Cultura de paz pela educação

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Prenda-me se for capaz!

Frank Abagnale Jr. trabalhou como médico, advogado e como co-piloto de uma grande companhia aérea, tudo antes de fazer 18 anos. Um mestre da fraude, ele era também um brilhante falsário. Aos 17 anos, Frank Abagnale Jr. se tornou o mais sucedido assaltante de banco na história dos Estados Unidos. Capturá-lo é a missão principal do agente do FBI, Carl Hanratty, mas Frank está sempre um passo à frente dele.

Zelig

O fi lme, que se passa nas décadas de 1920 e 30, fala sobre Leonard Zelig, um homem desinteressante que tem a capacidade de transformar sua aparência na das pessoas que o cercam. É observado inicialmente numa festa, por F. Scott Fitzgerald, que percebe que, ao mesmo tempo em que circula entre os convidados louvando as classes afl uentes num sotaque refi nado e esnobe, Zelig se mistura aos criados na cozinha, vociferando enfurecidamente contra os "gatos gordos" num forte sotaque proletário. Rapidamente ganha fama internacional como um "camaleão humano".

Cultura de paz pela educação

Cultura de paz e ações sócio-educativas: desafios para a escola contemporânea

A paz não pode ser apenas garantida pelos acordos políticos, econômicos ou militares. No fundo, ela depende do comprometimento unânime, sincero e sustentado das pessoas. Cada um de nós, independentemente da idade, do sexo, do estrato social, crença religiosa ou origem cultural é chamado à criação de um mundo pacificado2. As palavras do Diretor Geral da UNESCO, Koïchiro Matsuur, pretendem mostrar a necessidade e importância de estarmos engajados no movimento pela Paz, construindo uma Cultura que permita conjugar atitudes individuais e coletivas em prol do bemestar dos cidadãos e do desenvolvimento humano.

Mas, o que significa Cultura da Paz?

Construir uma cultura da paz envolve dotar as crianças e os adultos de uma compreensão dos princípios e respeito pela liberdade, justiça, democracia, direitos humanos, tolerância, igualdade e solidariedade. Implica uma rejeição, individual e coletiva, da violência que tem sido parte integrante de qualquer sociedade, em seus mais variados contextos. A cultura da paz pode ser uma resposta a diversos tratados, mas tem de procurar soluções que advenham de dentro da (s) sociedade (s) e não impostas do exterior. Cabe ressaltar que o conceito de paz pode ser abordado em seu sentido negativo, quando se traduz em um estado de não-guerra, em ausência de conflito, em passividade e permissividade, sem dinamismo próprio; em síntese, condenada a um vazio, a uma não existência palpável, difícil de se concretizar e precisar. Em sua concepção positiva, a paz não é o contrário da guerra, mas a prática da não-violência para resolver conflitos, a prática do diálogo na relação entre pessoas, a postura democrática frente à vida, que pressupõe a dinâmica da cooperação planejada e o movimento constante da instalação de justiça. Uma cultura de paz implica no esforço para modificar o pensamento e a ação das pessoas no sentido de promover a paz. Falar de violência e de como ela nos assola, deixa de ser a temática principal. Não que ela vá ser esquecida ou abafada; ela pertence ao nosso dia-a-dia e temos consciência disto. Porém, o sentido do discurso, a ideologia que o alimenta, precisa impregná-lo de palavras e conceitos que anunciem os valores humanos que decantam a paz, que lhe proclamam e promovem. A violência já está bastante denunciada, e quanto mais falamos dela, mais lembramos sua existência em nosso meio social e ambiental. É hora de começarmos a convocar a presença da paz em nós, entre nós, entre nações, entre povos. Um dos primeiros passos neste sentido, refere-se à gestão de conflitos. Ou seja, prevenir os conflitos potencialmente violentos e reconstruir a paz e a confiança entre pessoas emergentes de situação de guerra, é um dos exemplos mais comuns a serem considerados. Tal missão estende-se às escolas, instituições e outros locais de trabalho por todo o mundo, bem como aos parlamentos e centros de comunicação, a lares e associações. O conflito é um processo natural e necessário em toda sociedade humana, é uma das forças motivadoras da mudança social e um elemento criativo essencial nas relações humanas3. Um outro passo é tentar erradicar a pobreza e reduzir as desigualdades, lutando para atingir um desenvolvimento sustentado e o respeito pelos direitos humanos, reforçando as instituições democráticas, promovendo a liberdade de expressão, preservando a diversidade cultural e o ambiente.

A cultura da paz está pautada em valores humanos que precisam ser colocados em prática, a fim de passarem do estado de intenção para o exercício da ação, transformando-se, concretamente, em atos. Tais valores, que se traduzem em éticos, morais e estéticos, nos encaminham para o despertar de expressões de amor e manifestações de respeito, que têm estado adormecidas, nos últimos tempos.

Os homens, ao definirem sua posição em relação ao amor, tradicionalmente têm definido também sua posição diante da vida, daí a importância do mesmo, já que esta necessidade claramente humana não se expressa exclusivamente no amor conjugal ... mas inclui, além disso, o amor aos filhos, aos pais, aos amigos, à pátria e outras formas de manifestação desse afeto que se encontra na base do comportamento humano.4 O amor, em seus diversos modos, vem sendo relegado a um segundo plano, pelas pessoas que acabam priorizando a necessidade de obter êxito em seu trabalho ou de resolver as dificuldades da vida diária. O que tem provocado, por um lado, ignorar o próprio potencial que temos para amar, e por outro, minimizar sua importância. Mostrar, livre e sem inibição, nossa capacidade de amar tem sido uma tarefa das mais difíceis, atualmente. Isto porque, idiosincrasias e identidades nacionais, além de influências sociais, acrescidas da idade, sexo, escolaridade, ocupação e outros constituintes da especificidade psicológica de cada um, repercutem sobre o modo como assumimos o amor. Assim, ele pode ser considerado como uma parte especial da cultura contemporânea, na qual encontram-se uma série de valores, atitudes e formas de comportamento. O amor é um sentimento que se caracteriza por envolver a personalidade como um todo, traduzindo-se em valorização pessoal e auto-estima. Ou seja, se converte em um motor que impulsiona e regula a conduta de alguém no sentido de compelir à realização ou propor coisas que antes não eram sequer cogitadas. Obviamente, não podemos perder de vista nosso contexto atual, pois, não há dúvida, que os processos de automação, a velocidade do cotidiano e, de um modo geral, os complexos e ameaçadores tempos

