedagógica nessas ações.

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Arte – Apresentação

Sobre leituras comparadas de obras de arte, Ana Mae Barbosa (2009) apresenta em seus estudos a influência de autores estadunidenses no ensino brasileiro de arte. Em relação a metodologias de leituras de imagens, comparando uma com as outras, temos o método comparativo, proposto por Edmund Feldman (1924-). Esse método comparativo é desenvolvido com base no trabalho que envolve o conhecer, o apreciar e o fazer por meio da comparação entre várias obras de arte de diversos períodos, para que o aluno perceba as diferenças e as similaridades. Esse estudo centra-se nos elementos da obra de arte (linha, cores, formas, volumes, movimentos, materiais e outros aspectos compositivos das obras); o desenvolvimento crítico é a essência da metodologia. No entanto, ao centrar seu trabalho no desenvolvimento crítico, Feldman não nega o desenvolvimento da técnica e da criação. Acredita que os alunos, ao ter contato com a obra de arte, ampliam seu repertório técnico e poético e, ao apreciar imagens, desenvolvem sua capacidade de julgamento e análise. Para Feldman, os alunos desenvolvem suas habilidades e competências na formação artística ao ver atentamente, ao descrever, ao observar e analisar. A partir desse primeiro momento, os alunos conseguem atribuir significado, interpretar e apreciar o valor da obra de arte nos aspectos sociais e emocionais.

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Em momentos de nutrição estética, ao apreciar obras artísticas (ver imagens, ouvir músicas ou assistir a apresentações), o professor pode criar roteiros com os alunos e pautas de perguntas para os momentos de leitura de imagens ou apreciação de obras em outras linguagens. As perguntas não devem ser uma enquete, demandando respostas informativas, mas sim promover e instigar conversações que enriqueçam o estudo dos temas com opiniões e impressões dos alunos.

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Arte – Apresentação

Robert W. Ott estruturou um sistema de leitura de imagens que influenciou muitos programas de ação educativa em museus e escolas no Brasil. Esse sistema ficou conhecido como Image Watching (observação trabalhando a imagem) e foi reconhecido como uma proposta dinâmica por muitos educadores, que viram nesse tipo de metodologia um modo de desenvolver um olhar pensante e noções sobre a crítica de obras de arte. Ott propõe explorar seis momentos. Um deles é introdutório, ao qual chamou Thought Watching, significando “pensar ou assistir a uma imagem” ou, ainda, “provocar sensibilização, aquecimento”. As etapas seguintes trabalham as categorias descrever, analisar, interpretar e fundamentar, para desenvolver a crítica e o pensamento estético. O professor, diante de uma imagem, pode propor perguntas com base no que a obra oferece enquanto potência de ideias, como, por exemplo: 

O que você vê nesta imagem? Como podemos descrevê-la? Qual a sua primeira impressão?  Como são as cores, as formas e as linhas? De que material é feita a obra?  A obra pertente a qual linguagem artística? Escultura, pintura, desenhos, fotografia...  Como será que foi feita? Que processos o artista usou?  Ela te lembra algo? Será que nos provoca alguma emoção ou sensação?  Por que será que o artista criou esta imagem deste jeito, com este tema, com esta forma? São muitas possibilidades e será preciso que o educador analise a obra apresentada e perceba que tipos de perguntas podem ser feitas a partir do que a própria obra ou conjuntos de obras oferecem de pistas. Não há regras, mas é importante pensar que tipo de questionamento provoca categorias como: descrição, análise ou interpretação. Na última etapa, os alunos revelam seus saberes em uma ação criadora ou com a escrita de textos críticos sobre o que aprenderam nas etapas anteriores.

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Arte – Apresentação

Para os momentos de ação criadora (fazer), a proposta é criar várias possibilidades de desafios para os alunos que se ampliam em projetos mais aprofundados. A proposta é experimentar desde materiais há muito conhecidos na história da arte até a interação com as novas tecnologias, assim como processos e procedimentos no fazer arte em várias linguagens. É o momento de propor oportunidades em que os alunos possam perceber e explorar os elementos constitutivos nas diferentes linguagens da Arte, como, por exemplo, em artes visuais: cores, formas, linhas, espaços e formas; na música: altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo; na dança: as qualidades do movimento, espaço, tempo, fluxo; no teatro: elementos de cena, figurino, cenário, iluminação e muitas formas de expressões corporais e de voz, entre outros. O mesmo tipo de trabalho pode ser feito com as artes integradas, explorando as relações e pontos de ligação entre várias linguagens e tecnologias. Cada linguagem apresenta suas potencialidades para serem exploradas em momentos de fazer artístico. Tudo depende da intenção pedagógica, das escolhas sobre que competências e habilidades explorar, assim como quais os objetos de conhecimento elencados para os projetos de ensino e aprendizagem em Arte. É importante dizer que as proposições pedagógicas com base na Abordagem Triangular do ensino de Arte não incluem práticas de “releituras como cópias”, e sim a criação autônoma e poética dos alunos. Os processos de criação dos artistas e suas obras trazidos para apresentar aos alunos são elementos riquíssimos para conhecer Arte e nutrir repertórios, mas não se caracterizam como modelos a serem copiados. Cada aluno tem a sua poética e experiência de um mundo culturalmente vivido, assim como os artistas estão interessados em expressar suas ideias de modo poético e autônomo. Cabe ao educador oportunizar a mesma liberdade aos aprendizes da arte. A contextualização pode ser feita no momento em que o professor considerar importante apresentar mais informações sobre os artistas apreciados e estudados, assim como criar momentos para conversar com os alunos e propor a relação entre Arte e cotidiano e os outros saberes ensinados na escola, bem como os conhecimentos transversais. Relacionando, assim, arte e vida; criando projetos em conexões interdisciplinares e transdisciplinares. A Abordagem Triangular do ensino de Arte propõe sempre a ampliação do saber, assim, são bem-vindas iniciativas de pesquisas, rodas de conversas e ampliação para contextos locais, relacionando universos globais da Arte com aspectos da produção artística do entorno da criança. É importante dizer que são valorizados tanto o acervo e a história mundial da Arte quanto as manifestações artísticas populares do Brasil e em contextos regionais. A Arte está por toda parte, e descobrir essas produções, valorizá-las e fazer relações com outras produções de lugares e tempos distintos é parte da contextualização. Para ampliar Abordagem Triangular do ensino de Arte Para saber mais sobre a história do ensino de Arte no Brasil e a história da criação e do desenvolvimento da Abordagem Triangular do ensino de Arte, sugerimos a leitura das seguintes obras:    

BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte/educação: leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 1998. ______. A imagem do ensino da Arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo: Perspectiva, 1991. ______. Arte/educação no Brasil: das origens ao Modernismo. São Paulo: Perspectiva, 1978. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Arte. Brasília: MEC/SEF, 1997. 14


Arte – Apresentação

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FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Autores Associados/Cortez, 1989. PILLAR, Analice Dutra. Educação do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Mediação, 1999.

Nutrição estética

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Esse termo surge a partir de ações educativas vivenciadas pela professora Mirian Celeste Martins em experiências pedagógicas na formação de educadores em Arte, na década de 1980. Essa ideia nos convida a refletir sobre como os educadores preparam os encontros entre os alunos e a Arte, proporcionando momentos significativos de contato e aprendizado em Arte e visando enriquecer repertórios e dar oportunidade ao acontecimento de experiências estéticas (estésicas). Para esses momentos de nutrição estética, é importante apresentar a obra de artistas que sejam significativos, dentro do projeto de ensino a aprendizagem da Arte proposto pelo educador, porém sem a preocupação de desencadear uma atividade específica. Esse momento consiste em uma oportunidade para apreciar poemas, músicas, filmes, imagens, obras de arte em várias linguagens ou, até mesmo, para proporcionar a produção dos próprios estudantes. A nutrição estética alimenta e fortalece o pensamento e a percepção para seguir conhecendo a Arte. Para ampliar Nutrição estética Para saber mais sobre nutrição estética, sugerimos a leitura do artigo: 

MARTINS, Mirian Celeste Ferreira Dias. Arte, só na aula de arte? Educação, Porto Alegre, v. 34, n. 3, p. 311-316, set./dez. 2011.

Conexões interdisciplinares e transdisciplinares A interdisciplinaridade parte do princípio da interlocução entre diferentes disciplinas dentro do currículo da escola. É um exercício de interação e criação para estudar ou resolver problemas apresentados em percursos de aprendizado – um exercício de ampliação, jamais de redução. Não se trata de uma área estar a serviço da outra, mas sim de descobrir a potência do encontro entre elas e, dessa forma, promover diálogos. Também não se trata de muitas áreas terem o mesmo tema gerador, mas sim de criar parcerias em processos colaborativos. Parcerias entre educadores de diferentes áreas de conhecimento que, juntos, possam construir uma teia de relações de interação, em que o grande ganho é a diversidade e a ampliação de repertório. A singularidade, a formação e o modo de ver o conhecimento que cada um traz ao grupo potencializam saberes e criam outras possibilidades inventivas. A proposta é sempre a busca por parcerias em trabalhos colaborativos e interdisciplinares.

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Arte – Apresentação

A proposição transdisciplinar sugere ir além das especializações, em voos mais livres, rompendo fronteiras entre as categorias do conhecimento e fazendo conexões entre os estudos específicos e a vida. Mais que uma proposta, a transdisciplinaridade é uma postura pedagógica, em que os professores podem trazer para as aulas saberes com potencial de integração a outros conhecimentos. Os temas transversais (BRASIL, 1996) são saberes voltados à compreensão e à construção da realidade social e dos direitos e das responsabilidades relacionados à vida pessoal e coletiva. Eles indicam os temas relacionados ao princípio da participação política que devem ser trabalhados de forma transversal com áreas e/ou disciplinas já existentes. Entre os temas, é possível estudar e compartilhar saberes com os alunos sobre ética, meio ambiente, orientação sexual, pluralidade cultural, trabalho, consumo e saúde. Mais temas podem surgir diante de realidades regionais e de urgências da vida atual. No estudo das culturas, os temas transversais são bem-vindos nas conexões com os saberes expressos no universo da Arte. É importante dizer que os trabalhos transversais são ótimas oportunidades para trabalhar com a valorização da cultura africana e afrodescendente, a cultura dos povos indígenas, as tradições e as culturas que surgem com a vinda de povos da Europa, Ásia e Oceania, bem como de outras regiões da América. Também podemos criar projetos para discutir sobre preconceito e intolerância, ampliando a educação para a cultura da paz. Neste material didático, há vários Projetos Integradores que propõem sugestões de ações educativas na perspectiva da interdisciplinaridade e da transversalidade. Para ampliar Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade Para ampliar seus estudos sobre projetos interdisciplinares e transdisciplinares, sugerimos as seguintes obras para leitura:    

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas transversais, ética. Brasília: MEC/SEF, 1997. ______. Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (Seppir). Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Brasília: MEC/SEF, 2004. MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand, 2000. NICOLESCU, Basarab. O manifesto da transdisciplinaridade. São Paulo: Triom, 2001. (Coleção Trans).

Territórios de Arte e Cultura Para falar sobre os Territórios de Arte e Cultura, podemos iniciar com um momento de nutrição estética. Os rizomas crescem horizontalmente, em várias direções, de formas irregulares e se entrelaçam, bifurcam, ramificam para onde a terra se apresenta nutrida. Desenvolvem-se fazendo conexões com as raízes, ocupando espaços, criando ramificações. Van Gogh, ao representar a sua visão das paisagens de Saint-Rémy, na Provença, uma região da França, imortalizou o lírio, planta rizomática, em sua pintura Íris ou Lírios (caso ainda não conheça, pesquise a imagem na internet). A pintura mostra flores que, registradas pelo artista em tons de azul, roxo e violáceo, se espalham por entre as folhas verdejantes e o solo, marcado pelas cores laranja, amarelo, marrom e outras nuances. Mas qual seria a relação do rizoma com nosso estudo sobre o ensino e a aprendizagem da Arte? 16


Arte – Apresentação

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O termo “rizoma”, na argumentação de Deleuze e Guattari (1995, p. 17), é uma metáfora sobre pensamentos moventes, construídos em redes, em linhas de fuga, tendo como essência não a unidade e sequencialidade, mas sim a multiplicidade e complexidade, expansão de ideias que se proliferam por campos conceituais. É o pensamento rizomático. Os rizomas, tipos de caules subterrâneos, têm o crescimento horizontal paralelo a superfície do solo e possuem raízes que desenvolvem numerosas ramificações. São plantas que armazenam energia e, em alguns casos, crescem em situações adversas. Essa imagem inspirou os filósofos citados a refletir sobre a ideia de que o pensamento também poderia se desenvolver dessa forma, fazendo conexões e criando outras ideias que vão além da inicial e da ordem preestabelecida, como um pensamento em constante estado de invenção e multiplicação. Como uma planta que se espalha pelo terreno buscando nutrientes e formando conexões rizomáticas, é possível imaginar que a nossa forma de pensamento contemporâneo também pode se assemelhar a esse sistema da natureza? Como buscamos ampliar nossos saberes? O que nos chama atenção? Fazemos muitas conexões ao mesmo tempo? Nossos interesses em conhecer mais e, como educadores, em compartilhar com os alunos se espalham em busca de novos saberes que possam nos nutrir? Essa maneira de pensar a construção do conhecimento em forma de rizoma também contaminou as ideias de Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque, que trouxeram para os educadores em Arte o convite para pensar o ensino de Arte também por essa via de múltiplas possibilidades. A proposição dos Territórios de Arte e Cultura engloba ideias disseminadas desde 2003 pelas educadoras Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (2010, p. 36) e está presente em propostas curriculares de Arte em redes públicas e privadas do Brasil. Os Territórios de Arte e Cultura são marcados pela ideia de currículo-mapa, rizomático, em que o professor traça percursos, escolhe caminhos e é autor do próprio trabalho. Um professor propositor cria trajetos percorrendo campos conceituais como: processo de criação; linguagens artísticas; forma e conteúdo; mediação cultural; materialidade; patrimônio cultural; saberes estéticos e culturais; conexões transdisciplinares e interdisciplinares, entre outros. Os Territórios de Arte e Cultura nos apresentam possibilidades de analisar e caminhar por campos conceituais que nos ajudam a pensar o ensino de Arte de modo ampliado e inter-relacionado.

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Arte – Apresentação

A proposição de pensar o ensino de Arte por campos conceituais amplia visões e percepções sobre como conhecer a arte por diversas vias. É possível que um campo conceitual se interlace com outro, se sobreponha, se multiplique em mais ramos, se separe e se junte novamente. Porém, é também possível analisar um determinado território mais atentamente. Olhar mais de perto um conhecimento ajuda a dar mais objetivo aos percursos didáticos e pode facilitar o processo de ensino e aprendizagem de Arte. Ou seja, o educador pode escolher um território como ponto de partida ou foco do trabalho e fazer relações secundárias com os demais territórios. É importante que o professor tenha como foco “objetos de conhecimentos” para provocar, mediar e propor processos de ensino e aprendizagem em que os alunos possam desenvolver suas competências e habilidades. A proposição dos Territórios de Arte e Cultura, desenvolvida por Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (2010), apresenta a ideia de que educadores e educandos, ao realizar percursos educativos no ensino e aprendizagem da Arte, fazem conexões, relacionam-nas e ampliam saberes, transitando por territórios, campos e conceitos. Esses trajetos não têm limite nem formas fechadas e estão à disposição de quem quiser se embrenhar nos conhecimentos teóricos e práticos, no intuito de criar pensamentos e atitudes pedagógicas moventes.

Os Territórios de Arte e Cultura na sala de aula

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Como uma estrutura de pensamento que busca crescer por caminhos nutridos pela inteligência, por encontros, pela afetividade e pelos desejos do ser humano, pensar de forma rizomática é fazer conexões entre pensamentos e saberes; conviver com as incertezas, aventurar-se e espalhar-se por territórios na busca por nutrientes, construindo e ampliando saberes e conhecimentos. Não se trata de explicar a arte ou apresentar certezas, mas de abrir espaços para conversar, trocar ideias e experiências buscando múltiplas fontes de estudos e pesquisas que nutram o pensamento. Vamos fazer um jogo para exercitar o pensamento rizomático? Pode-se usar pedaços de papel que tiver à mão, escrever em cada papel palavras ou frases que remetam a conhecimentos em Arte, podem ser palavras que são parte da sua rotina em sala de aula e de sua prática pedagógica, como, por exemplo: música, pintura, tinta, lápis, instrumentos musicais, experiência estética, leitura de mundo, movimento dançado, arte e cultura de povos, nome de artistas, e outras possibilidades. Esses são apenas exemplos, porque cada educador tem uma formação, um repertório e uma proposta educativa diferente; assim, as palavras surgirão com base nessas realidades. Nesse exercício de memória, procure colocar o máximo de informações sobre seus conhecimentos em Arte e quais você costuma compartilhar com os estudantes das turmas com as quais você trabalha. 18


Arte – Apresentação

Feito esse primeiro exercício, procure agrupar essas palavras, diante de uma lógica que você considere apropriada, por Territórios de Arte e Cultura. Inicialmente, você pode usar os territórios já pensados por Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (processo de criação; linguagens artísticas; forma e conteúdo; mediação cultural; materialidade; patrimônio cultural; saberes estéticos e culturais; conexões transdisciplinares e interdisciplinares), mas, se desejar e sentir necessidade, pode criar outros. Uma dica é usar um papel maior com o nome do território e ir colocando as palavras próximas a ele. Por exemplo: próximo do território de materialidade, que palavras se aproximam? Será que podemos agrupar os termos: tinta, suporte, instrumentos de sopro, corpo como suporte e material expressivo na dança, e outros materiais que constituem e sustentam as obras artísticas? E próximo ao território de saberes estéticos e culturais, será que neste campo conceitual cabem as palavras que remetem a História, Filosofia, Sociologia da Arte e outros saberes? Será que o nome de uma cidade ou bairro que foi tombado como bem patrimonial material pode ser associado ao Território de Patrimônio Cultural? Esse exercício pode seguir com você fazendo associações entre as palavras e os campos conceituais (Territórios de Arte e Cultura) que podem estabelecer afinidades e relações. Não se preocupe com colocações assertivas, a proposta é refletir sobre seus saberes e como você os organiza por campos conceituais para encontrar focos e potências de trabalho. Feita essa primeira análise por meio desse jogo, a proposta agora é estabelecer relações entre um território e outro. Por exemplo, para criar um projeto de ensino e aprendizagem de Arte, em que vamos analisar a produção artística feita em determinado período da história da Arte, como podemos eleger alguns aspectos desse estudo? Quais eram os artistas protagonistas dessa época? Podemos associar ao território de saberes estético e culturais? Selecionados os artistas, podemos investigar como eles usavam os elementos de linguagem e escolhiam temas, assuntos e formas para criar suas obras. Será que investigar esse aspecto nos aproxima dos territórios de “Forma e conteúdo” e também do conceito de “Processo de criação”? Esses artistas também fizeram escolhas de materiais, técnicas, procedimentos, linguagens artísticas... Estudar esses aspectos nos leva aos territórios de materialidade, linguagens artísticas e, novamente, ao processo de criação? E se nos interessarmos em pesquisar sobre o local em que as produções artísticas criadas por esses artistas estão hoje e como são guardadas, conservadas e apresentadas ao público? Será que, nesse momento de nossa pesquisa, vamos caminhar para os territórios de “Patrimônio e mediação cultural”? Esses são apenas alguns movimentos de pensamento sobre os possíveis caminhos em exercícios de pensamento rizomático. Por vezes, você pode ficar em dúvida se uma palavra, termo ou assunto pode estar em dois ou mais territórios, ou qual campo conceitual se aproxima mais, ou, talvez, pensar que não se aplica a nenhum deles e gostaria de criar um novo Território de Arte e Cultura. Podem surgir várias dúvidas sobre quais os melhores caminhos a seguir para transitar entre os territórios e compreender melhor o tema ou conceito a ser estudado para preparar uma aula ou um projeto. Ter dúvidas é bom, é o alimento do pensamento inquieto e curioso. As certezas, muitas vezes, podem nos deixar menos criativos e mais propensos a reproduzir ações já conhecidas. É como em uma viagem em que podemos programar todo o roteiro, mas são as surpresas que a tornam inesquecível!