que vivemos, estão latentes em nossa subjetividade e possuem um valor estressante, modifi cando a atitude e concepção do fenômeno amoroso. A isto se juntam velhos vícios que, ainda hoje, permeiam a educação e a orientação que os pais dão aos fi lhos, educando a menina e o menino com padrões psicológicos e morais totalmente diferentes. O que acaba se estendendo aos contextos escolares e funcionando como impedidores da manifestação do amor em sua versão mais simples. Compreendemos que é imprescindível que os meios de comunicação maciça, as escolas e universidades, assim como todos os que, a título individual ainda acreditam na necessidade deste sentimento, divulguem-no, educando e propagando-o sob formas de intercâmbio e comunicação entre casais, entre pais e fi lhos, com o resto da família e a sociedade em geral. O amor, entendido como um componente essencial da cultura é, não só, causador de um desfrute estético para quem o possui, como também provoca o bem-estar físico, psíquico e social, transformando-se em um poderoso meio promotor de saúde e autodesenvolvimento humano. É então no entrelaçamento paz - desenvolvimento - direitos humanos - democracia, que podemos vislumbrar a Educação para a Paz. Um processo educativo, dinâmico, contínuo e permanente, fundamentado no conceito de paz positiva e na perspectiva criativa do confl ito, como elementos signifi cantes e defi nidores, e que, através da aplicação de enfoques sócio-afetivos e problematizantes, pretende desenvolver um novo tipo de cultura, a cultura de paz, que ajude as pessoas a desvelar criticamente a realidade para poder situar-se frente a ela e, conseqüentemente, atuar.

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Um conto chinês (Sebastián Borensztein, 2011)

Em Buenos Aires um dono de uma loja de material de construção cheio de manias e esquisitices, solitário e ranzinza acaba, sem querer, se tornando responsável por um imigrante chinês que não fala uma palavra de espanhol. Juntos, os dois desenvolvem uma estranha, mas sensível amizade a partir da difícil convivência diária.

Entre os muros da escola (Laurent Cantet, 2008)

François Marin atua como professor de língua francesa em uma escola de ensino médio na periferia de Paris, composta por estudantes de diversos países da África, do Oriente Médio e da Ásia. Sem reconhecer a identidade e a cultura dos estudantes, o docente insiste em ensinar pelo método tradicional, impedindo o diálogo e o efetivo aprendizado do seu grupo.

Um fi lme falado (Manuel de Oliveira, 2003)

Em uma viagem de navio, personagens de diferentes nacionalidades europeias e um norte-americano discutem, cada um em seu idioma, suas convicções políticas, sonhos, realidades e cotidianos, criando uma verdadeira Babel em alto-mar. Aos poucos, diferenças e semelhanças aparecem, e relações ora são de respeito, ora de intolerância.

Complexidade e transdisciplinaridade

O paradigma da complexidade incita a distinguir e fazer comunicar, em vez de isolar e de separar, a reconhecer os traços singulares, originais, históricos dos fenômenos, em vez de ligá-los pura e simplesmente a determinações ou leis gerais, a conceber a unidade- multiplicidade de toda entidade, em vez de a heterogeneizar em categorias separadas ou de a homogeneizar em indistinta totalidade. As palavras de Morin nos levam a refl etir sobre a necessidade de serem pensados, cientifi camente e com consciência, os princípios que regem nossas práticas, seja em pesquisa ou estudos, seja no cotidiano. Um outro olhar está convocado a ser posto sobre o que fazemos ou investigamos. Alguns componentes deste desafi o, e que podem ser nominados de Constituintes da Complexidade, são fundamentais para o nosso propósito imediato. A começar queremos chamar a atenção para a insufi ciência do Princípio da Universalidade, que, partindo de concepções generalizadoras, estabelece como referência o que é homogêneo, nivelando e criando padrões a serem seguidos e ou acreditados como defi nitivos, sem que a relação espaço-temporal tenha qualquer relevância. Por outro lado, impede que sejam consideradas as diferenças como informações importantes e necessárias, para dedicar-lhe o status de insufi cientes ou anômalas. Não podemos mais deixar de ter em conta a referência e a interferência da história e seu percurso; os atravessamentos sócio-culturais, político-econômicos não só pertencem, como integram a constituição e o desenvolvimento humanos. Logo, nos deparamos com a impossibilidade utilizar apenas o universal como parâmetro, pois que o dado singular também marca a sua presença. Em uma palavra, universal e singular coexistem. Assim, torna-se impraticável isolar unidades, pois elas já são dotadas de multiplicidade.

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Aponte seu smartphone e ouça Lia Diskin, cofundadora da Associação Palas Atena, que explica como a promoção da cultura de paz pode melhorar o ambiente escolar. "Não queremos uma sala de aula de quietinhos, pelo contrário, queremos que o aluno se sinta confi ante para se autoexpressar", esclarece Diskin. Ela fala sobre a importância de inserirmos nas escolas - o que ela chama de - as novas tecnologias de convivência. "Precismos qualifi car a nossa escuta", ensina.

Seguindo esta diretriz, podemos perceber que a relação causal de condução linear, ou seja, a premissa "se isto, então aquilo", dá lugar a uma outra lógica de pensamento regida pelo princípio da endoexocausalidade. Isto é, a ênfase está no que se constrói a partir da relação entre o que é interno, individual, e o que é externo, coletivo. Assim, o critério de previsibilidade que oferece condição para a ciência controlar os fenômenos, necessariamente tropeça na imprevisibilidade que se efetiva como fato. E acontecimentos inesperados se colocam como pregnantes e indispensáveis de serem analisados. Tais pressupostos viabilizam abordar a diversidade cultural em bases que acompanham o rigor de qualquer estudo científico, sem engessá-la ou tentar enquadrá-la em modelos tradicionalmente instituídos como dotados de credibilidade. Para o ser humano, ainda que pareça uma aventura, passa a ser condição "sine qua non" reconhecer-se em sua humanidade e, ao mesmo tempo, reconhecer a diversidade cultural inerente a tudo o que é humano. Deste modo, ele é singular e múltiplo em sua existência. Os que vêem a diversidade das culturas tendem a minimizar ou a ocultar a unidade humana; os que vêem a unidade humana tendem a considerar como secundária a diversidade das culturas. Ao contrário, é apropriado conceber a unidade que assegure e favoreça a diversidade, a diversidade que se inscreve na unidade.5 Responder a pergunta sobre "Quem somos?" não pode estar separado de onde estamos, de onde viemos e para onde vamos. Em outras palavras, a unidade humana não está só no fato de pertencer à espécie e a diversidade humana não se encontra apenas nos conteúdos psicológicos, culturais, sociais, políticos, religiosos, mas é no movimento de entrelaçar todos os componentes que se constrói a rede interativa característica do desenvolvimento, verdadeiramente, humano. O ponto de partida de que falamos, pressupõe uma maneira de funcionar que possa legitimar sua proposta, estabelecendo métodos de proceder que unam a suposta teoria com a prática. Obviamente, este outro modo de perceber o ser humano carece de uma metodologia para abordá-lo e, por extensão o seu entorno, que leve em conta o que está para além de cada uma destas instâncias. Ou seja, ter a visibilidade do que transcende uma e outra, não sendo possível estudar separadamente cada facção, ou mesmo imprimir como determinante alguma das partes. Em uma palavra, utilizar a perspectiva transdisciplinar. Lançando mão do velho exemplo culinário para ilustrar o que dizemos, vamos descascar algumas frutas (banana, laranja, mamão e pêra, por exemplo), cortá-las em pedaços e colocá-las em um recipiente. Ao misturá-las, temos uma salada de frutas. Esta sobremesa, de sabor próprio, mantém seus constituintes reconhecíveis e, caso não se goste de alguma das frutas, podemos separá-la, e não comê-la. Caracterizamos com isto, a possibilidade de desconsiderar algo que pertence ao prato servido, ou priorizar uma parte para saborear. Agora, em vez de misturar os pedaços de frutas em um recipiente, vamos colocá-los no copo do liqüidificador e ligá-lo, fazendo uma vitamina. O que podemos constatar? A composição é outra e apresenta um novo sabor. As frutas que lá estão e que permanecem sendo as que coloquei na mistura anterior (banana, laranja, mamão e pêra, por exemplo), estão entrelaçadas de tal forma que não é possível separálas, eliminar alguma delas, ou priorizar qualquer uma das partes que constitui o composto, que é único e múltiplo a um só tempo. As frutas estão para além delas mesmas, transcendendo uma a outra. Com tal ilustração pretendemos apontar que a transdisciplinaridade se mostra como uma perspectiva metodológica possível para estudarmos o ser humano em sua amplitude, porque ela nos permite abordá-lo em sua complexidade, considerando a coexistência do que é individual e coletivo, singular e plural, específico e geral, respeitando a rede de interações que constituem a teia da própria vida.

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Quem foi Paulo Freire?

Por seu empenho em ensinar os mais pobres, Paulo Freire tornou-se uma inspiração para gerações de professores, especialmente na América Latina e na África. Pelo mesmo motivo, sofreu a perseguição do regime militar no Brasil (1964-1985), sendo preso e forçado ao exílio. O educador apresentou uma síntese inovadora das mais importantes correntes do pensamento fi losófi co de sua época, como o existencialismo cristão, a fenomenologia, a dialética hegeliana e o materialismo histórico. Essa visão foi aliada ao talento como escritor que o ajudou a conquistar um amplo público de pedagogos, cientistas sociais, teólogos e militantes políticos. A partir de suas primeiras experiências no Rio Grande do Norte, em 1963, quando ensinou 300 adultos a ler e a escrever em 45 dias, Paulo Freire desenvolveu um método inovador de alfabetização, adotado primeiramente em Pernambuco. Seu projeto educacional estava vinculado ao nacionalismo desenvolvimentista do governo João Goulart. A carreira no Brasil foi interrompida pelo golpe militar de 31 de março de 1964. Acusado de subversão, ele passou 72 dias na prisão e, em seguida, partiu para o exílio. No Chile, trabalhou por cinco anos no Instituto Chileno para a Reforma Agrária (ICIRA). Nesse período, escreveu o seu principal livro: Pedagogia do Oprimido (1968).

Em 1969, lecionou na Universidade de Harvard (Estados Unidos), e, na década de 1970, foi consultor do Conselho Mundial das Igrejas (CMI), em Genebra (Suíça). Nesse período, deu consultoria educacional a governos de países pobres, a maioria no continente africano, que viviam na época um processo de independência. No final de 1971, Freire fez sua primeira visita a Zâmbia e Tanzânia. Em seguida, passou a ter uma participação mais significativa na educação de Guiné-Bissau, Cabo Verde, São Tomé e Príncipe. E também influenciou as experiências de Angola e Moçambique. Em 1980, depois de 16 anos de exílio, retornou ao Brasil, onde escreveu dois livros tidos como fundamentais em sua obra: Pedagogia da Esperança (1992) e À Sombra desta Mangueira (1995). Lecionou na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Em 1989, foi secretário de Educação no Município de São Paulo, sob a prefeitura de Luíza Erundina. Freire teve cinco filhos com a professora primária Elza Maia Costa Oliveira. Após a morte de sua primeira mulher, casou-se com uma ex-aluna, Ana Maria Araújo Freire. Com ela viveu até morrer, vítima de infarto, em São Paulo. Doutor Honoris Causa por 27 universidades, Freire recebeu prêmios como: Educação para a Paz (das Nações Unidas, 1986) e Educador dos Continentes (da Organização dos Estados Americanos, 1992).