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Ao olhar para os possíveis agrupamentos, que visão você tem de seu projeto agora? É possível ver que há várias possibilidades de percursos e trajetos? Você consegue visualizar por onde gostaria de começar seu projeto e por quais territórios seguir? Como se cada território fosse um lugar a ser explorado, conhecido, apreciado, você pode criar muitos trajetos, indo e voltando para um território ou outro, quando quiser ou sentir necessidade. Você tem a liberdade de ser autor de seus próprios passos na proposição de percursos poéticos, estéticos, artísticos e educativos! Fizemos essa proposta de jogo a você para vivenciar a experiência de Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque, que participaram de uma experiência parecida com essa, antes de criar a sua proposição. Segundo depoimento cedido para este material didático, a professora Mirian Celeste Martins nos conta que as duas educadoras foram desafiadas a criar novas proposições em projetos de ensino e aprendizagem da Arte e se reuniram para fazer planejamentos. Em meio a várias conversas, elas resolveram fazer esse exercício de memória e reflexão sobre a prática pedagógica com aprendizes de Arte (crianças e jovens) e com outros professores de Arte (em cursos de formação), além de revisitar o próprio repertório teórico formado por vários momentos de estudos em suas trajetórias. Com base em seus saberes sobre Arte e Cultura e ensino de Arte, fizeram o mesmo exercício que acabamos de propor a você no jogo. O resultado foi um belo estudo de possibilidades de trajetos e caminhos para construir “currículos cartografados” e “rizomáticos” e que podiam ser multiplicados, modificados e transformados a cada encontro com outras propostas de educadores. Um projeto movente e flexível, organizado com base em escolhas de trajetos e focos de trabalho, ora por um território, ora por outro. Como as ramificações de rizomas que se multiplicam, fazem conexões ou seguem diferentes caminhos. Pela via dos Territórios de Arte e Cultura, podemos vislumbrar situações de aprendizagem que exploram diversos conceitos que visam potencializar a experiência com a Arte. Trabalhar com a proposição de Territórios de Arte e Cultura implica percorrer vias do pensamento rizomático, que ampliam as possibilidades de criar projetos em ensino de Arte segundo visões e percepções de como conhecer a Arte por diversas vias. Como os Territórios de Arte e Cultura não se fecham nos campos conceituais e nas dimensões de aprendizagem apresentados até aqui, fica o convite para que mais professores propositores tenham ideias e multipliquem-nas, estabeleçam conexões entre saberes e criem diferentes espaços de troca, de modo a constituir novos territórios. Você está convidado a criar mais territórios e fazer conexões de saberes, inventando projetos rizomáticos no ensino e aprendizagem da Arte em sala de aula. Para ampliar Territórios de Arte e Cultura e pensamento rizomático Para ampliar o olhar sobre a proposição dos Territórios de Arte e Cultura e sobre o pensamento rizomático, sugerimos as seguintes obras:   

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. In: DELEUZE, Gilles. O que é filosofia? Rio de Janeiro: Editora 34, 1995. v. 1-5. MARTINS, Mirian C.; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, Maria T. T. A. A língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. Didática do ensino de arte. São Paulo: FTD, 1998. ______. Mediação cultural para professores andarilhos na cultura. São Paulo: Intermeios, 2012.

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O professor propositor

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Artistas brasileiros como Lygia Clark (1920-1988), Lygia Pape (1927-2004), Hélio Oiticica (1937-1980), Augusto Boal (1931-2009), entre outros, envolveram-se em pesquisas sobre o sentido da Arte na década de 1960. No mundo, outros artistas também desenvolveram pesquisas com materialidades e ideias, como o artista dinamarquês Olafur Eliasson (1967). Entre as propostas desses artistas, existia a preocupação em fazer um convite ao público. Era preciso que o público não apenas contemplasse as obras de arte como também participasse de sua produção. A arte passou a ser vista não mais como algo dado, pronto à contemplação em único percurso, criado apenas pelo artista, mas como um convite à construção de vários percursos poéticos, estéticos e criativos indicados pelo artista e pelo público. Esses artistas eram propositores e propunham percursos poéticos, estéticos e artísticos ao público. A ideia de um artista propositor aproxima-se da proposta de um professor propositor, como apontam as educadoras Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (2012) em seus estudos. Desse modo, ser um professor propositor implica abrir espaço para a voz do outro, escolher caminhos nos quais as crianças possam estar presentes de forma ativa, como protagonistas de seu processo de construção de saberes e ampliação de repertórios culturais. Um professor propositor é pesquisador, porque tem sede de saberes, é sensível, porque tem vontade de beleza. Ser propositor é pensar e permitir que o outro pense. Não é explicar, mas saber perguntar, provocar pensamento. O estado de dúvida traz ventos para pensamentos moventes. Ser professor propositor inclui ouvir, querer saber o que o outro pensa, sente, intui. Acreditamos em um professor que atua em diversos papéis: investigador, pesquisador, proponente, apreciador, criador, estudioso, debatedor, que se posiciona e trabalha em equipe. De acordo com Jorge Larrosa Bondía (2002, p. 21), todos os dias muitas coisas nos acontecem, mas nem todas nos tocam. Quando algo nos toca, nos afeta, pode transformar-nos por meio de experiências significativas. O educador contemporâneo, o professor propositor, pode se constituir pela formação/ação/reflexão, sem uma ordem definida entre estas, mas por uma experiência vivida. Nesse sentido, “experiência”, segundo o pesquisador, é aquela condição especial que “nos passa, o que nos acontece, o que nos toca”.

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Entender arte como conhecimento e linguagem que dialoga com outros saberes e sistemas de linguagem, materialidades, sentimentos, ambientes, tempos, lugares, pessoas, poéticas, entre outros, é um fator importante na concepção contemporânea de arte-educação. O conceito de proposição pedagógica para o ensino de Arte, do qual estamos tratando aqui, está ligado ao desafio de buscar uma poética pessoal de aprender e ensinar Arte, o que representa de modo singular o ser professor propositor. Trata-se de educadores que, mesmo tendo como referência um material didático, refletem e tomam ações que resultam em escolhas autônomas e pensadas para compartilhar com aprendizes de Arte. Profissionais que são autores dos seus projetos pedagógicos, uma vez que criam situações de aprendizagem, realizam mediações culturais; criam curadorias educativas (seleção de imagens, músicas e cenas de espetáculos, por exemplo), de modo a expandir o repertório dos alunos; preparam espaços de criação para o fazer artístico; ampliam saberes por meio de pesquisas e contextualizações; proporcionam momentos de nutrição estética na apreciação da arte e buscam embasamento teórico nos fundamentos da arte e educação; entre outras ações educativas e de busca de formação constante. O professor propositor não se satisfaz apenas em “dar aulas”, ele é provocado a criar e propor percursos poéticos, estéticos, artísticos e educativos para os estudantes, aprendizes da arte.

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Curadorias educativas Educadores propositores criam situações interessantes para momentos de nutrição estética, por exemplo: oportunidades de escuta sensível na apreciação de músicas e sons e projeção de imagens fixas ou em movimento como vídeos, filmes e outras produções artísticas, virtuais ou presenciais. Em momentos de nutrição estética, explorando o mundo das imagens, sons e gestos, o educador pode apresentar as obras escolhidas em uma proposta didática e ampliá-la pesquisando outras imagens e obras para criar curadorias educativas. O termo curador tem ligação com os termos “curar”, “cuidar”; no contexto de criação de situações de aprendizagem em Arte, remete-nos à função de escolher imagens em artes visuais e outras linguagens que podem ampliar saberes sobre determinado tema ou conceito. Nesse sentido, convidamos os educadores a serem professores curadores para vivenciar as proposições pedagógicas aqui sugeridas e escolherem mais imagens e exemplos de outras obras artísticas para criar mais formas de apresentá-las a seus alunos, ampliando ações mediadoras e ideias curatoriais. 22


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Nos espaços museológicos, o curador é aquele que cria a concepção da exposição e gerencia a organização, buscando qualidade estética, apresentação adequada das obras, e estabelecendo relações entre as criações ali expostas ao público. Hoje, o curador também pode acompanhar o trabalho do setor educativo, contribuindo em projetos colaborativos. Há casos em que as instituições convidam dois curadores, um geral e outro específico, para pensar a ação educativa. No universo do ensino de Arte, o curador educativo é aquele que escolhe um conjunto de imagens com uma intenção pedagógica. Nesses momentos de nutrição estética, podemos apresentar vídeos de espetáculos de dança, teatro, áudios de músicas e imagens mostrando a produção de artistas de diferentes linguagens e contextos culturais (grupos étnicos, comunidades indígenas, africanas e afrodescendentes ou, ainda, manifestações populares, patrimônios culturais materiais e imateriais, entre outras possiblidades). Na preparação deste material didático, sugerimos a pesquisa e a apreciação de imagens, poemas, músicas e cenas de espetáculos de dança, teatro e linguagens integradas, registros de manifestações e patrimônios culturais, um acervo que pode ser ampliado diante do projeto da escola ou do contexto cultural local. Essas são algumas pistas para professores construírem projetos em proposições pedagógicas e mediação cultural e curadoria educativa. No entanto, cada educador tem sua história, seu repertório cultural e caminhos a trilhar em suas descobertas como professor propositor.

O professor mediador Um dos campos de ação potente para o educador é a mediação cultural, que propõe estudos e diálogos entre os universos da arte do mediador e o do fruidor. Essa mediação cultural incentiva também o educador a se preocupar em como apresentar as produções artísticas para crianças e jovens, a investigar como a arte afeta as pessoas e estimula-o a ser um mediador entre a arte e o público (seus alunos). As imagens, as obras musicais, audiovisuais, das artes cênicas ou de linguagens integradas, que sugerimos como pesquisa ou apresentamos neste material didático, são oportunidades para criar momentos de mediação cultural na apreciação artística. Produções artísticas podem ser trazidas para o contexto da sala de aula para mostrar aos alunos como diferentes artistas, em épocas distintas, fazem escolhas sobre linguagens, elementos estruturais, materialidades e temas, como parte do processo de criação de cada um. No ensino de Arte na contemporaneidade, temos visto a presença do professor mediador. Mesmo dentro da sala de aula, é possível viver situações de aprendizagem significativas no encontro com a arte, mas é preciso pensar e preparar esses encontros, ir além do comum e proporcionar experiências provocativas para os alunos. O professor mediador pode provocar conversas com os alunos para falar sobre o que estão aprendendo e sobre a importância da escuta sensível ou da apreciação de uma imagem, por exemplo. É um modo de preparar os alunos para o que vão apreciar, conhecer, perceber. Essas conversas vão além de explicações sobre as obras, transformam-se em diálogos, dando voz aos alunos para que manifestem suas impressões e hipóteses. Para ampliar Mediação cultural e curadoria educativa Para saber mais sobre professores propositores e mediadores, sugerimos as obras a seguir:  BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane G. (Orgs.). Arte/ Educação como mediação cultural e social. São Paulo: Editora da Unesp, 2009. 23


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 CHIOVATTO, Milene. O professor mediador. Disponível em: <http://fvcb.com.br/ site/wp-content/uploads/2012/05/Canal-do-Educador_O-Professor-Mediador.pdf >. Acesso em: 2 out. 2017.  MARTINS, Mirian C. Meditação cultural para professores andarilhos na cultura. São Paulo: Intermeios, 2012. Para saber mais sobre nutrição estética e curadoria educativa, sugerimos as obras a seguir:  FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 10. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.  ______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.  MARTINS, Mirian. C.; PICOSQUE, Gisa. Travessias para fluxos desejantes do professor-propositor. In: OLIVEIRA, Marilda O. Arte, educação e cultura. Santa Maria: Editora da UFSM, 2007.  MARTINS, Mirian C. (Coord.); PICOSQUE, Gisa; GUERRA, Maria T. T. Teoria e prática do ensino de arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2010.  PINHEIRO, Anderson. Diálogos entre arte e público: caderno de textos. Recife: Fundação de Cultura Cidade do Recife, 2009.

Base Nacional Comum Curricular (BNCC) Sabemos que o Brasil é um país grande e diverso em sua cultura e arte. Então, por qual motivo teremos uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) em Arte? Mesmo em nossa diversidade, é importante que possamos construir uma identidade como nação justa e democrática, e que direitos, princípios educacionais, competências e habilidades sejam garantidos a todos os educandos em diversos níveis educacionais. Nesse sentido: [...] a Base Nacional Comum Curricular é um documento normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. Conforme definido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996). BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 2 out. 2017.

Esse documento orienta a base curricular de todas as escolas das redes de ensino (públicas e privadas) em todos os níveis de escolarização do país e suas diretrizes devem ser contempladas nas propostas pedagógicas, livros e materiais didáticos. Cada campo de experiência e componente curricular tem seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, conhecimentos, competências e habilidades específicas de cada área e eixos temáticos descritos para que o currículo de cada região do Brasil, diante de sua diversidade, seja construído.

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O objetivo é que os alunos possam desenvolver competências específicas de cada área e em seus respectivos componentes curriculares, além de garantir que eles possam aprender e desenvolver habilidades em cada etapa da Educação Básica, respeitando o tempo e a cultura de cada idade, por exemplo: o direito a ser criança e aprender de modo lúdico e dentro do tempo e movimento do desenvolvimento infantil, o respeito às ideias, necessidades e escolhas de cada aluno, tendo por foco uma educação inclusiva, o respeito ao protagonismo da criança e do jovem no processo de ensino e aprendizagem, entre outros aspectos que garantam uma educação de qualidade e aprendizado significativo. Na construção do currículo em Arte, a BNCC aponta diretrizes para que se construa um currículo nacional com base em seis dimensões de conhecimentos: Criação: refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos criam, produzem e constroem. Trata-se de uma atitude intencional e investigativa que confere materialidade estética a sentimentos, ideias, desejos e representações em processos, acontecimentos e produções artísticas individuais ou coletivas. Essa dimensão trata do apreender o que está em jogo durante o fazer artístico, processo permeado por tomadas de decisão, entraves, desafios, conflitos, negociações e inquietações. Crítica: refere-se às impressões que impulsionam os sujeitos em direção a novas compreensões do espaço em que vivem, com base no estabelecimento de relações, por meio do estudo e da pesquisa, entre as diversas experiências e manifestações artísticas e culturais vividas e conhecidas. Essa dimensão articula ação e pensamento propositivos, envolvendo aspectos estéticos, políticos, históricos, filosóficos, sociais, econômicos e culturais. Estesia: refere-se à experiência sensível dos sujeitos em relação ao espaço, ao tempo, ao som, à ação, às imagens, ao próprio corpo e aos diferentes materiais. Essa dimensão articula a sensibilidade e a percepção, tomadas como forma de conhecer a si mesmo, o outro e o mundo. Nela, o corpo em sua totalidade (emoção, percepção, intuição, sensibilidade e intelecto) é o protagonista da experiência. Expressão: refere-se às possibilidades de exteriorizar e manifestar as criações subjetivas por meio de procedimentos artísticos, tanto em âmbito individual quanto coletivo. Essa dimensão emerge da experiência artística com os elementos constitutivos de cada linguagem, dos seus vocabulários específicos e das suas materialidades. Fruição: refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento e à abertura para se sensibilizar durante a participação em práticas artísticas e culturais. Essa dimensão implica disponibilidade dos sujeitos para a relação continuada com produções artísticas e culturais oriundas das mais diversas épocas, lugares e grupos sociais. Reflexão: refere-se ao processo de construir argumentos e ponderações sobre as fruições, as experiências e os processos criativos, artísticos e culturais. É a atitude de perceber, analisar e interpretar as manifestações artísticas e culturais, seja como criador, seja como leitor. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. p. 152-153. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 2 out. 2017.

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Arte – Apresentação

Essas dimensões de conhecimento são propostas para estudo no âmbito das linguagens visuais, do teatro, dança, música e linguagens integradas em suas muitas faces entre o criar, ler, produzir, construir, exteriorizar, refletir e as muitas formas de ter experiências com arte fora e dentro da escola.

Temas e urgências educativas

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Se a arte está na vida, faz parte dela e é nutrida por ela, nós que almejamos ser professores propositores somos também pesquisadores. Assim, devemos lançar um olhar cuidadoso, respeitoso e atento para o presente. O presente lembra-nos que nossos estudantes são pessoas mais conectadas às demandas de seu tempo. É necessário um fazer pedagógico que se ligue à política, à cultura, à ciência e à filosofia. Trata-se de uma sociedade que passa por profundas transformações, construindo-se sobre bases democráticas, igualitárias e com justiça social. O que assistimos a partir da década de 1980, mundialmente, é uma pedagogia atravessada por “novas emergências”, novas exigências e novas fórmulas educativas que apontam para a formação de novos sujeitos sociais. É necessário que orientações político-culturais e metodológicas contemplem fenômenos como o feminismo, a diversidade sexual, as questões étnico-raciais, as pessoas com deficiência e as pessoas privadas de liberdade. Desse modo, apresentamos nesta obra temas relacionados a educação e cultura inclusivas com o desejo de contribuir no debate e na elaboração de projetos que tenham consonância com as questões educacionais do nosso tempo.

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Exclusão/inclusão e integração/marginalização

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Sabemos que para falar de educação e cultura inclusivas é preciso nos posicionar em relação aos conceitos sobre os quais estamos amparados. Para isso, propomos uma reflexão com base nas palavras exclusão/inclusão e integração/marginalização. O prefixo “ex-”, presente na palavra exclusão, pode significar “fora”, “separado”, “afastado”. Esses significados contradizem os princípios da educação democrática. Contudo, a palavra inclusão pode expressar “trazer para dentro”, “permitir que faça parte de um todo maior”, significados mais condizentes com a proposta de criar uma sociedade mais justa. A palavra inclusão, no contexto educacional, refere-se a preocupações com pessoas que possam sofrer exclusão por origem étnica, crenças religiosas, ideias políticas, gênero, cultura, origem social ou em função de limitações cognitivas, de mobilidade ou de habilidade, colocadas pela vida de forma temporária ou permanente. A palavra integração está associada ao ato de “trazer para perto”, “reunir”, “tornar inteiro”. As ações educativas, os projetos, as bases curriculares e as políticas educacionais devem garantir a integração diante das necessidades educacionais e dos contextos de cada situação, eliminando, assim, qualquer possibilidade de marginalização, ou seja, não permitindo que a pessoa fique “à margem” de seus direitos.

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História e culturas afro-brasileiras e indígenas na escola

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Como forma de garantir uma educação democrática, justa e igual para todos, assim como garantir o acesso à escola e a permanência nela, temas como culturas afro-brasileiras e indígenas e formação étnica e cultural tornaram-se objeto de debate no campo das políticas educacionais no Brasil. A Lei nº 10.639/03 e a Lei nº 11.645/08 – que alteraram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, Lei nº 9.394/96), tornando obrigatório o ensino de história e culturas afro-brasileiras e indígenas – foram criadas com o propósito de formar cidadãos conscientes da diversidade cultural e étnica da sociedade brasileira. A lei determina que os conteúdos de história e culturas afro-brasileiras e indígenas sejam trabalhados no contexto de todo o currículo escolar, em especial no âmbito das disciplinas de Arte (por meio de diferentes linguagens e situações de aprendizagem), Literatura e História do Brasil, como parte do processo de reconhecimento, respeito e apoio na conquista e garantia de direitos para essas populações, bem como na valorização de suas diversas expressões artísticas e socioculturais. Percebe-se, assim, como o tema da educação e diversidade cultural torna-se cada vez mais presente no campo educacional e desafia políticos, gestores escolares e professores a organizar o conhecimento por meio de um currículo que contemple a história e as culturas africanas e indígenas, superando a hegemônica influência da matriz cultural europeia. Para que os direitos previstos nas leis tenham ressonância na escola, cabe uma ação pedagógica apoiada numa renovação teórico-metodológica que é de responsabilidade de todos os atores envolvidos no processo educacional. Nesta coleção, procuramos atender a essa legislação por acreditar em uma educação democrática e alicerçada em nossa rica diversidade cultural.

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Lutas e leis A Lei nº 10.639/2003 tornou obrigatória a inclusão, na Educação Básica, de conteúdos relacionados à história e à cultura dos afro-brasileiros. A Lei nº 11.645/2008 ampliou o conteúdo curricular, incluindo a história e as culturas indígenas. Essas legislações atendem à necessidade de reconhecer a diversidade do povo brasileiro e valorizar a riqueza cultural proveniente dessa diversidade. Além disso, buscam resgatar as contribuições sociais, econômicas e políticas dessas populações para o Brasil e fortalecer a autoestima e a identidade étnica delas. Essas duas leis alteraram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/96): Art. 26-A. Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e de Ensino Médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. § 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. § 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. DOU, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 30 jun. 2017.