Ações Sócio-Educativas

O princípio que inspira as ações sócio-educativas parte do reconhecimento das diferenças entre pessoas e grupos. Ele vai nos dar a chave para realizar uma ação conjunta com todas as partes implicadas, para efetuar mudanças que incidam sobre a melhora da qualidade de vida. Fomentando a consciência crítica e favorecendo a transformação social, o processo educativo passa a ser responsabilidade não só das pessoas diretamente envolvidas com ele (pais e filhos, professores e alunos...), mas também da 91

Cultura de paz comunidade a que pertencem. Intervenção que teria como finalidade possibilitar e promover estilos de vida alternativos, que favoreceriam o crescimento pessoal, tanto individual como o coletivo, ajudando e apoiando os menores e os jovens a realizar eleições responsáveis positivas e críticas.6 A implantação de ações sócio-educativas deve envolver mulheres e homens de todos os níveis da sociedade numa larga e cruzada rede de atividades, que permitam colocar em prática os pressupostos teóricos e os princípios metodológicos que regem a Cultura de Paz. As bases que alicerçam as ações sócio-educativas estão voltadas a: – Identificar formas de violência. - Adquirir hábitos de discussão e posicionamento crítico em relação às realidades sociais passadas e atuais. - Desenvolver o espírito de tolerância e a capacidade de diálogo. - Construir um quadro de valores humanistas em que a solidariedade surja como suporte lógico de todos os comportamentos individuais e coletivos. – Desenvolver atitudes de solidariedade em relação ao "outro": indivíduo, povo, cultura. - Adquirir hábitos de discussão e posicionamento crítico face a outros povos. - Identificar situações de violação dos direitos humanos. – Identificar as "justificativas" para atentados à liberdade individual e refletir sobre as mesmas. – Contribuir para a conscientização do papel de cada um e de todos no combate às diferentes formas de discriminação. - Identificar meios e profissionais da comunicação social que servem à defesa dos direitos dos cidadãos. – Identificar indicadores de violência – Relacionar o saber científico com as vivências sociais – Promover hábitos de pesquisa – Clarificar conceitos A Educação para a Paz está - tem de estar - presente em todas as palavras, todas as atitudes, todos os momentos de todos os dias. Como podem as idéias e os ideais ligados pela expressão "Cultura de Paz" serem transformados em políticas e ações, públicas e privadas, que mudem as vidas, onde quer que elas sejam ou estejam? Esta pergunta, que nos inquieta a todos, pode ser respondida com sugestões a serem exercidas na prática educativa, que têm como principal argumento as informações advindas do cotidiano. Tais ações, tipicamente sócio-educativas, estão pautadas na singularidade do desenvolvimento humano sustentado pela interação sujeito-mundo, a qual nos permite compreender a proposta pedagógica de Paulo Freire, por um lado, e as concepções psicológicas de Vigotski, por outro, proporcionando uma interpenetração pertinente à visão transdisciplinar. A ação educativa de alfabetizar como compreensão "da palavra e do mundo" (o texto e o contexto), por exemplo, se converte em praxis transformadora, porque, ao tomar conhecimento daquilo que o rodeia, o homem passa da esfera mecânica e passiva de apreensão da realidade para a dimensão crítica e participativa, na qual a consciência aflora como fruto do processo de ação-reflexão. A definição de Desenvolvimento Humano sugerida por Vigotski, sustentada pela interação das instâncias psicológicas, antropológicas e orgânicas, permite vislumbrar o sujeito em sua complexidade. Ademais, o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, definido também por ele, admite como ponto de partida, acreditar que somos dotados de potencialidades que, ao serem estimuladas, favorecem o aparecimento de manifestações imprevisíveis, inesperadas, alimento de nossa criatividade. A ação sócio-educativa baseada na interlocução Freire-Vigotski, advém do diálogo acerca dos problemas das pessoas, favorecendo a que elas expressem o mundo em que vivem a partir do seu modo

de concebê-lo. E, nesta interação, tomar consciência do que é vivido pelo próprio grupo e a realidade concreta do dia-a-dia que o cerca. Assim, a ação sócio-educativa se efetiva através de dois princípios: o da realidade objetiva e o do interesse individual/coletivo. Toda ação educativa pretende alcançar um fi m, um objetivo que não permite a neutralidade. Os principais problemas da educação não são exclusivamente questões pedagógicas, mas também questões políticas. No caso dos jovens, quando começam a não ir mais para a escola, quando a terminam mais mal do que bem e não têm perspectivas nem formativas, nem de trabalho, quando em seu grupo social restrito vivem como algo "normal" o estar sem fazer nada, isto gera um cotidiano isento de normas, de responsabilidade e de preocupações.

Quando estes adolescentes e jovens, pontualmente algum(a) menor, interiorizam, estas formas de funcionamento em que se sentem livres das normas e limites do sistema social, sem se dar conta de que outras normas e outros limites estão movendo suas atuações, quando a rua se converte para eles(as) em um espaço enganoso de liberdade, educadores e educadoras, temos que recuperar a rua como um espaço livre e educativo. Educativo não no sentido que eles rechaçam, mas no de recuperar e reconstruir aqueles valores positivos, como a solidariedade e o companheirismo, que vão sendo esquecidos, ou quando existem, estão sendo manipulados pelas circunstâncias do próprio contexto; de torná-los conscientes da realidade "tão pouco livre" que vivem; de viabilizar alternativas para suas necessidade, carências e problemáticas. Mas, fundamentalmente, no sentido de conhecerem possibilidades diferentes de relação e atuação, em que é possível expressarem suas opiniões, transformando-se assim em protagonistas de suas próprias vidas. Deste modo, um dos passos para que o jovem se perceba socialmente produtivo é permitindo que participe do mercado de trabalho a partir de sua profi ssionalização. Entretanto, para que esta escolha seja valorizada, ela deve estar vinculada ao interesse do próprio jovem, ao respeito por sua opção de carreira a seguir, e não pela imposição do adulto que não quer mais lhe ver como um indolente. Só assim, eles estarão reconhecendo a existência de suas potencialidades, se apropriando de suas capacidades, seus afetos, modos de comportamento mais positivos, mais humanos, que transcendem a sua pessoa e o seu entorno. A perspectiva preventiva da ação sócio-educativa se faz a partir do momento em que é possível utilizar outras formas de se relacionar, de atuar e participar, ocorrendo uma leitura nova e positiva da bagagem pessoal que cada um traz consigo. Em resumo, esta ação quando pretende estimular as potencialidades do jovem, despertando e favorecendo seu papel de protagonista Constitui o momento do processo educativo no qual se vão traçar objetivos educativos que impliquem em responsabilidade, organização, normas e limites na convivência, no compartilhar... e tudo