Educação para a cultura da paz A escola é vista como o lugar do conhecimento. Por esse motivo, atribuímos a ela o papel principal de construção e divulgação do saber. Entretanto, é nela também que se produzem os conceitos e os preconceitos, dando espaço para a discriminação que tem se concretizado por meio do bullying. Por essa razão, apresentar a pais, professores, gestores e educandos temas polêmicos como os ligados à sexualidade, à diversidade sexual e de gênero pode não ser uma tarefa simples, porém, consideramos que abordar tais temas é necessário para que a escola também seja um lugar de construção da cultura da paz. Dadas sua urgência social e sua complexidade, esses temas devem ser tratados de maneira cuidadosa e interdisciplinar. Para isso, é necessário conhecê-los de forma mais aprofundada e buscar metodologias de como abordá-los com a comunidade escolar e, especialmente, com os alunos, respeitando o tempo e o direito de ser criança, assim como a ludicidade e a maturidade desses estudantes. 29


Arte – Apresentação

Acreditamos que a abordagem dos temas sexualidade, diversidade e gênero deve ser realizada sob a perspectiva dos direitos humanos. Somente por meio do respeito aos direitos humanos poderemos humanizar as relações entre os indivíduos, o que significa ir muito além do simples diálogo entre os diferentes segmentos sociais: significa a construção de um sujeito capaz de comunicação e de integração independentemente da diversidade e utilizando-a para a construção de conceitos, não de preconceitos. Assim, como a educação é um direito de todos os indivíduos, é direito de todas as pessoas expressarem livremente seu afeto, sua sexualidade e sua identidade de gênero e serem respeitadas por isso.

Educação inclusiva Como vimos, a questão da educação inclusiva é ampla e, assim, segue as preocupações de como incluir e garantir o direito à educação de educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades ou superdotação nas redes regulares de ensino. A prática da exclusão ocorreu durante séculos, pois considerava-se que as pessoas com deficiência eram inválidas, incapazes de estudar e trabalhar. Também não havia estudos detalhados mostrando os aspectos e necessidades singulares dos alunos em diferentes situações, já que todos eram considerados “incapazes” e, consequentemente, marginalizados. A inclusão depende de condições que proporcionem aos alunos o seu desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional. A inclusão pressupõe que as pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades ou superdotação assumam seus papéis na sociedade, e que alguns princípios sejam considerados nesse processo, como a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da perspectiva da diversidade humana, a aceitação da diversidade em todas as suas nuances. A inclusão educacional de crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades ou superdotação vai além de apenas colocá-las em salas de aula. É preciso criar estrutura, condições pedagógicas e acessibilidade ao sistema escolar que favoreçam o desenvolvimento dos educandos e o trabalho dos educadores diante de cada situação e singularidade.

Para ampliar A BNCC: por equidade e igualdade No documento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é afirmado que, embora se reconheça a legitimidade ao respeito à diversidade cultural de cada localidade do Brasil, na construção dos currículos é preciso haver um esforço comum de todos os educadores brasileiros e da sociedade em sua totalidade para garantir nos currículos escolares de todo o país o compromisso de reverter a situação de exclusão histórica e buscar a construção de uma escola democrática e aberta à pluralidade e à diversidade, esforçando-se para seguir em uma cultura da paz. Assim, a equidade requer que a instituição escolar seja deliberadamente aberta à pluralidade e à diversidade, e que a experiência escolar seja acessível, eficaz e agradável para todos, sem exceção, independentemente de aparência, etnia, religião, sexo, identidade de gênero, orientação sexual ou quaisquer outros atributos, garantindo que todos possam aprender. 30


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Dessa maneira, a equidade reafirma seu compromisso de reverter a situação de exclusão histórica que marginaliza muitos grupos minoritários – como os indígenas e os quilombolas – e as pessoas que não puderam estudar ou completar sua escolaridade na idade própria. Igualmente, reafirma seu compromisso com os alunos com deficiência, ao reconhecer a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e de diferenciação curricular, conforme estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015). A equidade supõe a igualdade de oportunidades para ingressar, permanecer e aprender na escola, por meio do estabelecimento de um patamar de aprendizagem e desenvolvimento a que todos têm direito. Decorre disso a necessidade de definir, mediante pactuação interfederativa, direitos e objetivos de aprendizagem essenciais a ser alcançados por todos os alunos da educação básica. A BNCC vem cumprir esse papel, tendo como foco principal a igualdade e a unidade nacional. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. p. 11. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 2 out. 2017.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) na sala de aula Os campos conceituais presentes nos Territórios da Arte e Cultura e as propostas de ler, fazer e contextualizar trazidas pela Abordagem Triangular nos ajudam a pensar proposições pedagógicas para investigar os objetivos de conhecimento que são expressos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017) para o desenvolvimento de competências e habilidades em Arte no Ensino Fundamental (1º ao 5º ano) em várias linguagens artísticas, como o trabalho a partir das linguagens artísticas, objetos de conhecimento e habilidades. As linguagens artísticas são propostas na BNCC em artes visuais, dança, música, teatro e artes integradas. Neste material didático, as linguagens artísticas são apresentadas tanto em suas especificidades como nas conexões interdisciplinares. A abordagem do ensino das linguagens artísticas pela interdisciplinaridade tem como interesse superar a questão da polivalência. A proposta é mostrar aos alunos que diferentes linguagens podem dialogar por meio de conceitos, materialidades e poéticas. Quando tratamos de conceitos em arte, como a compreensão de espaço ou a noção de tridimensionalidade, podemos apresentar esses saberes de várias maneiras: estabelecendo relações entre as linguagens da música; conversando com os alunos sobre o modo como o som se propaga em um lugar, no espaço tridimensional; ou mostrando como uma pessoa, ao dançar, faz movimentos em um ambiente, ocupando espaço com seu corpo. Ainda podemos relacionar a consciência sobre o próprio corpo, a matéria e o suporte expressivo usado pelo ator, dançarino ou mesmo pelas crianças, explorando gestos e movimentos. Além disso, podemos conversar com os alunos mostrando que o corpo é uma forma tridimensional, assim como a escultura, obra arquitetônica, elementos de instalação, objetos cotidianos, design, entre outros. São noções e conceitos que podem ser explorados em diversas conexões. Conhecer diferentes linguagens é fundamental para compreender como a Arte se manifesta nas culturas e como essa área de conhecimento pode ampliar os repertórios e a visão de mundo. Sua importância também se revela como forma de expressão poética e de comunicação disponível às experimentações das crianças. 31


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Artes visuais [...] as artes visuais possibilitam aos alunos explorar múltiplas culturas visuais, dialogar com as diferenças e conhecer outros espaços e possibilidades inventivas e expressivas, de modo a ampliar os limites escolares e criar novas formas de interação artística e de produção cultural, sejam elas concretas, sejam elas simbólicas. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. p. 153. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 2 out. 2017.

No que se refere às artes visuais, a proposta desta coleção é desenvolver processos de alfabetização visual ampliados e contextualizados à cultura visual. Sugerimos situações de aprendizagem para apresentar aos alunos conceitos e noções mostrando que as imagens são constituídas a partir de elementos de linguagem visual, como ponto, linha, forma, cor, luminosidade e espaço. Mostrar como esses elementos articulados podem criar texturas, tonalidades, variações de luz e sombra, valores cromáticos, movimentos e como o espaço e as formas podem se apresentar em relações de bidimensionalidade e tridimensionalidade, entre outras possibilidades. Os alunos podem desenvolver competências e habilidades na interpretação e criação de imagens ao serem apresentados, de maneira progressiva, às diversas possibilidades de articulações e combinações entre os elementos da linguagem visual, às materialidades, aos diversos processos de criação, além dos discursos e contextos em que as imagens são criadas. Para Fayga Ostrower (2007), poucos elementos de linguagem visual em múltiplas combinações abrem infinitas possibilidades para criar imagens e, assim, expressar ideias, emoções, sensações. O estudo da gramática visual deve ir além de estabelecer técnicas e códigos ou de se perder em explicações verbais. A alfabetização visual é aprender a ler imagens e fazer contextualizações entre leituras de mundo e experiências estéticas. Além de compreender as imagens e seus contextos, as crianças podem aprender, por exemplo, por meio da compreensão de como esses elementos são combinados, que muitas linhas podem ser usadas para a construção de texturas e de luminosidade em seus desenhos. O desenho é uma linguagem tradicionalmente ensinada nas escolas. Entretanto, há muito a ensinar sobre essa linguagem, uma vez que os desenhos em arte podem ser tanto esboços em processos criativos para a construção de outras linguagens como a própria obra finalizada. Os elementos que compõem um traçado ou um grafismo podem variar em direção, espessura e forma. Os desenhos das crianças têm suas particularidades em cada momento do desenvolvimento nos anos iniciais da educação fundamental. É preciso potencializar essa expressão visual ampliando possibilidades poéticas. O universo de criação de imagens tem muitas possibilidades, como compreender de que modo os artistas criam cores e matizes, saber como colocam cor ao lado de cor ou de que forma misturam cores e criam nuances. Com base nessas descobertas, os estudantes também podem olhar e ler suas próprias produções e de seus colegas e desenvolver o senso crítico em relação à produção de imagens em pinturas, desenhos, gravuras, fotografias e outras linguagens visuais.

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Nas esculturas, a arte dos volumes, conceitos de espaço e de forma tridimensional são trabalhados, assim como linguagens contemporâneas presentes em intervenções, instalações, land art (arte com recursos da natureza, nela fazendo intervenções) e outras formas de expressão artística. Trabalha-se também a percepção de que vivemos em um mundo de múltiplas possibilidades de criação de imagens, fixas ou em movimento, traçadas com lápis de cor ou criadas por computador. As formas de manifestação do pensamento estético resultaram em muitas linguagens artísticas. É importante que alunos de diferentes níveis de ensino explorem a potencialidade de expressão das artes visuais em suas diferentes produções, como a pintura, a escultura, o desenho, a gravura, a instalação, a performance, a fotografia, o cinema, a arte digital e tecnológica, entre outras. O ensino nas artes visuais precisa estabelecer relações com o mundo e a cultura visual e promover condições para que ocorram encontros e experiências estéticas e estésicas. Por essa razão, embora exista uma história da arte que pode ser contada de maneira linear, optamos por oferecer aos alunos esse rico acervo histórico sem uma preocupação cronológica, e sim por meio de contextualizações e conexões. Os encontros significativos com obras artísticas podem se constituir em experiências estéticas; o professor mediador é aquele que faz o convite para esses encontros, porque quem vive a experiência é sempre o sujeito, no caso dos nossos estudos, a criança, diante de suas percepções, repertórios e história culturalmente vividos. Uma experiência estética é algo significativo e marcante, podendo influenciar a visão de mundo e as escolhas das pessoas. Quem não se lembra de uma cena de filme, de uma pintura ou de um desenho visto na infância que tenha marcado sua história de vida? Uma música, um perfume ou uma imagem podem fazer-nos viajar a tempos passados. Esse é o poder da experiência estética: o encontro com a beleza ou com a estranheza que marca para sempre. Compreender tais questões importa muito para a formação de um ser humano sensível e inteligente. Entretanto, para vivenciar experiências estéticas, é preciso estar disponível à poesia, estar aberto a sentir. Pensando em um convite para a sensibilização maior dos alunos, indicamos estudos sobre a leitura de imagens e a experiência estética. Essa experiência só acontece quando estamos em estado de estesia, seja por intenção, seja por distração. Essa vivência envolve a cognição, a emoção e a memória. Segundo a definição de Duarte Jr. (2001), a palavra “estesia” é a oposição da palavra “anestesia” – a impossibilidade ou a incapacidade de sentir. A estesia, portanto, mostra a possibilidade de sentir e significar. Para ampliar Experiência estética e a arte Para ampliar conhecimentos sobre a experiência estética e a arte, sugerimos os textos a seguir:     

BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005. BARBOSA, Ana Mae; AMARAL, Lilian (Orgs.). Interterritorialidade: mídias, contextos e educação. São Paulo: Senac, 2008. CANDAU, Vera Maria (Org.). Sociedade, educação e cultura(s): questões e propostas. Petrópolis: Vozes, 2008. DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010. (Coleção Todas as artes). DUARTE JR. João-Francisco. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. Curitiba: Criar, 2001. 33


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GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. MARTINS, Raimundo; TOURINHO, Irene (Orgs.). Cultura visual e infância: quando as imagens invadem a escola. Santa Maria: UFSM, 2010. SANTAELLA, Lúcia. Como eu ensino: leitura de imagens. São Paulo: Melhoramentos, 2012.

Teatro Os processos de criação teatral passam por situações de criação coletiva e colaborativa, por intermédio de jogos, improvisações, atuações e encenações, caracterizados pela interação entre atuantes e espectadores. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. p. 154. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 2 out. 2017.

O termo “artes cênicas” refere-se a linguagens que têm como princípio o uso de um espaço cênico, como o palco de um teatro ou até mesmo uma rua ou praça pública. É um lugar destinado à expressão do corpo como materialidade e ao uso de espaços como ambientes de relação espaço-corpo. O espaço cênico, nesse sentido, pode ser compreendido como qualquer local onde acontece uma representação, dança ou manifestação de expressão corporal. Estudar artes cênicas é investigar a prática da representação, do movimento, da percepção do espaço e do corpo em toda a sua expressividade. Existem muitos gêneros nas artes cênicas, tanto na linguagem do teatro como na linguagem da dança, como as peças teatrais que usam bonecos e máscaras, os espetáculos em que os atores realizam diálogos ou monólogos, as apresentações em que os bailarinos fazem movimentos e expressões corporais, entre outras possibilidades, como a arte do circo. Também podemos pensar em tipos de espetáculo, como comédias, musicais, tragédias, teatro gestual ou dramático, danças típicas, coreografias de dança e outras modalidades. Nas linguagens cênicas, os conceitos propõem a aprendizagem sobre movimento, corpo, gesto, comunicabilidade, recursos cênicos, jogos teatrais, improvisação com foco em processo de criação e compreensão das linguagens artísticas do teatro, da dança e outras. Conhecer os meandros dessas linguagens é um grande desafio, pois o aprendiz das artes cênicas precisa se descobrir, desvendar seus limites e possibilidades do corpo como materialidade expressiva. Ensinar linguagens cênicas é recuperar a autonomia do sujeito criador e da autoconsciência de expressão. Ao conhecer o próprio corpo, como ele se expressa e também como outros corpos se expressam, aprende-se a respeito das artes cênicas, e esse aprendizado pode ser levado para o contexto da escola.

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A linguagem artística teatral concretiza-se mediante a composição de diversos elementos, embora, mesmo abrindo mão de alguns deles, o espetáculo teatral ainda possa se realizar. Por sua natureza, o teatro agrega outras linguagens, como a dança, a música, as artes visuais, a arquitetura, o circo, entre outras. Sua composição complexa e repleta de nuances estéticas e ideológicas, assim como seus diversificados elementos de linguagem, contribui para a existência dessa multiplicidade de elementos. Há vários criadores na linguagem teatral: quem cria a cenografia, a iluminação, o figurino, a maquiagem, a sonoplastia, a dramaturgia, a direção, a atuação (ação teatral), entre muitas possibilidades dessa linguagem de múltiplas expressões. Conhecer os elementos mencionados acima é fundamental para compreender as muitas formas do fazer teatral. Também é importante, no ensino de teatro na escola, conhecer alguns princípios sobre jogos teatrais. Um bom início para a criação no teatro é investigarmos três perguntas básicas para o fazer teatral: Onde?, O quê? e Quem?. São perguntas que fazemos durante o processo de criação de uma cena ou de um jogo teatral. Essa abordagem tem como base as ideias de Viola Spolin (1906-1994), autora e diretora de teatro estadunidense que criou uma proposta para tornar possível o trabalho da linguagem teatral em qualquer escola. O jogo e a improvisação teatral são a forma e o caminho de sua metodologia. Esses três conceitos (onde, o quê e quem) compõem o sistema dos jogos teatrais proposto por Spolin (2012b) e podem contribuir muito para o ensino do teatro nas escolas. É possível trabalhá-los em conjunto ou separadamente, dependendo dos objetivos ou das expectativas de aprendizagem estabelecidas. Essa escolha de trabalho em linguagem teatral com a busca pelas respostas para as questões (“Onde a cena se passa?”; “O que vou fazer em cena?”; “Quem é o personagem que vou representar?”) é fundamental para desenvolver um trabalho teatral ou outras formas de expressão corporal, como a dança. Na escola, em cada momento do desenvolvimento dos alunos, é possível explorar metodologias no ensino de teatro para apresentar as diversas maneiras expressivas dessa linguagem. Não temos a preocupação de apresentar peças teatrais ou espetáculos temáticos para atender, por exemplo, a comemorações da escola, mas sim apresentar essa linguagem como possibilidades de criar, expressar e pensar. Acreditamos que há momentos em que o professor pode, numa conversa, saber quais são os interesses de seus alunos e com eles decidir o tema a ser trabalhado ou, ainda, observar o contexto de vida de seu grupo, facilitando-lhe o acesso a formas estéticas de pensar, sentir e agir em seu mundo. Para ampliar Jogos teatrais e improvisação Para conhecer mais sobre os jogos como metodologia de ensino da linguagem teatral e os exercícios de improvisação no contexto do teatro na escola, sugerimos as obras a seguir:   

KOUDELA, Ingrid D. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva: 2011. SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 2012a. ______. Jogos teatrais na sala de aula: o livro do professor. São Paulo: Perspectiva, 2012b.

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Dança Dança se constitui como prática artística pelo pensamento e sentimento do corpo, mediante a articulação dos processos cognitivos e das experiências sensíveis implicados no movimento dançado. Os processos de investigação e produção artística da dança centram-se naquilo que ocorre no e pelo corpo, discutindo e significando relações entre corporeidade e produção estética. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. p. 153. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 2 out. 2017.

A dança é a linguagem do movimento expressivo. O corpo humano, ao se movimentar com intenção expressiva, estabelece relações consigo mesmo (suas possibilidades e limites), com os outros (pessoas e objetos), com o tempo (pulsação e ritmo), o peso, a fluência e com o espaço ao redor. Para Roger Garaudy (1980), a dança é a expressão que potencializamos por meio de movimentos do corpo. Esses movimentos são organizados em sequências coreográficas, movimentos significativos. Dançar é uma experiência, um modo de existir. Uma das formas de ampliar saberes culturais dos alunos é apresentar espetáculos de dança para nutrir esteticamente o repertório cultural deles. Hoje, há muitas possibilidades de conhecer sobre dança, como fazer pesquisas na internet ou assistir a espetáculos gravados, mas o caminho mais frutífero é sempre assistir aos espetáculos presencialmente. Desde tempos remotos, a dança foi se consolidando de maneira particular nas diferentes culturas e etnias ao redor do mundo. Dessa forma, cada civilização desenvolveu sua lógica, sua mística e sua estética para criar na arte dos movimentos. É fundamental apresentar aos alunos diferentes manifestações de dança e debater com eles as transformações estéticas e filosóficas da dança ao longo dos tempos. Para isso, é importante apresentar a história da dança e as diversas funções dessa manifestação cultural, como rito, diversão, expressão individual ou manifestação coletiva de uma comunidade étnica. Há muitas manifestações de danças antigas ainda presentes em várias culturas. Como exemplo, as danças étnicas brasileiras e suas manifestações indígenas e afrodescendentes, além das de outros povos e culturas, podem ser trabalhadas dentro do tema transversal pluralidade cultural. No geral, tem-se por dança étnica a que é produzida por uma comunidade étnica e cultural. A forma e os motivos são passados de geração a geração, com mínimos acréscimos e modificações. Nesse caso, incluem-se as danças ritualísticas, dramáticas e populares de vários grupos culturais, consideradas patrimônio histórico e cultural da humanidade. No Brasil, existem ricos acervos de manifestações de dança disponíveis para sua pesquisa e para apresentação aos alunos. Na dança moderna e contemporânea, surgem concepções dessa arte em que se rompem as barreiras do movimento expressivo tradicional, abrindo espaço para outras formas artísticas na dança que possibilitam um trabalho na escola mais adequado à expressividade corporal das crianças.

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A bailarina alemã Pina Bausch (1940-2009) inovou a dança ao fazer uma união de linguagens, criando a dança/teatro. Em suas coreografias expressivas, explorava-se tanto o corpo dos bailarinos como suas emoções, criando movimentos e expressões diferentes dos vistos na arte clássica do balé. Bausch costumava dizer que até nas pontas dos dedos podemos perceber movimentos belos e expressivos. Acreditava que cada bailarino precisava conhecer o próprio corpo para potencializá-lo ao máximo na arte da dança. Valorizava a investigação dos movimentos, a experiência e a criação de repertórios de movimentos. Ela também acreditava que, para dançar, o dançarino deveria fazer aflorar suas emoções e sensibilidade e fazer os movimentos que o corpo convocasse. Rudolf Laban (1879-1958), bailarino e coreógrafo austro-húngaro, analisou de forma sistemática os elementos constitutivos do movimento humano (linguagem corporal). Além disso, enfatizou a importância da dança na escola, onde deveriam ser realizadas atividades que reforçassem as faculdades naturais de expressão da criança e que preservassem a espontaneidade do movimento. Neste material didático, nas sequências didáticas e projetos integradores, propomos vários percursos como sugestões para desenvolver saberes em dança, como, por exemplo, os movimentos dançados, suas qualidades e fatores; dessa maneira, damos oportunidades para que os alunos experimentem e comecem a tomar consciência dos elementos constitutivos dos movimentos estudados por Laban. Além disso, você pode criar outras situações de aprendizagem para ensinar às crianças que a arte da dança consiste em proporcionar o autoconhecimento do corpo e a percepção do que ele pode fazer. Laban realizou vários estudos com base em movimentos cotidianos. Você pode explorar os movimentos realizados pelas crianças no dia a dia e estimulá-las a criar sequências coreográficas. Convidá-las a formar uma roda em um espaço amplo e depois conversar sobre como elas se movem no dia a dia pode servir de estímulo para iniciar essa atividade. Depois, propor que pesquisem exercícios em que expressem, de forma livre e dinâmica, esses movimentos e façam combinações deles para criar sequências coreográficas cria ricas oportunidades de desenvolver a dança na escola, explorando a linguagem corporal, a arte como área de conhecimento e a expressão poética. Como vimos até aqui, a dança manifesta-se em nossos corpos de maneira natural, basta estarmos atentos à proposta que temos ao utilizar cada linguagem. A dança não implica apenas rebuscadas coreografias; uma simples brincadeira de roda ou um único movimento pode se transformar em uma aula de dança, até mesmo para aqueles mais tímidos. Para ampliar Para conhecer mais sobre a obra de Pina Bausch e Rudolf Laban, veja as dicas de leitura a seguir:     

GARAUDY, Roger. Dançar a vida. 6. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980. LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978. ______. Dança educativa moderna. São Paulo: Ícone, 1990. POLATO, Amanda. Dança criativa. Nova Escola, 1º set. 2008. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/1263/ danca-criativa>. Acesso em: 4 out. 2017. RENGEL, Lenira. Dicionário Laban. São Paulo: Annablume, 2003.

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Música A proposição pedagógica para música presente nesta coleção convida professores e educandos a trilhar um percurso sensível e lúdico pela experiência criativa. Temos compromisso com o conhecimento da música e da linguagem musical. No entanto, não estamos seguindo um sentido “técnico” do termo, com foco predominantemente no ensino teórico dessa arte, ou buscando, por exemplo, alfabetizar musicalmente as crianças. Pesquisas desenvolvidas nos últimos tempos têm nos instigado a considerar a música, a educação musical e o ensino da música de maneira inventiva e reflexiva, integrando o saber música e os discursos possíveis sobre ela. Desde as contribuições dos métodos ou das pedagogias musicais ditos “ativos”– Carl Orff (1895-1982), Edgar Willems (1890-1978), Zoltán Kodály (1882-1967), Emile Jacques Dalcroze (1865-1950) e Maurice Martenot (1898-1980) –, surgidos no período entre as duas grandes guerras – e apoiados nas contribuições de Maria Montessori (1870-1952) e Célestin Freinet (1896-1966) –, vem sendo perseguido um equilíbrio mais adequado entre a música praticada ou vivenciada, por um lado, e a música ensinada ou abordada teoricamente, por outro. Essas proposições consideram a arte não como um conteúdo rígido, mas sim um modo de ser, de estar e de pensar o mundo. Buscamos integrar, na proposta musical que oferecemos nesta coleção, as diversas contribuições desses estudiosos. Convidamos você a conhecer um pouco dessas diversas pesquisas e trajetórias. De Carl Orff, guardamos a dança e o movimento, os instrumentais variados, as percussões e a percussão corporal, o contato com o repertório musical tradicional de diferentes culturas e o papel relevante do jogo, da improvisação e da criação. Do músico e pedagogo austro-suíço Émile Jaques-Dalcroze, valorizamos a ligação do movimento corporal com o movimento musical, fundados no ritmo e na improvisação. Essa proposta ficou conhecida como rythmique (rítmica). Com base nessas proposições, podemos propor brincadeiras musicais, jogos de mãos, percussões corporais e outras propostas que podem abrir caminhos para pensar a possibilidade de criar no fazer musical, posteriormente levando à exploração de leituras e escritas musicais. A voz também é trabalhada como meio de expressão e comunicação. São propostas formas criativas de exploração da voz para que as crianças experimentem processos de improvisação, composição e interpretação. O educador e músico húngaro Zoltán Kodály nos provoca em suas pesquisas, defendendo o acesso irrestrito da música pela prática do canto (tradicional, em particular, mas não exclusivamente), sem obrigatoriedade da aprendizagem de um instrumento musical. Ele desenvolveu propostas que se baseiam na utilização de gestos para representar sonoridades e potencializou canções populares e folclóricas em material cultural educativo para o ensino de música para crianças. De Edgar Willems consideramos alguns princípios fundamentais, como a possibilidade de acesso que toda criança tem a esse importante elemento cultural que é a música – sem qualquer tipo de referência a talento ou dote especial –, com iniciação ativa por meio de canções, jogos de escuta, ritmo e movimentos corporais. De Maurice Martenot, trazemos a importância da improvisação e da criação, praticadas num ambiente de confiança e alegria, criando condições para a escuta sensível da criança, mas também valorizando a observação e a percepção, e oportunizando experiências auditivas particulares.

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Educadores musicais mais recentes aportam também subsídios para o trabalho apresentado aqui. Nos anos 1970, o educador musical inglês Keith Swanwick (1931-) formulou sua proposta de desenvolvimento musical espiral, tendo por base a teoria de Piaget (1896-1980), intitulada “CLASP”, que no Brasil foi traduzida para a sigla “TECLA”. No processo concebido por ele, três atividades são priorizadas na música: o compor, o ouvir e o tocar, atividades a serem mescladas em aula pelo estudo da história da música e pela aquisição de habilidades musicais. Para Swanwick, é fundamental que os conteúdos sejam trabalhados de maneira integrada, sem ênfase excessiva num ou noutro aspecto, visto suas respectivas importâncias. Por sua vez, o inglês John Paynter (1931-2010) e o canadense Murray Schafer (1933-), por exemplo, adotam a escuta e sobretudo a criação como eixo central da educação musical, utilizando-se dos mais variados recursos e tipos de materiais sonoros que possam ajudar os educadores a explorar o potencial criativo dos educandos. Murray Schafer apresenta uma proposta educativa ampla, na qual enfoca a percepção da paisagem sonora, que consiste em perceber conscientemente a relação som/silêncio e a existência de sonoridades próprias de diferentes ambientes. Nessa concepção, a paisagem sonora é tudo o que está em nosso campo auditivo, dos sons característicos que estão a nossa volta, seja das grandes cidades, locais de trabalho ou equipamentos tecnológicos, às sonoridades humanas e aquelas típicas da natureza. Pode-se acordar o sentido da audição para desenvolver uma escuta inteligente, pensante e consciente e, assim, aprender a ouvir melhor diferentes tipos de música e sons que nos cercam. Ouvindo com maior atenção e curiosidade, as crianças são capazes de apreender o mundo pela escuta e discernir as características de seus sons tendo por referência não apenas os parâmetros sonoros usuais (como intensidade, altura, duração e timbre), mas também noções importantes como tipos de textura, de perfil, de planos sonoros e outros, de grande utilidade para a criação musical e para o entendimento amplo dos processos musicais, contemporâneos ou não. Ao lado desses estudiosos e pesquisadores da educação musical, já consagrados historicamente, representam também importantes fontes de referência os trabalhos produzidos na França na década de 1980. Entre eles Le geste musical (O gesto musical), de Claire Renard (1982), baseado na noção de movimento sonoro; e La musique est un jeu d’enfant (A música é um jogo de crianças), de François Delalande (1984), bem como L’enfant du sonore au musical (A criança do sonoro ao musical), de Delalande, Elisabeth Dumaurier e Bernadette Céleste (1982). Nessas obras, é proposta a integração do fazer e do escutar, da percepção e da criação, bem como é proposto o recurso a partituras gráficas na aprendizagem musical. Trata-se, hoje, de oferecer aos alunos meios adequados e condições favoráveis que propiciem o contato com o universo musical já existente – patrimônio já constituído, em suas múltiplas formas de manifestação –, e, ao mesmo tempo, o desenvolvimento de sua própria musicalidade com base em suas necessidades presentes. Para um professor propositor, esses saberes podem seguir em mais estudos, pois aqui estamos propondo que o professor vivencie a música e seu ensino por encontros significativos. Os autores aqui citados nos apontam caminhos, nos contam sobre suas experiências e podem nos estimular, a partir daquilo que cada um de nós já realiza, a conhecer mais, mediante a experimentação desses saberes, bem como a vivência e a apropriação de novos outros.

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Consideramos que é possível criar e interpretar música com qualidade, mesmo em nível mais inicial e elementar. Nesse sentido, é essencial a participação do professor, visando transformar em momento “extraordinário” a realização de atividades musicais, mesmo as aparentemente as mais simples e singelas, de modo que os alunos construam vivências profundas e significativas. Sugerimos ao professor que procure oportunizar a escuta, o contato e o conhecimento de manifestações musicais de diferentes épocas, gêneros, estilos, tendências e culturas. Para isso, oferecemos neste material didático uma gama de representações musicais: de “Sonoridades Paleolíticas” a produções sonoras e musicais contemporâneas; de músicas da tradição brasileira a experimentações sonoras internacionais; de instrumentos usuais ao uso de objetos sonoros e à construção de novos meios expressivos. Ao mesmo tempo, lembramos da importância de não restringir esses momentos apenas à audição ou apenas à fala sobre música, mas que sejam oferecidos espaço, recursos e motivação suficientes para que cada aluno, além de se expressar criativamente pelos sons e pela música, entre em contato consigo e com o outro, com suas sensações, sentimentos e entendimentos, estando, assim, em medida de exprimi-los com clareza, compartilhando-os no coletivo. Sugerimos, também, estimular a curiosidade dos alunos a fim de que sejam motivados a pesquisar sobre as músicas apresentadas – seus autores, estilos, formas de expressão, organização, projeto compositivo, representação estética e cultural –, instigando-lhes a perceberem e a conhecerem o mundo pela audição em movimento. Nesse sentido, devem ser aproveitadas todas as oportunidades possíveis para a escuta atenta e a expressão criativa, visando conhecer mais profundamente a maneira como as músicas estão concebidas, organizadas e apresentadas. A abordagem de ensino musical proposta aqui procura oferecer atividades prazerosas que tratem de conteúdos relevantes para o conhecimento e a formação musicais, como os conceitos de tempo e espaço, noções de ritmo e melodia, bem como a prática de interpretação, improvisação, criação e agenciamento de materiais. Importante frisar que, sempre que possível, os diversos conteúdos musicais sejam disponibilizados em classe de maneira lúdica e integrada. Assim, propomos, ao longo dos temas, das seções e proposições do fazer artístico, trabalhar várias situações de aprendizagem que transitam entre: • escutar, acolher e conhecer; • apreciar, avaliar e comentar; • experimentar, descobrir e se apropriar; • expressar, cantar e tocar; • interpretar, improvisar e criar; • compreender, comunicar e compartilhar. Consideramos a atividade docente como uma valiosa oportunidade de aprendizado também para o professor. Ao se dedicar em promover situações eficientes e prazerosas de aprendizagem para os alunos, ele o faz para si também, podendo dessa forma ampliar, à sua maneira e conforme sua necessidade, o próprio conhecimento sobre os assuntos tratados.

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Para ampliar Música Citamos aqui, ainda, as contribuições desenvolvidas mais recentemente por especialistas e professores de música brasileiros de diferentes regiões do país. Temos propostas de variados níveis teóricos, experiências e realizações levadas a cabo por Hans-Joachim Koellreutter (1915-2005), compositor, regente e professor brasileiro de origem alemã, estudioso da estética e da educação, que pesquisou novas formas de fazer música. Ele legou uma contribuição significativa para a música e formação musical contemporânea. Temos também valiosas contribuições pedagógicas de Alda Oliveira (2007), Marisa Fonterrada (2005), Teca de Alencar Brito (2003) e Cecília Conde (1985) e pesquisas de Sérgio Figueiredo (2005), Jusamara Souza (2016), Lydia Hortélio (2010) e Cláudia Bellochio (2014), entre outros inúmeros estudiosos e educadores musicais, conhecedores dos limites e das potencialidades existentes na multifacetada realidade brasileira. Uma fonte valiosa de referência, contendo informações de interesse e de utilidade para o professor, é representada pelas revistas da Associação Brasileira de Educação Musical (Abem), em sua série regular de publicações e sobretudo pela Música na Educação Básica (MEB), especialmente dirigida aos professores de escolas públicas e particulares de diferentes faixas etárias (ambas se encontram disponíveis gratuitamente no site da Abem): Associação Brasileira de Educação Musical (Abem). Disponível em: <http://www.abem educacaomusical.com.br/>. Acesso em: 20 maio 2017. Para conhecer mais sobre a educação musical, sugerimos as obras a seguir:    

BRITO, Teca A. Música na educação infantil. São Paulo: Peirópolis, 2003. FONTERRADA, Maria T. de O. De tramas e fios: um ensaio sobre a música e educação. 2. ed. São Paulo: Unesp, 2005. MARTINS, Mirian C.; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, Maira T. T. Teoria e prática do ensino de arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2010. SCHAFER, R. Murray. Caixa de música. In: ______. O ouvido pensante. Tradução de Maria Lúcia Pascoal, Magda R. Gomes da Silva e Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. 2. ed. atualizada. São Paulo: Unesp, 2011.

Artes integradas A BNCC apresenta as linguagens integradas como aquelas que apresentam relações com várias linguagens em sua constituição e sua afinidade. Elas podem “explorar diferentes tecnologias e recursos digitais (multimeios, animações, jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares etc.) nos processos de criação artística” (BNCC, p. 155). Também são consideradas linguagens integradas as “artes circenses, o cinema e a performance” (BNCC, p. 154). “Artes integradas exploram as relações e articulações entre as diferentes linguagens e suas práticas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação” (BNCC, p. 155). BNCC em: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 2 out. 2017.

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Arte – Apresentação

É imprescindível trazer aos alunos um ensino de Arte em consonância com seu tempo, já que as crianças são contemporâneas a essa multiplicidade de linguagens. Temos a disposição vasto repertório de linguagens artísticas, e podemos escolher apresentar aos alunos muitos nuances no ensino de Arte a partir das linguagens artísticas construídas há muito tempo até as mais recentes, das diversas manifestações em música, teatro e dança, das linguagens híbridas (como a videoinstalação e a videoarte, que exploram tanto o universo das imagens como o som e as palavras) às performances, dos muitos gêneros no cinema à arte feita com o advento da informática. São tantas as linguagens possíveis, que precisamos, como educadores, estudar e conhecer como nascem e se transformam essas manifestações artísticas. É possível propor às crianças que apreciem e experimentem criar as próprias imagens usando recursos de produção de imagem acessíveis, como as câmeras digitais, fáceis de manusear e disponíveis até em celulares. As tecnologias e novas linguagens, como a videoarte e a instalação feitas com recursos de computador, podem estar entre as propostas no ensino de Arte, mas é preciso ter objetivos claros e criar situações de aprendizagem que estimulem a compreensão e a produção nas linguagens da arte contemporânea. Assim, podem ser consideradas artes integradas aquelas que são híbridas, podendo ser verbais, visuais, sonoras, corporais, tecnológicas, audiovisuais e, ainda, tudo isso junto.

As situações de aprendizagem Nas escolhas de temas e abordagens metodológicas, procuramos apontar caminhos que estimulem percepções, encontros e experiências significativas para desenvolver habilidades, competências e atitudes, a fim de valorizar a arte como patrimônio cultural, carregado de sentidos e identidades. Escolhemos trabalhar nas aulas de Arte com base nas pesquisas de Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (2010) e em sua ideia de situação de aprendizagem em Arte, que é uma concepção de experiência vivida, diferentemente do termo “atividade”, que lembra tarefa cumprida, executada sem muita provocação e integração dos educandos. Outra ideia a ser levada em consideração é pensar o ensino como uma trajetória em que se fazem convites para trilhar percursos poéticos, estéticos, artísticos e educativos no ensinar e aprender Arte. Acreditamos na educação em Arte que transforma os alunos em aprendizes ativos e coautores dos projetos criados pelos professores propositores. Nesse sentido, sugerimos neste material didático situações de aprendizagem tais como: nutrição estética, pesquisas, estudos do meio e coletas sensoriais, ação criadora, rodas de conversas, arte aventura (contextualização com produções artísticas do patrimônio cultural local e o meio em que o aluno vive) e conexões interdisciplinares e transdisciplinares.

A avaliação em Arte O foco da avaliação em Arte deve ser tanto o processo de aprendizagem como o produto. É importante que os alunos aprendam a analisar seus processos de criação e dos colegas em momentos de diálogo, estimulando a autoavaliação. São momentos oportunos para que os alunos falem a respeito do que aprenderam, do que acharam do processo, das dificuldades que encontraram e das possibilidades futuras. A proposta é realizar uma avaliação reflexiva tanto do trabalho individual quanto do coletivo, e trabalhá-la de modo construtivo. Segundo Jussara Hoffmann (1999, p.17), “a avaliação é a reflexão transformada em ação, não podendo ser estática nem ter caráter sensitivo e classificatório”. Como instrumentos de avaliação o professor pode usar vários recursos: 42


Arte – Apresentação

 Caderno de artista ou diário de bordo: muitos artistas possuem cadernos de anotações em que marcam sua trajetória de pesquisa e leituras de mundo. Essa pode ser uma proposta a fazer aos alunos: que cada um tenha seu próprio caderno de artista ou diário de bordo, com anotações cotidianas. Buscar construir formas de registro pode ser uma maneira de perceber melhor a trajetória (desenhos e escrita, diante de cada momento da alfabetização).  Portfólios: para Fernando Hernandez (2000, p. 165), “o portfólio permite que os alunos sintam a aprendizagem como algo próprio, pois cada um decide que trabalhos e momentos são representativos de sua trajetória”. Nesse sentido, o professor pode propor que a construção de portfólios pode explorar as linguagens desenvolvidas no percurso. No caso da dança, teatro e música, propõem-se a criação de portfólios sonoros, audiovisuais, registrando os momentos de jogos teatrais, movimentos dançados, exploração de instrumentos, sessões de cantos, obras escolhidas para o momento de nutrição estética e apreciação. Nas artes visuais, portfólios podem explorar o universo de imagens e fazer colagens, desenhos, pinturas e mais interferências, com participação dos alunos, de modo a contar visualmente a trajetória dos projetos em Arte.  Ficha de acompanhamento das aprendizagens: este recurso pode ampliar o olhar sobre como os alunos se envolvem com as propostas, como aprendem, de que modo compartilham ideias e processos de criação, como criam hipóteses e se eles se expressam de maneira autônoma e poética, entre outros aspectos a ser observados pelo educador.  Diário de bordo do professor: é importante que o professor também tenha seu material pessoal de registro. A proposta de elaboração de um diário de bordo para você será útil para o registro dos percursos de seu trabalho como professor. O exercício de ter o diário é olhar para suas anotações e se descobrir, se constituir professor propositor. Em seu diário de bordo, você pode registrar a conquista de saberes, os sonhos, os lugares já visitados, os teóricos estudados e outros recursos a explorar. Fazer diários, mapas ou curadorias educativas pode ajudá-lo a descobrir a arte com seus alunos.  Rodas de conversas e autoavaliação: por meio da oralidade, incentive os alunos a exercerem a autoavaliação e também a falarem sobre como percebem as produções dos colegas. Pensar sobre seus próprios percursos é um jeito de “aprender a aprender”, de “dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais” (BNCC, p. 158, 2017).

Percursos poéticos, artísticos e educativos São muitas as escolhas e propostas de campos conceituais e de eixos metodológicos apresentadas a você. Não há uma fórmula pronta para ensinar Arte, apenas modos de olhar, proposições criadas e outras a serem inventadas. A intenção é incentivar o professor a ser inventor e propositor de encontros significativos com a Arte e a Cultura. É propor que, ao olhar para os campos conceituais artísticos e para as proposições metodológicas, nasça a preocupação de ampliar e potencializar a visão da Arte como “área de conhecimento”! Esse é o pensamento defendido por muitos educadores brasileiros e legitimado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº 9.394/96). O convite é para que o professor seja autor de seu trabalho e que os alunos também tenham autonomia para trabalhar de forma prática e criativa, aprendendo a interpretar os conhecimentos em Arte e conectá-los com diferentes saberes e contextos. A proposta não é apenas ajudar na execução das aulas, mas sim inspirar você e seus alunos a inventar percursos poéticos, artísticos e educativos para ensinar e aprender Arte.