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Saiba mais sobre a vida e a obra de Paulo Freire, que tanto lutou pela paz e pela democratização no ambiente escolar.

isto com a fi nalidade de que descubram outras experiências que lhes façam sentir-se pessoas com capacidade de opção.

Fonte: Scielo. Autor: Leila Dupret. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572002000100013. Acesso em: 16 dez. 2016.

Medidas para promover uma Cultura de Paz por meio da educação

a) Revitalizar as atividades nacionais e a cooperação internacional destinadas a promover os objetivos da educação para todos, com vistas a alcançar o desenvolvimento humano, social e econômico, e promover uma Cultura de Paz; b) Zelar para que as crianças, desde a primeira infância, recebam formação sobre valores, atitudes, comportamentos e estilos de vida que lhes permitam resolver confl itos por meios pacífi cos e com espírito de respeito pela dignidade humana e de tolerância e não discriminação; c) Preparar as crianças para participar de atividades que lhes indiquem os valores e os objetivos de uma Cultura de Paz; d) Zelar para que haja igualdade de acesso às mulheres, especialmente as meninas, à educação; e) Promover a revisão dos planos de estudo, inclusive dos livros didáticos, levando em conta a Declaração e o Plano de Ação Integrado sobre a Educação para a Paz, os Direitos Humanos e a Democracia3 de 1995, para o qual a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura prestaria cooperação técnica, se solicitada; f) Promover e reforçar as atividades dos agentes destacados na Declaração, em particular a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, destinadas a desenvolver valores e aptidões que benefi ciem uma Cultura de Paz, inclusive a educação e a capacitação na promoção do diálogo e do consenso; g) Estimular as atividades em curso das entidades ligadas ao sistema das Nações Unidas a capacitar e educar, quando for o caso, nas esferas da prevenção dos confl itos e gestão de crises, resolução pacífi ca das controvérsias e na consolidação da paz após os confl itos; h) Ampliar as iniciativas em prol de uma Cultura de Paz empreendidas por instituições de ensino superior de diversas partes do mundo, inclusive a Universidade das Nações Unidas, a Universidade para a Paz e o projeto relativo ao Programa de universidades gêmeas e de Cátedras da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.

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Conheça a íntegra da Declaração e Programa de Ação sobre uma Cultura de Paz ONU/UNESCO, acesse o QR Code.

Texto complementar

Como o Brasil virou o 4º maior vendedor de armas de pequeno porte do mundo

Armas e munições fabricadas no Brasil estão sendo usadas pelo mundo para reprimir protestos e para alimentar conflitos. Durante a Primavera Árabe, em 2011, por exemplo, as forças de segurança de diversos governos se valeram de armas fabricadas no Brasil. Dois anos depois, armamentos nacionais voltaram a ser utilizados na praça

Taksim, em Istambul, onde manifestantes foram brutalmente combatidos por polícia e Exército turcos. Polícia e Guarda Nacional da Venezuela também empregaram artefatos não letais brasileiros para silenciar opositores.

Recentemente, pesquisadores encontraram foguetes de fabricação brasileira na guerra civil do Iêmen. Essas armas de fragmentação podem ferir ou matar civis muito tempo depois de disparadas. Elas são projetadas de forma a se detonar ao atingir o solo; mas, às vezes, não explodem no momento do contato e permanecem inativas, à espera de vítimas desavisadas.

A natureza imprevisível das armas de fragmentação levou cem países a proibir sua produção, armazenamento e uso. O Brasil não está entre eles.

Gás lacrimogêneo, balas, armas e sistemas de foguetes fabricados no país estão surgindo em mais lugares conflagrados do que se imagina. Apesar dos inúmeros relatos sobre as nefastas consequências involuntárias de armas, os fabricantes continuam a negociá-las em grande quantidade.

O resultado é que a reputação conquistada com muito esforço pelo país por promover a paz e prevenir conflitos sofre abalos. Para entender melhor esse quadro, é importante considerar alguns atores envolvidos.

Tomemos o caso da Condor, fabricante com sede em Nova Iguaçu (RJ), que forneceu armas não letais a mais de 40 clientes, entre os quais os governos do Egito, da Turquia e de países do Golfo Pérsico.

A Venezuela também é um cliente valioso da Condor, tendo adquirido da empresa, entre 2008 e 2011, 143 toneladas de produtos – pelo menos US$ 6,5 milhões (R$ 22,3 mi, em valores atuais) em bombas de efeito moral, gás lacrimogêneo e balas de borracha.

Em janeiro de 2016, produtos da Condor foram empregados para reprimir protestos pacíficos no Bahrein, país criticado recorrentemente pela prática de detenções ilegais e de tortura.

Em 2011, quando imagens divulgadas por opositores da monarquia barenita mostraram bombas de gás lacrimogêneo idênticas às da Condor que teriam sido usadas pela repressão, a empresa fluminense soltou comunicado em que afirmava nunca ter exportado itens para a ilha. Mas ressalvava: "[...] tropas de pelo menos cinco países da região estão operando no Bahrein a pedido do governo". Consideremos também a Avibras Indústria Aeroespacial, sediada em São José dos Campos (SP), que produz o Astros, um sistema de lançadores múltiplos de foguetes usado recentemente na guerra civil iemenita. Investigadores associados à Anistia Internacional descobriram munições não detonadas em uma área agrícola do Iêmen depois de um ataque com foguetes de fragmentação.

A empresa afirma estar investigando o incidente, mas ainda não esclareceu comosuas armas foram parar no país. Os artefatos parecem ter sido usados por forças da coalizão liderada pela Arábia Saudita no fim de 2015, ferindo várias pessoas, inclusive uma menina de quatro anos.

Traficante

A Forjas Taurus, maior empresa do ramo na América Latina, negociou armas com regimes que violam direitos humanos. Em maio de 2016, o Ministério Público Federal denunciou dois ex-diretores da corporação por venderem 8.000 pistolas a um reconhecido traficante de armas iemenita, em 2013. Os executivos acertavam uma segunda remessa, em 2015, quando a transação foi interceptada.

Em nota de setembro passado, a empresa diz repudiar "veementemente a alegação de que estaria envolvida em qualquer operação irregular" e afirma que o destinatário do lote de 2013 era o governo do Djibuti, país sobre o qual não incidem embargos comerciais. Informa também ter cancelado negociações com o país africano, determinado a retenção da mercadoria em trânsito e devolvido o pagamento ao referido governo ao tomar conhecimento das suspeitas contra o intermediador iemenita.

Essas empresas, além de outras, como a Companhia Brasileira de Cartuchos (CBC), fizeram do Brasil um dos maiores fornecedores de armamento do planeta. Nos últimos anos, o país tem figurado como o quarto maior exportador mundial de munição e armas de pequeno porte. Entre 2001 e 2012, enviou para o exterior um total de US$ 2,8 bilhões (R$ 9,6 bi) em produtos desse tipo. Só EUA, Itália e Alemanha venderam mais.

Diferentemente do que ocorre nesses três países, que impõem mecanismos para limitar vendas a regimes suspeitos e adotam salvaguardas para evitar e investigar o desvio ilegal de armas a terceiros,

os itens brasileiros estão cada vez mais sendo encontrados em países com históricos alarmantes de violações de direitos humanos.

O desejo do governo de promover o crescimento da indústria armamentista está em desacordo com sua política externa oficial. Tomemos como exemplo o caso do conflito iemenita, que matou mais de 10 mil pessoas e deslocou cerca de 3 milhões. O Brasil condenou os ataques na Península Arábica. Em acordo bilateral, ofereceu assistência. Mas longe de colaborar para o fim do conflito, a venda de armas brasileiras agrava a situação, já preocupante.

Ou seja, as políticas de comercialização de armas do Brasil solapam esforços diplomáticos e humanitários. O país envia armas para a Arábia Saudita, que lidera campanha devastadora de bombardeio no Iêmen para eliminar combatentes rebeldes houthis, contrários ao governo apoiado pelos EUA e pela própria Arábia Saudita.

Só no ano passado, o Brasil exportou para lá o equivalente a mais de US$ 100 milhões (R$ 344,4 mi) em artefatos. Depois de anos apoiando o regime saudita, Reino Unido e EUA estão sendo fortemente pressionados a reconsiderar a maneira como as vendas de armas contribuem para o desastre humanitário iemenita. No Brasil, poderosos interesses bloqueiam mudanças no status quo do setor.

O lucro – e não imperativos de política externa – é o fator decisivo quando se trata de exportações de armas no Brasil. Em meados dos anos 1980, por exemplo, o país vendeu artefatos tanto para o Irã quanto para o Iraque, armando Estados adversários e ajudando a alimentar uma guerra que se arrastou por oito anos.

O programa oficial de exportação de armas e as relações cordiais entre agências e empresas têm origem na ditadura. Desde sua criação, em 1974, a Política Nacional de Exportação de Material de Emprego Militar (PNEMEM) sofreu quatro reformas: em 1981, 1983, 1990 e 1993. Nenhuma delas resultou em mais transparência ou maior controle das exportações.

Ao contrário, a CBC e a Taurus fizeram um lobby bem-sucedido em 1981 para abrandar a PNEMEM, de modo a permitir vendas de armas a compradores privados estrangeiros, e não apenas a governos. A política de exportação de armas do Brasil também passou essencialmente ilesa à Constituição de 1988 – e até adotou a linguagem da Constituição de 1967.

A volta à democracia não trouxe nenhuma mudança fundamental. Aliás, se houve alguma, foi o aumento da produção e da venda. Os governos do PT estavam fortemente comprometidos com o fomento da indústria de defesa. Na gestão Lula, a Estratégia Nacional de Defesa (END) propôs uma reorganização radical da indústria. O texto recomendava que o Ministério da Defesa propusesse modificações legislativas que franqueassem aos fabricantes acesso a linhas de crédito especiais do BNDES. No entanto, mesmo quando a economia do Brasil vivia um 97

forte crescimento e o país surfava a onda das commodities, alguns fabricantes de artigos de defesa, como a Avibras, enfrentaram dificuldades. Em setembro de 2011, a então presidente Dilma Rousseff enviou ao Congresso uma Medida Provisória para fortalecer e incentivar o setor de fabricação de armas. Seis meses depois, provou-se a Lei n0 12.598/2012, criando isenções de IPI, PIS/Pasep e Cofins em todas as compras do governo de produtos de defesa, bem como suspendendo o imposto de importação sobre matérias-primas. Os incentivos representaram economia de 13% a 18% no balanço dessas empresas.

Empréstimos

Dados obtidos por meio da Lei de Acesso à Informação revelam que, de 2008 a 2015, a Forjas Taurus recebeu R$ 53.403.381 em empréstimos a juros baixos do BNDES, mais do que qualquer outra empresa. Apenas em 2013, ano em que, segundo o Ministério Público Federal, a Taurus vendeu as 8.000 pistolas ao traficante de armas iemenita, a corporação obteve R$ 31.928.961.

A CBC, que comprou a Taurus em 2014 e é hoje sua acionista majoritária, recebeu R$ 9.232.674 entre 2008 e 2014. Nesse mesmo período, todo o setor de defesa do país – com exceção do subsetor da Aeronáutica – se beneficiou de R$ 225.504.671 em empréstimos, atingindo picos em 2009 (R$ 35.212.709), 2012 (R$ 40.242.637) e 2013 (R$ 58.160.835). Em 2014, os empréstimos caíram bruscamente.