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Arte – Apresentação

Referências AMARAL, Aracy (Org.). Correspondência Mário de Andrade & Tarsila do Amaral. São Paulo: Edusp, 2003. AMARAL, Ana Maria. O ator e seus duplos: máscaras, bonecos, objetos. São Paulo: Edusp/Senac, 2002. ANDRADE, Fabrício. Arte-educação: emoção e racionalidade. São Paulo: Annablume, 2006. ANDRADE, Mário de. Do Desenho. In: Aspectos das Artes Plásticas no Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia, 1984. BAITELLO JUNIOR, Norval. A era da iconofagia: ensaios de comunicação e cultura. São Paulo: Hacker, 2005. BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos. A imagem do ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo: Perspectiva, 2009. ______. Interterritorialidade: mídias, contextos e educação. São Paulo: Senac, 2008. ______. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 2007. ______. Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005. ______. (Org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002. ______. Arte-Educação: leituras no subsolo. São Paulo: Cortez,1998. ______. Arte-Educação no Brasil: das origens ao Modernismo. São Paulo: Perspectiva, 1978. BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos; COUTINHO, Rejane Galvão (Orgs.). Arte/educação como mediação cultural e social. São Paulo: Editora Unesp, 2009. v. 1. BERNARDET, Jean-Claude. O que é cinema? São Paulo: Brasiliense, 2000. BERTAZZO, Ivaldo. Espaço e corpo: guia de reeducação do movimento. São Paulo: Senac 2004. BERTHOLD, Margot. História mundial do teatro. São Paulo: Perspectiva, 2000. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB). Disponível em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 11 jul. 2014. ______. Resolução nº 1, de 17 de junho de 2004. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Diário Oficial da União, Brasília, 22 jun. 2004. Seção 1, p. 11. ______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais. Ética e Pluralidade Cultural. Brasília: MEC/SEF. ______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Arte. Brasília: MEC/SEF. BRITO, Teca Alencar. Música na educação infantil. São Paulo: Peirópolis, 2003. CANDAU, Vera Maria (Org.). Sociedade, educação e cultura(s): questões e propostas. Petrópolis: Vozes, 2008. ______. Multiculturalismo e educação: questões, tendências e perspectivas. In: _________ (Org.). Sociedade, educação e cultura(s): questões e propostas. Petrópolis: Vozes, 2008. CANTON, Katia. Espaço e lugar. São Paulo: Martins Fontes: 2009. (Temas da Arte Contemporânea). ______. Novíssima arte brasileira. São Paulo: Iluminuras, 2001. CARVALHO, Francione Oliveira. Fronteiras instáveis: inautenticidade intercultural na escola de Foz do Iguaçu. 2011. Tese (Doutorado em Educação, Arte e História da Cultura) – Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2011. CASCUDO, Luís da Câmara. Dicionário do folclore brasileiro. São Paulo: Global, 2012. COSTELLA, Antônio. Introdução à gravura e à sua história. Campos do Jordão: Editora Mantiqueira, 1984. DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Felix. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. Rio de Janeiro: Editora 34, 1995. 5v. 44


Arte – Apresentação

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Arte – Apresentação

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Arte – 5o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento

Plano de desenvolvimento: Cinema: fábrica de sonhos e aventuras Abordaremos o cinema com ênfase na história da linguagem e nos princípios técnicos. Será explorada a relação entre tecnologia e Arte com foco no desenvolvimento do cinema, de maneira a instigar os alunos a apreciarem, analisarem e experimentarem o processo criativo de produções cinematográficas, em contextos diversos.

Conteúdos     

Fundamentos do cinema Arte e tecnologia Imagens em movimento Efeitos especiais Seres fantásticos

Objetos de conhecimento e habilidades

Objetos de conhecimento

Contextos e práticas Matrizes estéticas e culturais Materialidades Processos de criação Sistemas de linguagem Arte e tecnologia

Habilidades

Artes visuais  (EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.  (EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais das artes visuais nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais e nacionais.  (EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais.

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Arte – 5o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento

Relação com a prática didático-pedagógica

(EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade.  (EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais.  (EF15AR07) Reconhecer algumas categorias do sistema das artes visuais (museus, galerias, instituições, artistas, artesãos, curadores etc.). Artes integradas  (EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.  (EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias e recursos digitais (multimeios, animações, jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares etc.) nos processos de criação artística.  Observar como a progressão das situações de aprendizagem (investigar a história do cinema, conhecer filmes de variados estilos, explorar o processo criativo de produções cinematográficas, apreciar e experimentar a criação de animações) estabelece uma dinâmica com o dia a dia do aluno.

Práticas de sala de aula É inegável a contribuição tecnológica para diversas áreas do conhecimento. Com o avanço da tecnologia, houve o desenvolvimento das artes audiovisuais, como o cinema, tema principal deste plano. A imaginação humana é capaz de criar histórias, personagens e mundos fantásticos. Por meio da linguagem cinematográfica, o homem é capaz de exteriorizar suas ideias e sonhos, recriando e criando imagens do passado, do presente e do futuro. A arte do cinema é uma fábrica de invenções, é possível contar, inventar e reinventar o mundo. Neste bimestre, você está convidado a viajar pelo universo cinematográfico, uma aventura repleta de possibilidades e sonhos!

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Menino e projetor de filme.

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Arte – 5o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento

Para iniciar, é interessante levantar os conhecimentos prévios dos alunos e sensibilizá-los para o estudo da temática. Sugerir ao longo das aulas, momentos de fruição, nutrição estética e reflexão. Objetiva-se envolver os alunos com a linguagem cinematográfica, promover o reconhecimento do cinema como produção artística, despertando um olhar crítico e atento, a despeito do consumo passivo dessa arte. Ao reconhecer o cinema como produção artística, estabelecer relações entre a Arte e a tecnologia de cada época e compartilhá-las com os alunos. Convidá-los a conversar sobre a história do cinema. Mostrar trechos e filmes que contemplem a evolução desta linguagem híbrida, estabelecendo relações entre as tecnologias utilizadas no cinema e o dia a dia dos alunos. Considerar as reflexões acerca das seguintes questões norteadoras: como seria o mundo sem a tecnologia? E sem a Arte? Vocês sabiam que o cinema é uma linguagem artística audiovisual? Vocês já pararam para pensar no processo de produção cinematográfica? Como é possível dar movimento às imagens? Como são feitas as criaturas fantásticas dos filmes de ficção científica? E os efeitos especiais? Indicar curtas e longas-metragens, como: A Invenção de Hugo Cabret (2011), uma encantadora aventura com direito a homenagem à história do cinema; a animação Casa das Máquinas, uma máquina muito diferente inventada por artistas brasileiros contemporâneos; o curta A Viagem à Lua de Georges Méliès produzido em 1902, um dos primeiros filmes de ficção científica da história do cinema, e a animação Monstros S.A, do renomado estúdio Pixar. Destacar também figuras históricas, como Georges Méliès, Júlio Verne e H. G. Wells, e engenhocas marcantes para o cinema, como o taumatrópio e o zootrópio. Ao propor investigações sobre o processo cinematográfico, investigar a criação dos efeitos especiais e a trajetória deste recurso nas telonas. Quais os filmes de ficção científica favoritos dos alunos? E as criaturas fantásticas? Que tal propor a criação de um ser fantástico? O cinema faz brilhar personagens frutos da imaginação e da criatividade humana. Criar com a turma uma lista de seres fantásticos e utilizá-la como inspiração para a criação de um flip book ou folioscópio, um tipo de livro animado. Para construir um flip book basta utilizar um bloco de folhas para desenho. Os alunos podem desenhar suas criaturas fantásticas realizando alguma ação e, ao folheá-lo, a sequência de imagens construídas cria o efeito animado. Os desenhos são feitos em todas as folhas, a cada uma modifica-se alguns traços para proporcionar a sensação de movimento. Explorar outras técnicas de animação, como o stop motion e o claymation. O claymation ou clay animation é uma técnica realizada com modelos produzidos com materiais modeláveis como a plastilina (massa de modelar) e a argila.

MNStudio/Shutterstock.com

Criança moldando personagem.

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Arte – 5o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento

Sugerimos que os alunos também criem a trilha sonora para animação. Seria interessante, inclusive, criar primeiro uma história sonora, e com base nela desenvolver a animação. Sugerir a criação de um roteiro e de uma lista com as fontes sonoras necessárias. O aúdio pode ser gravado com um aparelho celular. Para inspirar os alunos, ouça com a turma a Faixa 1 – História sonora disponível no Material Audiovisual. Incentivar os alunos a pesquisarem outras possibilidades de produzir uma animação. Para analisar e compartilhar as produções dos alunos, que tal criar um festival de cinema? Escolher um espaço aconchegante na escola e convidar outras turmas para participar. A turma pode criar cartazes com tecnologia digital para divulgar o festival e deixar à mostra para toda a escola. Pedir que os alunos não esqueçam de nomear as animações que eles criaram.

Foco No decorrer das aulas, propor a apreciação e análise de filmes/trechos de diferentes gêneros cinematográficos, dentre eles: animação infantil, comédia, ação, aventura, ficção científica etc. Atentar-se sempre para os conteúdos abordados e para a faixa etária indicada dos filmes. Além de promover momentos de fruição e nutrição estética com filmes nacionais e internacionais, é interessante realizar um diagnóstico acerca dos anseios e preferências pessoais da turma. Descobrir quais os gêneros favoritos, com que frequência assistem a filmes, quais sensações e sentimentos o cinema pode despertar e o que sabem sobre a produção e o processo de criação do cinema. O cinema na escola permite ao educador trabalhar temas transversais e a poética pessoal dos alunos, além de incentivar e promover o trabalho coletivo e colaborativo, contribuindo para a integração da comunidade escolar e a compreensão de diferentes ideias e repertórios. Para que as propostas ocorram de maneira organizada e para incentivar o comprometimento dos alunos, montar com eles uma agenda da turma com as atividades de cada aula e uma agenda pessoal com as tarefas pessoais.

Para saber mais 

O Truca Studio é um estúdio brasileiro de animação. Com a parceria de diferentes profissionais, o estúdio produz filmes animados por meio de técnicas como o stop motion e claymation. Na página oficial do estúdio é possível assistir ao curta Vida (2013), além de vídeos relacionados à animação: Disponível em: <https://www.trucastudio.com.br/>. Acesso em: 11 jan. 2018.

Making of da websérie BLWARH, construída em stop motion e claymation, dirigida por Levi Magalhães. A animação conta a história de quatro monstrinhos geométricos feitos com plastilina, e se passa em uma floresta construída com esponjas, giz de cera e cascas de lápis de cor. Disponível em <https://www.youtube.com/ watch?v=9EgaOOKfNaY>. Acesso em: 11 jan. 2018.

A Filmes que Voam cria filmes e documentários que buscam valorizar a cultura, educação e história do Brasil. O projeto foi aprovado e patrocinado pelo Ministério da Cultura. Os filmes também estão disponíveis em versões acessíveis em LIBRAS e audiodescrição. Disponível em: <http://www.filmesquevoam.com.br/canal -filmes-que-voam-kids/>. Acesso em: 11 jan. 2018. 50


5o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Projeto integrador: Arte, Língua Portuguesa e Ciências

Projeto integrador: Stop motion: cinema de animação na escola 

Conexão com: ARTE, LÍNGUA PORTUGUESA e CIÊNCIAS Este projeto propõe utilizar o cinema no ensino de Arte, Língua Portuguesa e Ciências, por meio do aprendizado prático de como criar histórias e realizar a montagem de um filme. A proposta é explorar e instigar os sentidos dos alunos, com base na linguagem universal do cinema, possibilitando que eles elaborem um roteiro, planejem e criem uma animação utilizando a técnica do stop motion. A exposição de invenções que buscavam expor as imagens em movimento é trazida com o objetivo de apresentar um panorama histórico sobre o surgimento do cinema.

Justificativa O cinema se apresenta como potência para aprendizagem significativa e exploração de saberes associados a outras disciplinas, uma vez que essa linguagem artística consegue provocar a interatividade, despertar a criticidade, desenvolver a atenção e a sensibilização sobre diversos temas. A Lei no 13.006, de junho de 2014 (que inclui um parágrafo ao artigo no 26 da LDB/Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996), estabelece que as escolas de todo Brasil incluam a apreciação da linguagem cinematográfica nos currículos de várias disciplinas a fim de valorizar essa arte. Essa lei determina a exibição de ao menos duas horas mensais de conteúdo audiovisual em sala de aula, sendo este do acervo de filmes brasileiros. Há muitas justificativas pertinentes nessa iniciativa, por exemplo, formar público para a produção cinematográfica nacional, valorizar a arte brasileira, proporcionar metodologias de aprendizagem inovadoras e significativas, ampliar repertório cultural dos alunos e educadores, entre outras argumentações. Cabe ressaltar que o cinema na escola deve estar sempre em consonância ao projeto pedagógico e ser pertinente à proposta de construção de conhecimento trabalhada no currículo. Nesse sentido, apreciar, compreender e produzir arte cinematográfica no universo da escola tem sido um desafio para os educadores que precisam de novas ideias e proposições pedagógicas para auxiliar este trabalho. Nesse projeto, a metodologia para a construção de conhecimento interdisciplinar propõe o aprendizado do cinema em sua técnica, estética e poética, por meio de desenvolvimento de competências e habilidades em Arte, Língua Portuguesa e Ciências, entre outras possibilidades.

Objetivos       

Desenvolver a capacidade de questionar, criticar e dialogar. Reconhecer a importância da linguagem do cinema na construção de conhecimento e ampliação do repertório cultural. Conhecer aspectos históricos do cinema. Estudar como o olho humano percebe imagens em movimento. Pesquisar, preparar e usar materialidades e ferramentas para criar personagens, histórias, roteiros no desenvolvimento da linguagem cinematográfica. Explorar conceitos sobre narrativa, personagens, cenário, trilha sonora, fotografia e edição. Desenvolver narrativas e a potência do contar uma história. 51


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  

Produzir objetos de projeção de imagens/filmes. Analisar a realização e funcionalidades dos objetos produzidos em sala de aula. Produzir um curta-metragem de animação utilizando a técnica stop motion.

Competências e habilidades

Competências desenvolvidas

Habilidades relacionadas*

Arte 1. Explorar, conhecer, fruir e analisar, criticamente, práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social e de diversas sociedades, em distintos tempos e contextos, para reconhecer e dialogar com as diversidades. 4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte. Língua Portuguesa 2. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso. 10. Valorizar a literatura e outras manifestações culturais como formas de compreensão do mundo e de si mesmo. Ciências 1. Compreender as ciências como empreendimento humano, reconhecendo que o conhecimento científico é provisório, cultural e histórico. 3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo natural, tecnológico e social, como também às relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas e buscar respostas. Arte (EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético. (EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais das artes visuais nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais e nacionais. (EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais. (EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade. Língua Portuguesa (EF05LP42) Criar narrativas ficcionais que utilizem cenários e personagens realistas ou de fantasia, observando os elementos da estrutura narrativa: enredo, personagens, tempo, espaço, narrador e a construção do discurso indireto e discurso direto. (EF05LP44) Representar cenas de textos dramáticos, reproduzindo as falas das personagens, de acordo com as rubricas de interpretação e movimento indicadas pelo autor. Ciências (EF05CI13) Projetar e construir dispositivos para observação à distância (luneta, periscópio etc.), para observação ampliada de objetos (lupas, microscópios) ou para registro de imagens (máquinas fotográficas) e discutir usos sociais desses dispositivos.

* A ênfase nas habilidades aqui relacionadas varia de acordo com o tema e as atividades desenvolvidas no projeto.

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O que será desenvolvido Panorama histórico dos processos investigativos e criativos sobre a exposição de imagens em movimento e o surgimento do cinema. Elaboração de técnicas de brinquedos ópticos e realização de um curta-metragem de animação utilizando a técnica stop motion.

Materiais              

Papéis diversos (papelão, cartolina, sulfite etc.) Riscadores Rolo de barbante Tesoura sem ponta Cola (bastão e branca) Borracha Objetos reaproveitados (garrafas de plásticos, embalagens de pizza, caixas e outros) Massa de modelar Arame encapado (usado em artesanato) Câmera fotográfica digital ou celular Computador com programa simples para edição de vídeos Projetor multimídia Caixas de som Auditório ou sala ampla com cadeiras

Etapas do projeto Cronograma  

Tempo de produção do projeto: 1 mês/4 semanas/2 aulas por semana Número de aulas sugeridas para o desenvolvimento das propostas: 8 aulas

Aula 1: Sensibilização e apresentação do projeto Dada a importância de estabelecer o cinema como conteúdo dentro da sala de aula, para além do entretenimento, é necessário que ele surja como um elemento que possa expandir os conhecimentos dos alunos, possibilitar a reflexão e discussão de assuntos pertinentes aos seus contextos, ampliando visões de mundo e conhecimentos. Dessa forma, propomos desenvolver com o grupo processos investigativos e práticos de construção de objetos anteriores à atual ideia de cinema, para que os alunos possam, gradativamente, chegar às técnicas mais próximas da contemporaneidade. Propomos organizar uma roda de conversa sobre o surgimento da linguagem do cinema. Sugerimos esclarecer que esta foi constituída a partir de diversas tentativas de expor imagens (fotografias e pinturas) em movimento, a fim de atribuir uma realidade móvel à imagem estática. No século XIX, após diversas inquietações sobre como preservar uma imagem para sempre por meio das fotografias, buscou-se representações ainda mais próximas da realidade. Nesse contexto, foram produzidos uma série de objetivos e realizadas experiências para investigar a melhor maneira de se representar a veracidade da vida por meio do movimento. 53


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Fazer uma curadoria educativa e promover um momento de nutrição estética apresentando aos alunos algumas destas invenções, por exemplo:  o taumatrópio criado em 1825 por John Ayrton Paris (1785-1856). Mecanismo formado por um disco de papelão preso a dois cordões, em lados opostos, e contendo dois desenhos, um em cada face, que se superpõem quando o disco é girado rapidamente;  o fenacistoscópio desenvolvido em 1832 por Joseph Antoine Plateau (1801-1883). Essa invenção é composta por uma placa circular lisa, com pequenas aberturas e desenhos de um mesmo objeto em diferentes posições. Essa placa é girada em frente a um espelho e, através das aberturas, é possível enxergar o reflexo de uma imagem em movimento. Esta proposta tem como base as pesquisas sobre a teoria da persistência retiniana, fenômeno óptico também conhecido como persistência da imagem. Ele ocorre na retina – área que converte a luz em impulsos nervosos –, na qual a imagem extraída do mundo físico persiste por cerca de 0,1 segundo até ser substituída por outra. É nesse intervalo de tempo que as ilusões de movimento são criadas. Conversar com os alunos sobre como esse fenômeno possibilitou vários inventos que deflagraram as imagens em movimento do cinema;  o zootrópio criado em 1834 por William George Horner (1786-1837), com base no modelo do fenacistoscópio. Esse instrumento é composto de um tambor circular com pequenas aberturas, por meio das quais é possível olhar para os desenhos sequenciais dispostos em uma tira no seu interior. Ao girar o tambor, cria-se a ilusão de uma única figura animada;  o folioscópio ou flip book desenvolvido em 1868 por John Barnes Linnett (s/d). Esse invento consiste em um pequeno livro com imagens desenhadas e organizadas sequencialmente a cada página, de modo que quando as páginas são folheadas rapidamente cria-se a ilusão de movimento;  o praxinoscópio criado em 1877 por Charles-Émile Reynaud (1844-1918). Esse inventor aprimorou a ideia do zootrópio inserindo no meio do tambor um cilindro espelhado para promover um efeito mais agradável à imagem em movimento, formada pelos desenhos dispostos no interior do tambor;  o zoopraxinoscópio criado em 1878 por Eadweard James Muybridge (1830-1904). Este pesquisador da imagem em movimento também criou a fotografia sequencial e aparelhos de projeção de imagens;  o cinetoscópio surgiu em 1893 em experiências realizadas por Thomas Edison (1847-1931), que inventou também o cinetógrafo, um dos primeiros inventos mais eficazes de gravação de imagens;  o cinematógrafo criado em 1895 com base nas pesquisas sobre os inventos de Thomas Edison, ampliadas pelo trabalho dos irmãos Lumière. Eles criaram um aparelho que permitia a captura de imagens e a sua projeção. Explicar aos alunos que os irmãos Lumière são considerados os pais do cinema, porque foram responsáveis pelos registros de patentes e pela primeira exibição pública de um filme com a cobrança de ingressos. Para ampliar a conversa com os alunos, apresentar a publicação Cartilha Anima Escola: técnicas de animação para professores e alunos (disponível em: <http://www.animaescola. com.br/media/arquivos/material%20pedag%C3%B3gico/animaescola_cartilha2015_web.pdf>. Acesso em: 29 jan. 2018) e o site do Institut Lumière (Le Cinématographe Lumière (em francês). Disponível em: <http://www.institut-lumiere.org/musee/les-freres-lumiere-et-leurs-inventions/ cinematographe.html>. Acesso em: 29 jan. 2018).