O Brasil pode salvar sua reputação de promotor da paz se reforçar sua regulação sobre armas. Há sinais nessa direção. Em 2013, o país foi um dos primeiros a assinar o Tratado sobre o Comércio de Armas (TCA), acordo mundial legalmente vinculante que compromete signatários a alinhar políticas de exportação de armas a padrões de respeito a direitos humanos.

Porém, apesar de ter rubricado o documento, o Brasil não está dando seguimento ao processo de ratificação, hoje parado na Câmara dos Deputados. Por isso, o país ficou fora das últimas deliberações do acordo. Durante a Segunda Conferência dos Estados-Parte, os diplomatas brasileiros foram relegados à condição de observadores e não tiveram nenhum poder de influenciar o processo. Nesse meio-tempo, o Brasil emitiu declaração previsível de que "adotou um sistema nacional de controle de exportação de armas que cumpre, em grande medida, as obrigações do TCA".

Outro ator importante que se opõe a uma regulação sensata das armas, tanto no circuito internacional quanto dentro do país, é a chamada bancada da bala. Desde sua formação, há mais de uma década, esse conjunto de parlamentares trabalha para abrandar as leis que regulam as armas e para expandir o acesso a elas.

Entre seus membros, todos ultraconservadores, há ex-militares e ex-policiais que receberam contribuições de campanha substanciais de empresas do setor de defesa. Só a CBC doou R$ 615 mil a 16 candidatos de nove siglas na campanha de 2014. A bancada da bala havia conseguido, em 2005, com apoio da National Rifl e Association (NRA), dos EUA, derrubar a proibição à compra de armas por civis em um referendo nacional. Como era de se esperar, esses deputados repudiaram abertamente o TCA. Há algumas medidas práticas que o Brasil pode tomar para melhorar o modo como lida com o controle das transferências de armas. Para começar, precisa ratifi car o TCA. O governo também tem de promover a reforma da PNEMEM para alinhá-la aos padrões internacionais. Isso inclui o fortalecimento da transparência e da responsabilização no processo de licenciamento e exportação a cargo do Exército e a integração de sua base de dados de exportação de armas, o Sistema de Gerenciamento Militar de Armas (SIGMA), com a da Polícia Federal, o Sistema Nacional de Armas (SINARM).

O Brasil deveria, ainda, implementar um programa de "compliance" (responsabilização legal) do usuário fi nal por meio de suas embaixadas. E, fi nalmente, para evitar uma interferência indevida nas políticas de exportação de armas, é fundamental limitar o fi nanciamento de campanhas por representantes do setor de defesa. Se o país quer verdadeiramente promover a paz, precisa de uma regulação das armas responsável. É contraproducente buscar soluções diplomáticas por um lado e alimentar confl itos por outro.

Fonte: Folha de S. Paulo/ Ilustríssima. Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/ilustrissima/2016/11/1833170-como-o-brasil-virou-o-4-maior-vendedor-de-armas-do-mundo.shtml.Acesso em: 1 dez 2016.

Proposta de atividade Depois de ler os textos faça uma refl exão com seus colegas e respondam em conjunto às perguntas abaixo: 1. O que é paz para você? 2. Existe paz no Brasil? 3. Você consegue identifi car quem são os atores que defendem a paz? 4. O que é para você a defesa da paz?

Campanha do desarmamento

A partir do Estatuto do Desarmamento elaborado em 2003, foi instituída a Campanha do Desarmamento, visando à população portadora de armas sem registro o prazo de 180 dias para regularização de registro ou porte perante a Polícia Federal, ou entrega de boa-fé da arma de fogo com direito a indenização, à contar de 23/06/2004, conforme a Lei 10884 de 17/06/2004. Segundo dados do Ministério da Justiça, a campanha resultou na entrega de 443719 armas de fogo, que foram destruídas pelo Comando do Exército, número que constatou o sucesso da campanha, que tinha por meta recolher 80 mil armas, com ampliação desta meta para 200 mil até dezembro de 2004. Como esse objetivo foi superado, o Governo Federal estendeu a Campanha do Desarmamento até 23 de outubro de 2005, data do referendo onde se questionou a proibição ou não-proibição da comercialização de armas de fogo ou munição (com a vitória do "Não").

Fonte: Ministério da Justiça

Desarmamento no mundo

Argentina

O cidadão se habilita a portar uma arma através de curso, prova e teste psicotécnico. A cada dois anos, a habilitação é renovada, com a realização do exame psicotécnico. A lei restringe bastante o uso. Apesar disso, há algumas habilitações fraudadas que aumentam o número de armas em circulação.

Austrália

Desde 1996, está proibida a venda de armas semi-automáticas e foi restringida a concessão de porte de arma.

Armas automáticas e semi-automáticas são proibidas. Para comprar uma arma, o cidadão precisa fazer um treinamento e apresentar um documento provando que o cônjuge concorda. Estados Unidos

Os estados são autônomos para legislar sobre o assunto. Em alguns deles, como Massachusetts, a venda e o porte de arma são proibidos. No entanto, na maioria dos estados, o uso e a venda de armamentos pessoais são permitidos. Em alguns estados, o debate se dá em torno da proposta de limitar a venda de armas a 20 unidades por pessoa. Se o usuário quiser mais do que isso, necessitará de uma licença especial. O país historicamente tem uma fi losofi a política contrária a esta prática, desde a época de James Madison e Thomas Paine.[1] França

Armas de uso pessoal são proibidas, apenas armamentos de caça são permitidos. Jamaica

A compra e a posse de qualquer tipo de arma de fogo ou munição por civis foram proibidas em 1974.

A venda e o uso de armas são proibidos México

A lei permite que os mexicanos tenham armas em casa, mas a Secretaria de Defesa não concede permissão para fabricação, porte ou posse.