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Aula 2: Conhecendo o tema Iniciar a aula retomando os primeiros inventos criados para expor imagens em movimento e que foram precursores da criação do cinema. Um percurso histórico sobre esses inventos pode ajudar os alunos a compreender melhor o tema proposto no projeto. Explicar que eles irão pesquisar sobre esses inventos, confeccionar alguns dos instrumentos apresentados e produzir um filme de animação. Para isso, é importante que eles conheçam mais sobre as invenções de aparelhos que foram importantes para as pesquisas sobre o fenômeno da persistência retiniana e da exposição de imagens em movimento. O educador poderá organizar a turma em grupos que serão responsáveis pela pesquisa de cada invento apresentado na aula anterior: taumatrópio, fenacistoscópio, zootrópio, folioscópio ou flip book, praxinoscópio, zoopraxinoscópio, cinetoscópio, cinetógrafo e cinematógrafo. Propor também que um grupo investigue as pesquisas sobre o fenômeno da persistência retiniana, que já era estudada desde a Antiguidade. Combinar com os alunos que, além de pesquisar sobre a história, eles também irão desenvolver alguns inventos com a ajuda do professor. Solicitar que tragam para a próxima aula materiais para confeccionar o folioscópio, o taumatrópio e o zootrópio. Os materiais necessários são: folhas de papel sulfite, cartolina ou papel cartão; riscadores; barbante; cola; tesoura; embalagem redonda com bordas e garrafas plásticas.

Aulas 3 e 4: Conhecendo e construindo brinquedos ópticos Iniciar a aula orientando os alunos a eleger um porta voz do seu grupo, para apresentar as descobertas que fizeram ao realizar suas pesquisas. Em seguida, cada representante poderá expor sobre os temas pesquisados. Na sequência, sugerimos apresentar aos alunos os inventos e promover experiências com esses brinquedos ópticos, criados para a exposição de imagens em movimento em um período conhecido como “Pré-cinema”, já que todos esses objetos foram antecessores do cinematógrafo. Nestas duas aulas, a proposta é promover um laboratório de inventos e brinquedos ópticos. Diante dos interesses, realidades, tempo e outras necessidades da turma, o educador poderá desenvolver a proposta de confecção de um invento com todos os alunos ou organizá-los em grupos e solicitar que cada um escolha um dos brinquedos ópticos sugeridos. Antes da confecção dos inventos, sugerimos retomar com os alunos as pesquisas sobre como o olho humano captura imagens e as retém por certo tempo, e contextualizar as pesquisas sobre persistência retiniana realizadas por cientistas de diferentes épocas. Em seguida, propor a elaboração dos brinquedos ópticos:  Para criar o folioscópio ou flip book, montar livretos com folhas de papel sulfite, usar caderninho ou outro material. Quanto menor o tamanho das folhas, melhor é o efeito da imagem em movimento. Após a definição do suporte, elaborar desenhos em sequências, página a página. Explicar que a cada página o desenho deve apresentar pequenas modificações, para criar a ilusão de movimento ao serem folheadas. Esclarecer aos alunos que devem desenhar ações em etapas, em uma sequência com mudanças gradativas, para que os movimentos fiquem interessantes. Eles podem criar personagens ou situações, como uma bola entrando em gol, um pássaro voando, o nascer do Sol, uma estrela surgindo, alguém correndo, uma boca abrindo ou fechando, entre outras.

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Para a elaboração do taumatrópio, serão necessários dois círculos de papel contendo imagens diferentes, porém complementares. Os círculos devem ser colados com um pedaço de barbante entre eles, para que o brinquedo possa ser facilmente girado, criando o efeito óptico. Por exemplo, em um lado do círculo desenhar um aquário vazio e no outro um peixe. Ao girar, o movimento colocará o peixe dentro do aquário. Destacar que uma das imagens deve ser desenhada invertida, para dar o efeito de união entre elas. Para construir o zootrópio, utilizar uma embalagem redonda com borda, por exemplo, as caixas usadas para transportar pizza. Caso não seja possível obter uma embalagem como esta, orientar os alunos a usar papelão ou papéis mais consistentes para criar a borda do tambor. Estabelecer medidas e padrões para que eles construam as fendas, recortem e apoiem o brinquedo sobre um lápis ou garrafas plásticas ou outro objeto que permita a rotação do tambor. Orientá-los a elaborar em uma fita de papel uma sequência de imagens (desenhos) representando ações que se modificam a cada quadro, para proporcionar a sensação de movimento ao girar o tambor.

As mais diversas materialidades podem ser utilizadas na confecção desses brinquedos ópticos. Sugerimos, a seguir, algumas fontes de pesquisa para a elaboração desses inventos:  COMO fazer um flip book. Produção: Anima Escola. 29 abr. 2013. Vídeo (1 min 16 s). Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=RdEByf0QCz8>. Acesso em: 29 jan. 2018.  TRAUMATRÓPIO. 26 set. 2010. Vídeo (27 s). Disponível em:<https://www.youtube. com/watch?v=171aiLLup64>. Acesso em: 30 jan. 2018.  DESENHO animado para apagão (Zootrópio). Produção: Manual do Mundo. 9 fev. 2016. Vídeo (9 min 15 s). Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v =NOOQrggWHck>. Acesso em: 30 jan. 2018.  BRTOONZ. Projeto zootrópio. Disponível em: <http://brtoonz.com/>. Acesso em: 30 jan. 2018.  FAÇA o spinner que cria animações! Produção: Manual do Mundo. 5 ago. 2017. Vídeo (8 min 9 s). Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=Ho48XJ1HPzQ>. Acesso em: 30 jan. 2018.

Aula 5: O início do processo de construção de um filme Após confecção dos brinquedos ópticos e realização de exercícios práticos de imagem em movimento, apresentar aos alunos animações e promover um debate depois da exibição. Essa atividade possibilita a realização de uma curadoria educativa com vários trechos de curtas-metragens ou cenas de filmes históricos do cinema de animação. Esse momento de nutrição estética poderá dar mais pistas sobre os processos presentes no projeto e também ampliar repertórios dos alunos. Na roda de conversa, o educador poderá levantar questões mediadoras, como:  Como vocês acham que essas animações foram feitas?  Qual era o tema da história (narrativa)?  Quem eram as personagens principais?  Se vocês pudessem, mudariam alguma coisa nas animações assistidas? Se sim, o quê?  Vocês já assistiram a algo parecido com o que foi visto hoje? Se sim, conte para a turma.  Quais desenhos (animações) vocês costumam assistir? 56


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Na sequência da aula, apresentar o conceito de stop motion, termo em inglês que pode ser traduzido como “movimento parado”. Trata-se de um procedimento de filmagem quadro a quadro que utiliza uma máquina fotográfica, como recurso para o registro das imagens. As fotografias são trabalhadas com a ajuda de aplicativos de computador para edição em stop motion, gerando as imagens em movimento. Este é um processo de criação de animações utilizado em muitos dos desenhos animados a que os alunos, provavelmente, já assistiram. Propor aos alunos a realização de uma pesquisa sobre a técnica do stop motion e explicar que na próxima aula eles irão começar uma produção de um filme de animação utilizando essa técnica. Auxiliá-los a se organizar em grupos e criar uma história (narrativa) que será a base do roteiro do filme. Outro aspecto que os alunos devem pesquisar e escolher será em relação a materialidades. Na técnica de stop motion podem ser usadas massinhas de modelar, brinquedos, desenhos e outros objetos. Orientá-los a pesquisar sobre animações que utilizam essas materialidades e selecionar quais gostariam de trabalhar em seus projetos de filme de animação em stop motion. Sugerimos como material para pesquisa e nutrição estética o site: ANIMA MUNDI. Mural animado. Disponível em: <http://www.animamundi.com.br/pt/mural-animado/>. Acesso em: 30 jan. 2018.

Aulas 6 e 7: Planejando e criando Nestas duas aulas a proposta é orientar os alunos em suas produções cinematográficas utilizando a técnica stop motion. Iniciar a aula com a apresentação das pesquisas sobre os filmes de animação. Espera-se que eles indiquem quais materialidades escolheram para trabalhar em seus projetos e apresentem as histórias criadas. Com base nas escolhas dos alunos, organizar a turma em grupos para realizar os primeiros planejamentos:  Narrativas para a elaboração do roteiro.  Planejamento de cada cena (storyboard).  Seleção das materialidades (massinhas de modelar, brinquedos, desenhos e outros objetos).  Divisão das tarefas de cada componente do grupo, por exemplo: quem irá mover os personagens, quem irá fotografar, quem irá dirigir as cenas, quem fará a edição e outras funções. Combinar que o processo será realizado em grupo. Mesmo feito de forma coletiva, salientar que na proposta desse projeto não há hierarquia, pois todos aprenderão os processos e dividirão as mesmas responsabilidades. Essa é uma oportunidade para trabalhar o senso de coletividade dos alunos, além disso, possibilita que eles compreendam que o processo fílmico no cinema é realizado com a participação e trabalho de muitas pessoas, e que a produção de filmes de sucesso, que são célebres por gerações, ocorre em razão do envolvimento e responsabilidades de muitos profissionais. Depois de tudo combinado, apresentar aos alunos a proposta de realização de um festival de cinema na escola para divulgar as produções da turma. Conversar com eles sobre as etapas de realização de um filme de animação na técnica stop motion de modo coletivo e colaborativo. Listar os materiais necessários para a produção: massa de modelar, arame, câmera fotográfica/celular e um computador com um programa de edição de vídeos amadores. 57


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Orientá-los na criação do roteiro da história que será contada. Em uma conversa coletiva, pedir que os alunos apresentem suas propostas. Escrever as sugestões em um quadro/lousa no formato de uma “chuva de ideias”. Essa expressão é a tradução do termo em inglês brainstorming, e sugere que todas as ideias sejam anotadas para posterior filtragem e seleção. Em seguida, com a ideia do roteiro estabelecida, elaborar uma lista de ações. Essa lista facilitará o processo de movimentação quadro a quadro baseado nas ações. Por exemplo: 1) Maria abre a janela. 2) Maria se debruça na janela. 3) Maria derruba o vaso. Com o roteiro pronto, apresentar a lista das ações na lousa/quadro servindo como guia para os alunos no momento da realização do filme. Após definir o roteiro e as ações, orientar os alunos a confeccionar com os materiais sugeridos os personagens e os cenários da animação. Após os elementos da animação estarem prontos, definir com os alunos o local onde será realizada a filmagem, para fazer as instalações necessárias e dispor em uma posição fixa a câmera ou celular. Isso é muito importante para que o conjunto de fotos resulte no efeito de movimento. Com a câmera ou celular já fixo em um único ponto, os alunos podem se organizar para iniciar a movimentação dos personagens e/ou cenários, conforme o roteiro e as ações definidas, e tirar as fotos em sequência. Os alunos podem se dividir nas funções de fotografar as imagens e dar vida aos bonecos. Com a história já toda contada pelas fotografias é hora de dar vida e animá-las em um vídeo utilizando o stop motion. Existem vários programas de computador para a edição utilizando a técnica stop motion, por exemplo, o “Windows Movie Maker”. Para a edição do vídeo, os alunos devem organizar as fotos em sequência, para que elas ganhem uma linha do tempo e, assim, movimentem-se no vídeo produzido pelo programa. Após a edição das imagens, adicionar uma trilha sonora, composta de músicas e ruídos. Nesse momento é oportuno tratar sobre direitos autorais das obras artísticas, de maneira simplificada. Existem sites que disponibilizam trilhas sonoras gratuitas. Orientar os alunos a realizar uma pesquisa e definir quem ficará responsável pelo último processo fílmico: a adição da trilha sonora. Os alunos também podem fazer seus próprios sons. É possível acessar alguns sites que oferecem trilhas sonoras gratuitas:  JACARANDÁ. Disponível em: <https://jacarandatrilhas.com/trilhas-sonoras-free/>. Acesso em: 29 jan. 2018.  DRAMATIC PUBLISHING. Disponível em: <https://www.dramaticpublishing.com/ free-sound-effects>. Acesso em: 29 jan. 2018.  FREE SOUND. Disponível em: <https://freesound.org/browse/>. Acesso em: 29 jan. 2018. Após a realização do planejamento, os alunos podem escolher outras materialidades e criar filmes a partir de suas pesquisas e intenções artísticas e poéticas. Propor que eles criem filmes curtos podendo ter até um minuto, para a realização de um festival com vídeos curtos.

Aula 8: Finalizando Para finalizar o processo, promover um festival de cinema, com a apresentação das produções da turma. Sugerir uma roda de conversas para pensar o processo e discutir o resultado do projeto. Esse evento pode ser organizado nos moldes de um cineclube, oferecido aos familiares e colegas da escola. Antes da exibição das animações, pedir que os alunos se apresentem e exponham alguns aspectos sobre o processo de criação dos vídeos.

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A realização do festival também pode ser parte da avaliação dos alunos. Propor que eles organizem esse evento na escola, definindo o espaço onde será realizado e articulando a exibição. Para o festival de cinema será preciso providenciar: projetor multimídia, computador, caixas de som e local amplo e acessível, com cadeiras e iluminação adequada para a projeção de filmes. Para encerrar o projeto, após a exibição das produções, promover um momento de autoavaliação e apresentar algumas perguntas sobre o processo como um todo, por exemplo:  Vocês imaginavam que fazer um filme de animação seria dessa forma?  O que vocês acharam de fazer a animação em stop motion? Nesse processo final, é importante que a turma compreenda a importância de planejar todo o processo e a necessidade de associar o cinema a outras disciplinas, como Língua Portuguesa e Ciências, como foi desenvolvido nesse projeto, nas etapas de concepção, criação e execução de um filme em stop motion.

Avaliação Solicitar aos alunos que conversem sobre a atividade e as impressões que tiveram ao longo do projeto, desde a pesquisa até a elaboração e apresentação da animação, abordando as eventuais dificuldades da realização do trabalho, mas também enfatizando o aprendizado. Perguntar a eles quais atividades apreciaram fazer e por qual motivo. Pedir que detalhem os problemas que tiveram e as soluções encontradas. Quanto à prática pedagógica, avaliar as influências ou eventos externos favoráveis ou desfavoráveis à realização do projeto e como foram as interações com os alunos. Descrever quais foram as dificuldades na implantação do projeto e quais foram as suas causas, apontando as medidas adotadas para superar os obstáculos. Avaliar, ainda, se o cronograma foi suficiente para a implantação do projeto e se os objetivos definidos no início foram alcançados de maneira satisfatória ou insatisfatória e por quê. Na avaliação em processo é preciso que o educador esteja sempre atento às atitudes e conversas dos estudantes. Fazer registros constantemente para compor um portfólio que conte sobre a história do projeto. A dica aqui é acompanhar como os alunos participam de momentos de apreciação de imagens, como se expressam oralmente e colocam suas hipóteses. Avaliar como os alunos se comportam em momentos de ação criadora, observando:  experimentação de materialidades;  processos e procedimentos artísticos;  investigação de técnicas;  resolução de problemas;  poética pessoal;  trabalho colaborativo;  organização do material. Entre outras observações e anotações, criar uma pauta de avaliação com base nessas questões.

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Referências bibliográficas complementares 

BERGALA, Alain. A hipótese-cinema: pequeno tratado de transmissão do cinema dentro e fora da escola. Rio de Janeiro: Booklink; CINEAD-LISE-FE/UFRJ, 2008.

DUARTE, Regina. Cinema & educação. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.

FANTIN, Monica. Produção cultural para crianças e o cinema na escola. Anais da 26a Reunião Anual da ANPED, Poços de Caldas, 2003.

FOIRET, Jacques. Os irmãos Lumière e o cinema. São Paulo: Augustus, 1995.

FRESQUET, Adriana Mabel (Org.). Aprender com experiências do cinema. Desaprender com imagens da educação. Rio de Janeiro: Booklink/CINEAD/LISE/UFRJ, 2009.

FRESQUET, Adriana Mabel (Org.). Imagens do desaprender. Uma experiência de aprender com cinema. Rio de Janeiro: Booklink/CINEAD/UFRJ, 2007.

MANNONI, Laurent. A grande arte da luz e da sombra: Arqueologia do cinema. São Paulo: SENAC: UNESP, 2003.

NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003. p. 11-56.

RANCIÉRE, Jaques. O destino das imagens. Rio de Janeiro: Contraponto, 2012. p. 9-42.

RITTAUD-HUTINET, Jacques. Os irmãos Lumière: A invenção do cinema. São Paulo: Scritta, 1995.

RODRIGUES, Chris. O cinema e a produção. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007.

VANOYE, Francis; GOLIOT-LÉTÉ, Anne. Ensaio sobre a análise fílmica. Campinas, SP: Papirus, 1994.

Sites 

ANIMA ESCOLA. Material pedagógico. Disponível em: <http://www.animaescola.com.br /br/documentos>. Acesso em: 29 jan. 2018.

Aprendendo a fazer um zootrópio. Produção: Atividades de artes. 11 jun. 2014. Vídeo (1 min). Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=TU-zH2cOWYk>. Acesso em: 29 jan. 2018.

CARNEIRO, Flávio. Conheça dez programas para fazer edição de vídeos. UOL Tecnologia, 16 dez. 2011. Disponível em: <https://tecnologia.uol.com.br/noticias/ redacao/2011/12/16/conheca-dez-programas-para-fazer-edicao-de-videos.html>. Acesso em: 29 jan. 2018.

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5o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Projeto integrador: Arte, Língua Portuguesa e Ciências

COMO fazer um folioscópio. Produção: Daniela de Jesus e outros. 12 abr. 2016. Vídeo (31s). Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=B01MN_86bmU>. Acesso em: 29 jan. 2018.

COMO fazer um traumatrópio. Produção: Daniela de Jesus e outros. 12 abr. 2016. Vídeo (31 s). Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=ilDil6LLb_k>. Acesso em: 29 jan. 2018.

FANTASMAGORIE. Direção: Emile Cohl. França, 1908. Animação (1 min 16 s). Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=aEAObel8yIE>. Acesso em: 29 jan. 2018.

FRANKSTEIN Punk. Direção: Elaine Fonseca e Cao Hamburguer. São Paulo, 1986. Animação (12 min). Disponível em: <http://portacurtas.org.br/filme/ ?name=frankenstein_punk>. Acesso em: 29 jan. 2018.

MEOW. Direção: Marcos Magalhães. Rio de Janeiro, 1981. Animação (8 min). Disponível em: <http://portacurtas.org.br/filme/?name=meow>. Acesso em: 29 jan. 2018.

MINHOCAS. Direção: Paolo Conti. São Paulo, 2006. Animação (14 min 41 s). Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=iQRK43GP1LI>. Acesso em: 29 jan. 2018.

STOP MOTION NA ESCOLA. Projeto: Stop motion na escola. Disponível em: <http://stopmotionnaescola.blogspot.com.br/2012/04/projeto-stop-motion-na-escola.html>. Acesso em: 29 jan. 2018.

THE EVOLUTION of Animation 1833-2017. Produção: The Solomon Society. 13 mar. 2017. Vídeo (7 min 2 s). Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v =z6TOQzCDO7Y>. Acesso em: 29 jan. 2018.

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Arte – 5o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 1a sequência didática

1a sequência didática: Criando animações Nesta sequência, serão abordados os processos básicos de desenvolvimento de animações e a articulação de linguagens artísticas e recursos tecnológicos por meio da criação de uma animação em stop motion.

Relação entre BNCC, objetivos e conteúdos Objetos de conhecimento

Habilidades

Objetivos de aprendizagem

Conteúdos

Contextos e práticas Materialidades Processos de criação  (EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.  (EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais.  (EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade.  Conhecer e explorar processos básicos de criação de animações.  Compreender e relacionar a articulação entre as artes visuais e os recursos tecnológicos.  Produzir, por meio do desenho, um folioscópio.  Utilizar o desenho e a fotografia como meio de criar uma animação.  Animação (stop motion, claymation e animação digital)  Fotografia e desenho  Futurismo

Materiais e recursos         

Papel sulfite e suportes alternativos (folhas coloridas de diversos tipos) Lápis de cor, giz de cera ou pastel e canetas hidrográficas Tesoura sem ponta Cola Câmera fotográfica Computador com programa de edição (para stop motion) Projetor Aparelho de reprodução de áudio Mesa de vidro ou de luz

Desenvolvimento 

Quantidade de aulas: 4 aulas 62


Arte – 5o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 1a sequência didática

Aula 1 O processo de criação das animações, que sempre cativaram o público infantil, tem sido potencializado cada vez mais com os avanços e recursos que a tecnologia proporciona. Junto à animação, estão articuladas diversas linguagens artísticas, e os alunos podem contemplar e explorar também o processo de criação de uma animação explorando diferentes técnicas. Mostrar como os artistas do Futurismo1 buscaram representar a ideia de movimento e repetição em suas obras. As pinturas Dinamismo de um cão na coleira e Automóvel correndo, de Giacomo Balla, ou Nu descendo a escada, de Marcel Duchamp, são alguns exemplos de obras que podem ser exploradas com os alunos.

Para trabalhar com mediação cultural Falar sobre os artistas e o contexto no qual as obras foram realizadas. É importante que durante a conversa os alunos reflitam sobre as obras e como os artistas cultuavam a invenção, a velocidade, a máquina e a produção, entre outros aspectos. Perguntar aos alunos se já viram imagens e fotografias com movimentos parecidos. Fazer perguntas mediadoras como: De que forma é possível fazer a imagem se movimentar? Será que o movimento é físico ou ele é produzido por nossos olhos (por meio da ótica)? Para ilustrar o conceito de ilusão de ótica, é possível mostrar algumas imagens da Op Art e explicar como esse fenômeno ocorre no sistema visual humano.

Para trabalhar com ação criadora Propor aos alunos que procurem explorar o movimento na imagem por meio da criação de um folioscópio. Sugerir que criem uma máquina do futuro e um movimento para ela. A proposta é o uso da imaginação e criatividade para criarem os desenhos, que podem ser feitos com traços simples, já que os desenhos precisam ser repetidos várias vezes. Para a criação do folioscópio, os alunos podem dividir três folhas de sulfite em oito partes e cortá-las, de maneira que fiquem alinhadas. A proposta é que em cada imagem alterem o movimento da máquina criada por eles para que no final possam folhear e ver o movimento completo. Auxiliá-los a colar ou prender o folioscópio. Avaliar o empenho dos alunos durante o processo criativo e a participação durante a conversa. O importante é que explorem possibilidades em técnicas que podem ser utilizadas na produção de animações.

Aula 2 Em roda de conversa, iniciar a aula retomando os assuntos da aula anterior em relação ao movimento na imagem e técnicas de animação. Realizar também um diagnóstico com os alunos sobre o que conhecem do tema animação.

1

Movimento literário e artístico iniciado em 1909 a partir da publicação do Manifesto Futurista, escrito pelo italiano Filippo Marinetti.

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Arte – 5o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 1a sequência didática

Para trabalhar com mediação cultural Durante a fruição, relacionar as imagens em movimento com a produção de animação e mostrar trechos de animações, que podem ser digitais ou criadas por stop motion, como os filmes O Menino e o Mundo, de Alê Abreu, e Coraline e o Mundo Secreto, de Henry Selick. Perguntar aos alunos como acham que são feitas as animações, quais técnicas podem ser utilizadas, quais linguagens artísticas (desenho, modelagem etc.), quais animações conhecem e como são as personagens e os cenários. Falar sobre os trechos apresentados, dissertando sobre a técnica do stop motion, claymation ou clay animation e a evolução da animação digital. Propor aos alunos que criem uma animação explorando a técnica do stop motion. Perguntar se acham que o folioscópio que criaram na aula anterior pode ser uma animação e por que acham isso. De que forma se dá essa relação? Nesta proposta de aprendizagem, os alunos ainda irão observar os movimentos, no entanto, irão criá-los com base em fotografias. Eles podem observar como são os movimentos da natureza, como folhas e flores, árvores, chuva ou animais e tentar registrá-los à sua maneira. Para tanto, é necessário combinar com os alunos algumas etapas para a realização da animação. Pedir que se organizem em grupos para que possam discutir as ideias, que movimentos da natureza irão representar, que ferramentas irão utilizar para isso e quantas fotografias serão necessárias. Orientá-los em relação às etapas do processo, ou seja, a proposta é que criem os desenhos assim como no folioscópio, porém, em um suporte maior e alternativo que será o cenário. Depois de feitos os desenhos, os alunos irão fotografá-los para criarem o stop motion. Levá-los para um local da escola onde possam observar a natureza e captar os movimentos dela estipulando um tempo para isso. Ao retornar para a sala, os alunos podem registrar suas ideias e discutir seus projetos, criando esboços que serão utilizados na aula seguinte.

Aula 3 Reservar esta aula para que os alunos possam criar os desenhos. Observar se compreenderam a relação entre movimento e imagem e se buscam explorar as técnicas de animações.

Para trabalhar com ação criadora Com os projetos prontos, os alunos podem iniciar as ilustrações utilizando a imaginação e a criatividade. Podem se apropriar de diversos materiais para criar a ilustração, como lápis de cor, canetas hidrográficas, giz, entre outros. Como se trata de um registro de movimento, não é necessário que tirem mais que dez fotografias. Pedir para que tragam os desenhos prontos na aula seguinte.

Aula 4 Com os desenhos prontos, os alunos podem começar a fotografá-los. Nesta etapa, é importante orientá-los sobre o enquadramento e composição da fotografia. Os alunos podem criar planos sucessivos colocando objetos em frente ao desenho e experimentar diversas composições, a ideia é que usem a criatividade e imaginação.

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Arte – 5o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 1a sequência didática

As fotografias podem ser tiradas com câmeras ou celulares, no entanto, é necessário que tenham os cabos adequados para que as fotos sejam passadas para o computador. Se os alunos não tiverem câmeras ou celulares, pode-se utilizar apenas uma câmera e organizar os grupos para que possam revezá-la. Levar os alunos para o laboratório ou sala de informática da escola ou, se não houver um, combinar uma aula para auxiliá-los em um só computador. Os alunos podem montar suas animações em um programa de fácil acesso e que seja simples de utilizar, no entanto, auxilie-os durante o processo de montagem e certifique-se de salvar todos os trabalhos em uma mídia (CD ou pen drive) para a exibição das animações. É necessário pensar também na trilha sonora das animações.

Avaliação Conversar sobre as relações entre o folioscópio e a animação e propor a cada grupo que comentem sobre seu processo de criação. Avaliar o empenho e a participação dos alunos durante as situações de aprendizagem e observar se compreenderam os conceitos básicos da animação e suas técnicas, principalmente o stop motion. Mencionar como a tecnologia tem facilitado os processos de criação das animações, principalmente das digitais. A turma pode organizar uma Mostra de Cinema na escola para exibir suas animações.

Para trabalhar dúvidas Durante as situações de aprendizagem, procurar auxiliar os alunos quanto a dúvidas que possam apresentar. A seguir, há algumas sugestões de como auxiliá-los, se apresentarem dificuldades em relação à prática:

 Edição e construção da animação. Para a construção da animação com base nas fotografias, os alunos podem utilizar o MUAN (Manipulador Universal de Animações), concebido pelo Anima Mundi (Festival Internacional de Animação do Brasil), e desenvolvido pelo IMPA (Instituto de Matemática Pura e Aplicada). O MUAN é um software para animações em stop motion e é compatível com os sistemas operacionais Linux, Windows e Macintosh. É possível baixar o software gratuitamente no site oficial do MUAN, que disponibiliza também um manual de como utilizar o software e uma galeria de animações criadas com ele. O download do software está disponível no site oficial: o MUAN. Disponível em: <http://www.muan.org.br/br/muan/download>. Acesso em: 13 jan. 2018.

 Stop motion e folioscópio: transcrição dos desenhos. Para facilitar a transcrição do desenho, os alunos podem posicionar uma folha sobre outra para copiar os traços ou utilizar uma mesa de luz ou de vidro, contanto que o ambiente esteja bem iluminado.

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Arte – 5o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 1a sequência didática

Ampliação Propor aos alunos que pesquisem os processos de criação de diferentes animações. Há muitas técnicas e linguagens artísticas envolvidas na criação de uma animação. A seguir, há algumas sugestões de nutrição estética e situações de aprendizagem que podem instigá-los a conhecer mais sobre esse universo.

É possível assistir ao making of do longa-metragem O Menino e o Mundo, de Alê Abreu. Conferir como foi o processo de criação da animação e como as linguagens do desenho, pintura e colagem foram articuladas à animação digital. O vídeo está disponível no canal do Filme de Papel: o Filme de Papel. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v= tKwWkYL8aMs>. Acesso em: 13 jan. 2018.

Os alunos puderam experimentar diversas linguagens artísticas articuladas à tecnologia, como o desenho e a fotografia como parte do processo de criação de uma animação em stop motion. Agora, que tal propor a eles que explorem também a técnica claymation ou clay animation e criem novas histórias? O claymation é uma vertente do stop motion em que a plastilina é utilizada para criar os elementos em 3D (personagens e objetos). As personagens podem ser construídas com plastilina e a animação pode durar cerca de 1 a 2 minutos. Mostrar um trecho do filme Minhocas, de Paolo Conti, produzido com a técnica do claymation e animação digital. Conferir o trailer do filme no Canal da Fox Film do Brasil: o Minhocas. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=767V6tP2yeU>. Acesso em: 13 jan. 2018.

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Arte – 5o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 2a sequência didática

2a sequência didática: Dança em câmera lenta Nesta sequência, serão explorados diferentes ritmos de movimento. O efeito especial slow motion será utilizado como referência para a experimentação do tempo sustentado na dança.

Relação entre BNCC, objetivos e conteúdos Objeto de conhecimento

Elementos da linguagem 

Habilidade

Objetivos de aprendizagem

Conteúdos

    

(EF15AR10) Experimentar diferentes formas de orientação no espaço (deslocamentos, planos, direções, caminhos etc.) e ritmos de movimento (lento, moderado e rápido) na construção do movimento dançado. Experimentar diferentes ritmos de movimento com o corpo. Valorizar a investigação de movimentos e a relação entre arte, cinema, dança e tecnologia. Explorar o efeito especial câmera lenta. Efeito slow motion (câmera lenta) Ritmos de movimento

Materiais e recursos  

Equipamento de som e vídeo Câmera ou celular

Desenvolvimento 

Quantidade de aulas: 2 aulas

Aula 1 As tecnologias de captura e edição de imagens em movimento possibilitam a manipulação de cenas e a criação de efeitos inusitados, e tornam possível a contemplação de detalhes que estão além da capacidade da visão humana. Por meio do controle da velocidade de filmagens, por exemplo, podemos vislumbrar o crescimento de uma planta – que aconteceu em muitas horas – em apenas alguns segundos; ver um salto, a queda de uma gota de chuva, ou um arremesso de bola em alta velocidade acontecer bem devagar. Assim, cientistas, dançarinos, e esportistas, utilizam o efeito de câmera lenta a seu favor. A dança é a arte do corpo em movimento, logo, há muitas possibilidades com relação à dança na aceleração e desaceleração de cenas dançantes, especialmente para o estudo dos movimentos. Instigar os alunos a utilizarem esse recurso tecnológico para conhecerem melhor a linguagem da dança e as possibilidades de movimento de seus próprios corpos.

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Arte – 5o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 2a sequência didática

Para trabalhar com mediação cultural Inicialmente, perguntar aos alunos o que eles sabem sobre slow motion (efeito de câmera lenta), pedir que deem exemplos de filmes e descrevam as cenas que possuem esse efeito. Em seguida, proporcionar um momento de nutrição estética com cenas de filmes e dançarinos em ação filmados com o efeito de câmera lenta.

Aula 2 Retomar a conversa da aula anterior e apresentar cenas em que dançarinos reproduzem com o corpo o efeito câmera lenta, como o dançarino Marquese Scott. O dançarino estadunidense Marquese Scott é referência na dança de dubstep. Os movimentos deste dançarino imitam efeitos de câmera lenta e suspensão do tempo. Assista ao vídeo Pumped up kicks – Dubstep com os alunos (disponível em: <https://www.youtube. com/watch?v=LXO-jKksQkM>. Acesso em: 12 jan. 2018).

Para trabalhar com ação criadora Estudar junto com os alunos os movimentos com base nos códigos próprios da dança. Observar quais partes do corpo se movem, o uso das articulações e pontos de apoio, e principalmente as qualidades do fator tempo na dança. Trabalhar com os alunos o tempo súbito e sustentado. Pedir que se movimentem em diferentes tempos, do rápido (súbito) ao lento (sustentado). Depois, escolher músicas variadas para dançarem em câmera lenta. Ajudar os alunos na realização dos movimentos em câmera lenta. Pedir que treinem diante de um espelho e atentem-se aos mínimos detalhes como o movimento das mãos e dos dedos e o piscar dos olhos. Para alcançar o efeito visual desejado será preciso até mesmo respirar e engolir a saliva devagar. Os alunos também podem brincar com o efeito slow motion gravando uns aos outros. Alguns celulares já possuem o recurso de câmera lenta. Ao final, conversar com os alunos sobre como foi a experiência de explorar os movimentos lentos em relação ao efeito visual de câmera lenta.

Para trabalhar dúvidas Dançar em câmera lenta requer equilíbrio. Em ações como o caminhar, por exemplo, o dançarino tem de tocar o chão lentamente apoiado em apenas parte do pé e realizar o movimento com leveza. Para melhorar o equilíbrio corporal, recomenda-se práticas como as posições, asanas, de yoga. Esse é um momento propício para realizar um trabalho interdisciplinar com Educação Física.

Avaliação Avaliar como os alunos se apropriaram do tempo na linguagem audiovisual e na dança. Procurar identificar se conseguiram estabelecer relações entre o slow motion e o dançar explorando o tempo lento (sustentado).

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Arte – 5o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 2a sequência didática

Ampliação 

Que tal experimentar movimentos de dubstep com os alunos? Dubstep é um gênero de música eletrônica originário da Inglaterra no final da década de 1990. Os dançarinos de dubstep costumam explorar a alternância entre tempo sustentado e súbito. Essa característica e a exploração de partes do corpo de modo isolado geram um efeito robótico na dança. A partir de 2000, esse gênero se popularizou e atualmente é dançado e divulgado por crianças e adolescentes na internet. Esse é o caso de Adilyn Malcolm, que aos 12 anos de idade aprendeu a dançar dubstep observando vídeos e tutoriais. Também há tutoriais de dança criados por jovens brasileiros. Convidar os alunos a pesquisarem movimentos desse gênero na internet, a experimentarem e a compartilharem as descobertas com a turma. o Adilyn Malcolm. Disponível em: <https://www.youtube.com/channel/ UCncOGESC8MscL547uKxuI6w>. Acesso: 13 jan. 2018.

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Arte – 5o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

3a sequência didática: O movimento no cinema Nesta sequência, abordaremos a criação de cenas por meio da produção de imagens estáticas, a fim de criar relações com a história do surgimento do cinema.

Relação entre BNCC, objetivos e conteúdos Objetos de conhecimento

Habilidades

Objetivos de aprendizagem

Conteúdos

Elementos da linguagem Processos de criação  (EF15AR19) Descobrir teatralidades na vida cotidiana, identificando elementos teatrais (variadas entonações de voz, diferentes fisicalidades, diversidade de personagens e narrativas etc.).  (EF15AR20) Experimentar o trabalho colaborativo, coletivo e autoral em improvisações teatrais e processos narrativos criativos em teatro, explorando desde a teatralidade dos gestos e das ações do cotidiano até elementos de diferentes matrizes estéticas e culturais.  Compreender a criação de uma cena.  Desenvolver a espontaneidade e a capacidade de improvisação.  Criar relações entre linguagens.  Construção de personagem  Improvisação teatral  Imagem em movimento  Cinema

Materiais e recursos      

Sala ampla Câmera fotográfica digital simples ou celular Projetor de imagens Computador Papel Caneta

Desenvolvimento 

Quantidade de aulas: 2 aulas

Aula 1 Iniciar a aula com uma conversa com os alunos sobre cinema de animação. Fazer perguntas para mediar, como: “Como surgiu o cinema?”, “Como as imagens se movimentam?”, “Como é criado o movimento em um filme animado?”.

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Arte – 5o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

Para trabalhar com mediação cultural Mostrar cenas de filmes como A fuga das galinhas (2000), de Peter Lord e Nick Park, com uma história que se passa em um galinheiro cujo dono encontra um meio de aumentar seus lucros explorando as galinhas, as quais acabam por reunir forças e armam um plano de fuga; e O estranho mundo de Jack (1993), de Tim Burton, que conta a história de Jack, a estrela do Dia das Bruxas, que, farto de sua rotina de comemorações, encontra uma passagem secreta para a cidade do Natal e resolve levar a festa para sua cidade das bruxas. Trazer como contextualização informações sobre a história do surgimento do cinema, sublinhando a importância da simulação de movimento e da sequência de imagens. Desde os primórdios o homem simulava o movimento de imagens por meio de desenhos nas cavernas que representavam homens e animais em diversas posições a fim de recriar a ilusão da imagem em movimento, criando assim um retrato da realidade. O que vemos no cinema é uma ilusão de ótica criada por meio de quadros, ou seja, imagens captadas e colocadas lado a lado. Apresentadas com uma diferença de frações de segundos entre elas e que, ao serem projetadas em sequência, criam a ilusão de que estão em movimento. Eadweard Muybridge foi o precursor da captação da imagem fotográfica quadro a quadro e da transformação da imagem em movimento. Ele fotografou um percurso a cavalo em que colocou 24 câmeras fotográficas estáticas para cobrir o percurso do galope, captando imagens a um milésimo de segundo de diferença.

Everett Historical/Shutterstock.com

Animal Locomotion, de Eadweard Muybridge, 1887.

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Arte – 5o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

Atualmente, o cinema conta com as diversas técnicas e tecnologias que ajudam na criação da fantasia, como as utilizadas em filmes de animação. Para contar as histórias e criar um filme de animação com massinhas é usada a técnica stop motion. A técnica consiste na captação de fotos sequenciais de um ou mais objetos (modelos de massinha, bonecos, desenhos ou até modelos humanos) colocados em diferentes posições quadro a quadro que ao serem projetadas simulam seu movimento. É uma técnica simples de ser feita (ainda que afanosa) e usada tanto pelos grandes estúdios de cinema como Dream Works e Disney, como por pequenos produtores independentes e amadores.

Para trabalhar com ação criadora Dividir a turma em grupos de quatro a seis alunos. Cada grupo deverá ter um aluno encarregado de captar as imagens quadro a quadro com uma câmera simples, podendo ser também uma câmera de celular mantida na mesma posição. Cada membro do grupo será fotografado fazendo uma sequência de expressões faciais. Propor um revezamento entre eles para que todos passem pela experiência de captação da imagem e de representação das expressões. Para cada sequência, o grupo deverá tirar 24 fotos. Cuidar para que a câmera permaneça estática, enquanto o aluno que está sendo fotografado fará expressões faciais diferentes a cada foto.

Luiscar74/Shutterstock.com

Sequência de fotos com diferentes expressões faciais.

Projetar as fotos em sequência como uma apresentação de slides e compartilhar com a turma o trabalho de todos os grupos. Durante a apresentação, conversar com os alunos comentando sobre as imagens e os efeitos criados com a movimentação. Utilizar diferentes velocidades na exposição dos quadros para criar a ilusão do movimento.

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Arte – 5o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

Aula 2 Iniciar a aula retomando a sequência fotográfica da aula anterior. Dizer aos alunos que eles criarão uma nova sequência com a técnica do stop motion.

Para trabalhar com ação criadora Dividir a turma em grupos de cinco a seis alunos. Teremos como base para a criação, a técnica do stop motion, utilizada no cinema de animação. Os grupos deverão escolher um “Quem”, “Onde” e “O quê”, usando como referência algum filme para seguir o roteiro. É importante que todos tenham assistido ao filme ou será necessário escolher uma sinopse rica em detalhes sobre o filme, para que todos os integrantes do grupo contribuam na criação da sequência das imagens. Após a escolha do filme, solicitar que os grupos escolham uma cena importante, a cena considerada como a principal (“chave”) do filme, para ser representada por imagens, ou seja, fotografias estáticas que serão produzidas pelo grupo, fazendo referência ao filme escolhido. Pedir que escrevam as ideias que utilizarão para reconstruir a cena (com a ajuda de imagens) e guardar a folha que servirá de roteiro para a criação. Ao finalizar a escrita do roteiro, pedir que façam o planejamento da produção da cena: os recursos que serão utilizados, o objeto ou pessoa que será filmada e os locais necessários para a criação da cena. Procurar estabelecer o mesmo cenário para todas as fotografias, podendo ser acrescentados somente pequenos objetos ou móveis. Fazer movimentos cuidadosos para que não haja grandes diferenças ao juntar os quadros. Estimular a troca de ideias entre os componentes do grupo, a exploração e a criação de diversas imagens. Após a produção das fotos, solicitar aos grupos que selecionem a ordem de colocação das imagens.