Reino Unido

A venda e o porte de armas são proibidos. Apenas armamentos de caça podem ser vendidos e usados. A legislação relativa às armas de uso pessoal se tornou mais rigorosa a partir de 1996, quando Thomas Hamilton invadiu uma escola primária na cidade escocesa de Dunblane e assassinou 15 crianças e uma professora. Até mesmo a prática de tiro esportivo é proibida, e a equipe que representa o Reino Unido tem de treinar em países vizinhos.

Suíça

Não há restrições sobre a venda de armas. Todo reservista guarda em casa o armamento recebido do Exército.

Uma chance de construir um mundo sem violência está na mão dos professores – eles criam condições para gerações e culturas diferentes dialogarem. Conheça essa e outras ideias do mestre Ubiratan D’Ambrosio, homem com um olhar, sempre apaixonado, para o futuro

Transdisciplinaridade é uma palavra esquisita e guarda um conceito ainda novo para nossos ouvidos leigos, mas vem recebendo a atenção da academia há tempos. O professor Ubiratan D’Ambrosio é um dos primeiros a falar disso no Brasil. “Trans” é mais que “multi”. É para “além de”. É um universo em que as disciplinas – matemática, literatura, geografia etc. – não só se complementam, mas principalmente incluem o indivíduo, o que sente e pensa. Nessa abordagem, a escola tem um papel fundamental na educação para a paz Professor emérito de matemática da Universidade Estadual de Campinas e, atualmente, da pós-graduação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e da Universidade de São Paulo, este paulistano do bairro do Brás é um resgatador de esperança. “Só quem pode surgir com o novo é o novo. E o novo são as crianças. Com elas, poderão vir as respostas que não encontramos”, declara.

“Violência vem de medo. Medo, de incompreensão, que vem de ignorância. E ignorância se combate com educação.” O senhor costuma citar essa frase da professora americana Leah Weels. Como a sala de aula pode contribuir para a paz?

Educação é preparar para o futuro. Os governantes pensam que isso é instrumentalizar mão de obra para uma indústria que está se desenvolvendo, instruir para a cidadania de modo que o sujeito seja cumpridor de leis. Mas, se só pensarem desse jeito, nós não teremos muito futuro. Corremos o risco de formar uma geração, duas, três para viver como nós, e esse é um mundo inviável. Um bom engenheiro, um bom agricultor, o que eles vão fazer? Abrir mais terreno para plantar mais. E isso sabemos que tem impacto no meio ambiente. Você tem que produzir mais alimento, claro, mas não deve sacrificar uma fonte vital, como a água e as árvores. O que cabe a nós, educadores, engenheiros, cientistas? Encontrar alternativas.

Por onde se começa?

Incluindo os aspectos emocional e espiritual. Na hora em que você faz uma usina hidrelétrica e cobre um lugar onde estavam as raízes de muitas pessoas, nem percebe a angústia que gerou. A transposição do rio São Francisco é o caso mais recente. O rio, se passasse por outra região, beneficiaria mais gente. Há méritos nisso. Por outro lado, as pessoas que hoje estão perto dele sentirão um vazio quando ele mudar de lugar. E não estamos pensando no impacto desse vazio a médio e longo prazo. É mais ou menos o que acontece com uma árvore sem raiz. Se bate um vento forte, ela tomba. Assim se dá com o indivíduo que imigrou para fugir da seca, para fugir da violência, para buscar novas oportunidades. O que acontece com ele? Como fica seu passado e sua tradição?

Ele carrega tudo consigo, não?

Isso desaparece. Mesmo na cozinha. Os filhos começam a comer mais fast food do que a comida tradicional dos pais. Então, a escola básica tem como responsabilidade valorizar a cultura dos pais. Estimular a curiosidade da criança, pedindo para ela perguntar, por exemplo, como era a vida deles ou com o que o pai brincava quando tinha a idade dela. Dificilmente uma criança vai para casa perguntar uma coisa que só os pais sabem.

Em qualquer extrato social?

Os fi lhos dos engenheiros, dos professores, dos jornalistas enfrentam o seguinte problema: a falta de tempo dos pais. O pai paga o professor particular, dá um computador melhor, mas não estuda com o fi lho. A comunicação continua interrompida entre as gerações. Ao trabalhar com isso, a escola devolve a dignidade. Quando os pais se tornam detentores de um conhecimento que interessa ao fi lho, ambos se benefi ciam. Isso valoriza a geração mais velha e dá às crianças legitimidade para admirar os pais. “Poxa, até que essa geração mais velha tem algo a oferecer”, pensam. E é nisso que se inserem as tradições. A escola pode ajudar? Mas é claro.

Fonte: Planeta sustentável. Disponível em: < http://planetasustentavel.abril.com.br/noticia/educacao/conteudo_349016.shtml>. Acesso em: 16 dez. 2016.

Saiba mais!

Ubiratan D'Ambrosio nasceu em São Paulo, 8 de dezembro de 1932, foi um matemático e professor universitário brasileiro. Doutor em matemática, teórico da educação matemática e um dos pioneiros no estudo da etnomatemática. Em 2001, foi laureado pela Comissão Internacional de História da Matemática com o Prêmio Kenneth O. May por contribuições à história da matemática. Em 2005, ganhou da Comissão Internacional de Instrução Matemática a medalha Felix Klein pelo reconhecimento de suas contribuições no campo da educação matemática. É professor emérito de Matemática da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Atualmente, é professor do Programa Pós-Graduados em Educação Matemática da Universidade Bandeirante de São Paulo. Lecionou no programa de História da Ciência da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC); professor credenciado no Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo; professor do Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática do Instituto de Geociências e Ciências Exatas da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP); e professor visitante no Programa Sênior da FURB / Universidade Regional de Blumenau. Seu nome fi gura como signatário de importantes documentos no mundo da ciência, como a Declaração de Veneza de 1986 e Carta da Transdisciplinaridade de 1994. Junto com Edgar Morin e Bassarab Nicolescu fundou o Centre International de Recherches et Études Transdisciplinaires (CIRET).

A vida da terra depende da vontade humana. A terra será o que os homens nela farão. Nós vivemos, desde agora, este momento histórico decisivo da evolução terrestre.

Rudolf Steiner

CAPÍTULO 5