Para trabalhar com mediação cultural Apresentar em forma de slides as imagens na ordem estabelecida pelos grupos e propor um desafio para a turma: descobrir a qual filme se refere a sequência apresentada. Para finalizar, conversar com os alunos sobre a experiência. Fazer perguntas como: “A sequência das imagens remete à história do filme?”, “Qual das imagens representou bem o filme escolhido pelo grupo?”, “Como foi o processo do grupo para selecionar uma cena do filme?”, “E para realizar a montagem das imagens?”, “As imagens apresentadas em sequência, quadro a quadro, criaram a ilusão de movimento?”.

Para trabalhar dúvidas Caso não seja possível providenciar uma câmera para cada grupo, assumir a função de “fotocinegrafista” ou selecionar um aluno que realize a captação das imagens dos grupos.

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Arte – 5o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 3a sequência didática

Avaliação Esta sequência didática volta-se à aproximação dos alunos à linguagem do cinema, alternando momentos de fruição, contextualização e ação criadora. Procurar avaliar todas as etapas, a relação dos alunos com os filmes apresentados, seu envolvimento durante a contextualização e seus processos criativos. Ao avaliar, não é preciso enfocar os resultados sob o aspecto técnico, por um lado, mas é interessante observar quais pontos poderiam ser mais explorados para que também o aspecto técnico possa ser melhor desenvolvido (em conjunto com o desenvolvimento poético), por outro lado. O roteiro não precisa seguir um modelo específico, por exemplo, mas é importante reforçar com os alunos que ele é o plano para a sua criação, algo que faz parte do processo de fazer um filme.

Ampliação O cinema é uma linguagem híbrida, formada por outras linguagens. Surgiu a partir da fotografia e, ao longo do tempo, continuou encantando pessoas de todas as idades. Na era digital, o YouTube se tornou uma ferramenta facilitadora para a propagação da linguagem audiovisual tornando possível a veiculação de vídeos caseiros de todos os tipos. Com a autorização da escola, planejar com os alunos a abertura de um canal para divulgar as produções da turma. Para isso, será necessário encontrar um aplicativo de edição de vídeos. Fazer uma busca para encontrar tutoriais sobre a edição de vídeos e como fazer para abrir um canal no YouTube, planejar com seus alunos um cronograma de produções, edições e postagens. Assim que tudo estiver definido, começar a produção. Veja, a seguir, alguns sites interessantes sobre o assunto: 

Escola para youtubers. Disponível em: <https://www.youtube.com/ channel/UCZSgdos4txBF1LtaAktpWGA>. Acesso em: 12 jan. 2018.

Querô na escola – Porque boas histórias sempre precisam ser contadas. Disponível em: <https://www.youtube.com/user/queronaescola/videos?pbjreload=10>. Acesso em: 12 jan. 2018.

Querô na escola 2016 – Mkof. Disponível em: <https://www.youtube.com/ watch?v=2L0Np2ebvSQ&pbjreload=10>. Acesso em: 12 jan. 2018.

Instituto Querô. Disponível em: <http://institutoquero.org/ #prettyPhoto[galleryName]/4/>. Acesso em: 12 jan. 2018.

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Arte – 5o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 4a sequência didática

4a sequência didática: Nascidos na imaginação Nesta sequência, abordaremos a criação de personagens por meio da imaginação e da improvisação teatral, estabelecendo relações com a linguagem cinematográfica.

Relação entre BNCC, objetivos e conteúdos Objetos de conhecimento

Habilidades

Contextos e práticas Processos de criação  (EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas distintas de manifestações do teatro presentes em diferentes contextos, aprender a ver e ouvir histórias dramatizadas e cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório ficcional.  (EF15AR21) Exercitar a imaginação e o faz de conta, ressignificando objetos e fatos e experimentando-se no lugar do outro, ao compor e encenar acontecimentos cênicos, por meio de músicas, imagens, textos ou outros pontos de partida, de forma intencional e reflexiva.

Objetivos de aprendizagem

 

Compreender a criação espontânea de uma personagem. Desenvolver a espontaneidade e capacidade de improvisação.

Conteúdos

   

Construção de personagem Improvisação Imagem em movimento Cinema

Materiais e recursos   

Sala ampla Papel Caneta ou lápis

Desenvolvimento 

Quantidade de aulas: 3 aulas

Aula 1 Iniciar a aula com uma conversa com os alunos sobre a interpretação de atores no cinema.

Para trabalhar com mediação cultural Fazer perguntas mediadoras como: A representação dos atores parece real? Quais efeitos ajudam a reforçar a aparência de realidade? 75


Arte – 5o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 4a sequência didática

Mostrar cenas de filmes como Matilda (1996), direção de Danny DeVito, que conta a história de uma garota superdotada, adotada por pais que a ignoravam, o que fez que ela encontrasse conforto nos livros e na relação com sua doce professora. Matilda é um filme cheio de efeitos especiais que tornam a fantasia apresentada na história tão real quanto a própria realidade. Assistir ao filme ou ao trailer com os alunos (disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=Q4F2p9Mg0qo>. Acesso em: 10 jan. 2018. Nos primórdios do cinema mudo, as imagens falavam por si e a comunicação por palavras ainda não era explorada. O trabalho do ator era direcionado à caracterização corporal e ao cuidado com as expressões faciais. A música, que formava a trilha sonora, era executada ao vivo. Conforme a tecnologia se desenvolveu, a magia do cinema possibilitou uma realidade capaz de criar um universo de fantasias em que o impossível se torna possível. A verossimilhança, por vezes, chega a aproximar realidade e ficção. Esse é um elemento da magia do cinema.

samzsolti/Shutterstock.com

O cinema legou à cultura uma série de personagens de ficção, como Jar Jar Binks, da série Guerra nas Estrelas.

Para trabalhar com ação criadora Solicitar aos alunos que se coloquem em uma posição confortável, de preferência deitados no chão de olhos fechados. Descrever uma cena para eles imaginarem, por exemplo: Imaginem um lugar onde caminham sozinhos, calmamente, e avistam ao longe uma personagem de quem se aproximarão lentamente, sem medo. Indagar-lhes com perguntas como: “Que personagem é essa?”, “Como ela é?”. O relaxamento corporal pode ajudar na concentração. Reforçar as indicações da narrativa no momento de “encontrar” a personagem. Se os alunos tiverem dificuldade de concentração, pedir que se levantem e fiquem em pé em uma roda. Pedir que prestem atenção em suas características físicas e na forma como ela se comporta. Eles devem reparar em seu modo de agir, em sua personalidade e em seu humor. Determinar um tempo para que eles conversem com essas personagens imaginárias e façam perguntas como: “Qual é o seu nome?”, “De onde você veio?”, “O que está fazendo nesse lugar?”, “Você tem poderes mágicos?”. Ficar um tempo em silêncio enquanto eles desenvolvem a imaginação. Pedir que abram os olhos e “retornem” para a sala de aula.

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Arte – 5o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 4a sequência didática

Após esse momento de relaxamento do corpo e de ativação da imaginação, pedir que descrevam com muitos detalhes a personagem imaginada. Escrever sobre as características imaginadas na criação, logo após a experimentação, é importante para fixar a ideia imaginada. Se isso não acontecer, boa parte do trabalho será perdido, pois a possibilidade de esquecer detalhes é grande. Desenhar também ajudará na captação e no registro dos detalhes. Após a escrita, propor uma roda de conversa para que eles exponham suas personagens. Perguntar sobre a experiência: “A sensação foi positiva?”, “As imagens apareceram em movimento ou foram imagens estáticas como uma foto?”. Solicitar que tragam as anotações na próxima aula.

Aula 2 Para imaginar não necessitamos de efeitos, nossa criatividade é mais poderosa do que os efeitos cinematográficos. Iniciar a aula falando sobre a dinâmica da aula anterior e as descrições das personagens imaginadas. Fazer uma grande roda e pedir que os alunos fechem os olhos mas, desta vez, eles permanecerão em pé.

Para trabalhar com ação criadora Conduzir os alunos: Imaginem novamente sua personagem, mas dessa vez ela está à sua frente. “O que ela está fazendo?” Prestem atenção em todas as características dos movimento e gestos. Pedir que, ainda de olhos fechados, eles imitem um gesto da personagem com precisão e o repitam por três vezes. Após a repetição do gesto, ainda de olhos fechados, solicitar que imaginem a personagem dizendo uma palavra ou frase acompanhada do gesto e repitam todos juntos três vezes. Solicitar que todos abram os olhos e iniciem uma caminhada pelo espaço em diferentes direções da forma como eles imaginaram o caminhar das personagens. Cada um deve seguir seu ritmo sem prestar atenção na ação do outro. As ações podem ser verbalizadas, caso haja necessidade, mas ainda sem interação com os demais. Após um tempo determinado, solicitar que as “personagens” caminhem para formar uma roda. Um a um devem se apresentar como a personagem para todos os outros. Após a apresentação de todos, encerrar a sequência com uma salva de palmas e conversar em roda sobre a experiência de interpretar uma personagem imaginada. Fazer perguntas mediadoras como: “Como foi imitar uma personagem da imaginação?”, “Imaginar e imitar tem o mesmo grau de dificuldade ou facilidade?”, “Quais são as sensações de andar como a personagem e reproduzir seus gestos e frases?”, “Em que as personagens se assemelham a vocês?”, “E em que se diferem?”. Solicitar aos alunos que escrevam suas impressões e reflexões e as tragam na próxima aula.

Aula 3 Iniciar a aula buscando encontrar com o grupo, entre as personagens criadas na última aula, quais seriam interessantes de serem representadas juntas em uma cena.

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Arte – 5o ano – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – 4a sequência didática

Para trabalhar com ação criadora Propor que o grupo discuta por determinado tempo sobre as semelhanças e diferenças que existem entre elas e pensem em um tema para ser representado por meio de uma improvisação. Para a cena ter sentido, é importante determinar “onde” eles estão e “o que” farão. A cena deve ter começo, meio e fim. Essa improvisação poderá ser realizada com dois ou mais alunos. A interpretação é o ato de comunicar verbal e corporalmente as características marcantes que compõem a personagem. A melhor forma de iniciar a preparação para representar uma personagem é por meio da improvisação. Propor a divisão entre palco e plateia e iniciar as improvisações. Ao final todos os grupos deverão ser aplaudidos. Após a apresentação de todos, conversar com seus alunos para que reflitam sobre a experiência. Dar liberdade à criação, mas retomar sempre a proposta da improvisação. Analisar as cenas fazendo um comparativo com a realidade de forma que apontem se as personagens criadas poderiam pertencer a filmes fantásticos e quais tipos de efeitos especiais poderiam ser usados para tornar a ação real.

Avaliação Esta sequência didática está atrelada a registros criados pelos alunos com relação à sua experiência (de contato com uma personagem nascida na imaginação), constituindo materiais importantes para serem avaliados. Pode-se avaliar também o envolvimento dos alunos com as propostas de encontro com a personagem imaginada e da improvisação com essa personagem. A experiência com a imaginação poderá motivar o desejo dos alunos em repetir a experiência. Nesse caso, pode-se fazer um comparativo entre o desenvolvimento dos alunos em relação às propostas em momentos diferentes.

Ampliação A criação de uma personagem de cinema pode começar na escrita do roteiro. O roteiro estrutura o filme antes da captação das imagens e guia sua edição (ainda que seja alterado ao longo do percurso de produção). Assim como no teatro, é preciso determinar as chaves narrativas: “Quem”, “Onde” e “O que”. Diversos profissionais trabalham para a realização de um filme, entre eles: diretores de elenco e de arte, técnicos de efeitos especiais, diretores de fotografia, roteiristas, figurinistas, maquiadores, atores, cinegrafistas, técnicos de luz e de som, montadores, editores etc. Sugerir para os alunos a escrita de um roteiro de um curta-metragem baseado nas personagens criadas na improvisação. Assistir ao vídeo Você conhece todas as áreas de uma produção de audiovisual? (disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=MkjCW86_ieI>. Acesso em: 11 jan. 2018), para saber como é dividido o trabalho em uma produção de cinema. Para se aprofundar mais no assunto, visitar os sites a seguir:  5 dicas para o seu primeiro curta-metragem. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=EdwhS4c_eFY>. Acesso em: 11 jan. 2018.  Como produzir um curta-metragem. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=dcDyMDPUiTk>. Acesso em: 11 jan. 2018.  4 dias para gravar um vídeo no celular. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=O_k-GUGHap0>. Acesso em: 11 jan. 2018.  Tertúlia Narrativa. Disponível em: <https://www.tertulianarrativa.com/comoeroteirodecinema>. Acesso em: 11 jan. 2018. 78


Arte – 1o bimestre – Plano de desenvolvimento – Proposta de acompanhamento da aprendizagem

Proposta de acompanhamento da aprendizagem Avaliação em Arte: 1o bimestre A educação atual concebe que não cabe mais avaliar o aluno com base em conteúdos decorados. No processo avaliativo são considerados os objetos de conhecimento estudados, mas igualmente o empenho, o desenvolvimento e a participação. No campo artístico o processo avaliativo torna-se ainda mais complexo e subjetivo quando considerados a poética pessoal e o processo de criação de cada estudante. No entanto, algumas estratégias podem ser adotadas para auxiliá-lo nessa tarefa. Criar registros ao longo do bimestre em forma de caderno de artista, portfólio, diário de bordo, gravações audiovisuais ou fotografias, são exemplos de métodos avaliativos citados nos Parâmetros Curriculares Nacionais: Ao avaliar, o professor precisa considerar a história do processo pessoal de cada aluno e sua relação com as atividades desenvolvidas na escola, observando os trabalhos e seus registros (sonoros, textuais, audiovisuais). BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Fundamental/Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Brasília, 1997. p. 66.

Ao avaliar o aluno em Arte, não devem ser considerados apenas os resultados finais, mas observado o desenvolvimento de uma trajetória, um percurso criativo. Assim sendo, o educador deve avaliar os registros criados ao longo do bimestre. Esses registros podem conter ideias dos alunos, suas principais conquistas, dificuldades e facilidades. São espaços que os permitem expor opiniões, registrar as práticas em sala de aula e ideias que contribuam para o processo criativo. Além disso, permite recorrer a anotações e observações realizadas durante as aulas, que possibilitam analisar quais dificuldades os alunos apresentaram durante as propostas de aprendizagem, repensar e planejar novas abordagens. O cinema, considerado a sétima arte, é uma linguagem híbrida que integra outras linguagens e elementos artísticos. O desenvolvimento cinematográfico marcou gerações até os avanços atuais, principalmente os tecnológicos. As animações e filmes de diversos gêneros contemplados pelo cinema fazem parte do cotidiano dos alunos e inspiram a sua imaginação e criatividade, ainda que os elementos constitutivos dessa linguagem não sejam percebidos por eles. Algumas perguntas podem ser realizadas para que eles notem a participação do cinema na sua vida, por exemplo:  Quais filmes vocês assistem?  Quais são as personagens de que mais gostam?  Como são as personagens, cenários e trilhas sonoras dos filmes de que gostam?  Como a tecnologia é utilizada na produção cinematográfica? Ao longo do bimestre, observar como essas e outras perguntas são interpretadas e esclarecidas pelos alunos. Por meio da fruição e discussão espera-se que os alunos formulem suas próprias opiniões e respostas para essas questões. 79


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A proposição de situações práticas de aprendizagem pode gerar novos significados e experiências aos estudantes em relação ao cinema. Dessa forma, propor algumas questões para que os alunos respondam oralmente, expondo suas ideias de forma espontânea:  Seria possível criar um filme com os efeitos especiais sem os avanços tecnológicos? É importante que as respostas dos alunos contemplem reflexões acerca do processo de produção com base na tecnologia. Espera-se que eles considerem que um filme com efeitos especiais poderia ser realizado sem os avanços e recursos tecnológicos atuais, mas seria limitado no sentido de não transmitir a ideia de que os efeitos são reais e convincentes.  Por que o cinema é considerado uma linguagem híbrida? Ao conhecer o processo de produção no cinema, os alunos reconhecerão que se trata de uma linguagem audiovisual que integra outras artes e linguagens, como as artes visuais, o teatro, a música e a dança. Eles podem acrescentar em suas respostas opiniões sobre como essas artes são articuladas no cinema.  Quais elementos constituem a linguagem cinematográfica? No decorrer do bimestre serão abordados os processos de produção cinematográfica, ou seja, as etapas que necessitam de recursos e profissionais especializados. Observar se os alunos reconhecem que a atuação dos atores é apenas um dos elementos do cinema, sendo necessário o trabalho de muitos profissionais para: o planejamento do roteiro, criação e caracterização de personagens, maquiagem, cenografia, figurino, iluminação, sonoplastia, trilha sonora, edição, gravação de cena e áudio etc. Também é importante o reconhecimento de que as produções cinematográficas são possíveis por causa dos recursos tecnológicos e da criatividade. A imaginação e criatividade são fundamentais na produção cinematográfica, sendo inúmeras as possibilidades de criação de um filme, seja a partir de poucos ou muitos recursos. Considerando esses aspectos, propor aos alunos a criação de um roteiro e storyboard para que eles vivenciem o processo de criação do cinema. O intuito desta proposta é aproximá-los dos bastidores de produções audiovisuais e seus processos criativos, além de possibilitar momentos de experimentação. A atividade pode ser realizada em grupos e por etapas: Construção de um roteiro Ao longo do bimestre os alunos exploraram temáticas diversas em suas aprendizagens. Aqui, a intenção é que desenvolvam um roteiro com base na imaginação e na criatividade. O roteiro escrito é a etapa na qual eles podem registrar suas ideias, pensar em personagens, conflitos ou resoluções dos mesmos, imaginar universos fantásticos e de ficção científica etc. Não é necessário que o roteiro contenha falas detalhadas, afinal, neste primeiro momento é importante registrarem suas histórias e ideias. É importante orientar a turma em relação à narrativa da história, que deve conter início, meio e fim. Nos momentos de fruição, durante as aulas, os alunos puderam perceber e identificar como a história se desenvolve ao longo do filme. Nesta etapa, sugerimos observar como eles organizaram a narrativa do roteiro e abordaram seus temas de modo criativo. Na segunda etapa, as ideias dos roteiros podem ser transformadas e representadas em desenhos. A criação do storyboard permite que os alunos visualizem suas histórias por meio de imagens. Este é um momento para as personagens e os cenários ganharem forma. 80


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Construção do storyboard Para a realização desta etapa, apresentar aos alunos exemplos de storyboards de filmes e animações, para que compreendam como o filme é fragmentado em partes. A produção do storyboard pode ser realizada em duas folhas, contendo 12 cenas (desenhos) em cada folha. Orientá-los a nomear cada cena. O intuito do storyboard é fazer que os alunos pensem e busquem maneiras de representar no plano visual as histórias que foram organizadas em um roteiro. É importante observar alguns pontos durante o processo criativo da turma:  Como os alunos expressaram suas ideias por meio da escrita e do desenho?  Como buscaram resolver a representação de suas ideias coletivamente?  Os alunos mencionaram elementos como: cenário, música, características pessoais ou sentimentais das personagens, figurino ou efeitos especiais, nos roteiros e storyboards?  Como os alunos interagem em grupo?  Os alunos realizaram suas criações com autonomia? Houve intervenção do professor?  Os alunos se ajudaram de maneira colaborativa?

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Menino como diretor de cinema sentado em cadeira de estúdio e segurando um megafone.

Ao final da proposta, realizar uma sondagem com os alunos para descobrir o que compreenderam em relação ao que foi abordado no bimestre, como: os elementos constitutivos, as linguagens artísticas do cinema, os gêneros de filmes e os avanços da tecnologia nessa linguagem. É importante analisar os registros realizados pelos alunos durante o processo avaliativo, e considerar seu desenvolvimento no percurso criativo.

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Ficha de acompanhamento individual A ficha de acompanhamento individual é um instrumento de registro onde podemos verificar e avaliar de forma individual, contínua e diária, a evolução da aprendizagem. Ela serve para que nós, professores, possamos acompanhar o progresso de cada um de nossos alunos. BRASIL. Ministério da Educação. Programa de Apoio a Leitura e Escrita: PRALER. Brasília, DF: FNDE, 2007. Caderno de Teoria e Prática 6: Avaliação e projetos na sala de aula. p. 20.

Total = TT

Em evolução = EE

Legenda Não desenvolvida = ND

Não observada = NO

Nome: _______________________________________________________________________________________________ Turma: _____________________________________ Data: ___________________________________________________

Data

Habilidade

TT

EE

ND

NO

Anotações

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