La educación de personas jóvenes y adultas en México ii. instancias, actores y servicios educativos
Anna Pi
Patricia Villarreal
El Taller de Gráfica Popular y Leopoldo Méndez
Bernarda Rebolledo
Mitos y realidades de las ballenas asesinas
Irene Romero
Viajar para explorar estudiantes de música en el istmo de tehuantepec (1930)
María Esther Aguirre
El viaje secreto de las plantas ¿podrán escapar al cambio climático?
Alejandra Alvarado
Del homínido al humano la educación como proceso de transmisión de la cultura
Abel García
Directora
Virginia Ferrari
Subdirección
María Jesús Arbiza
Editora
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Consejo editorial
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María Esther Aguirre
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CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).
CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.
Los autores
Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.
También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.
Los temas
Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.
Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.
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El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.
¿Huellas humanas en los mares? ¿Vida silvestre-cautiverio-vida silvestre? ¿Personas jóvenes y adultas rezagadas? ¿Plantas migrantes? ¿Expresiones musicales y pictóricas de la identidad nacional? ¿Hominización-humanización-deshumanización? A continuación, algunas respuestas, reflexiones y propuestas.
En “Basura marina”, Laura Saldívar Tanaka describe el origen de esta problemática y examina sus consecuencias ambientales, sociales y económicas, además de proponer una actividad didáctica para el aula.
Irene Romero Nájera, en “Mitos y realidades de las ballenas asesinas”, desvirtúa una idea equivocada y muy extendida sobre estos mamíferos marinos; a la vez, convoca a reflexionar sobre las ventajas y desventajas de la vida animal en cautiverio. Cierra el artículo con un ejercicio para el aula: “La verdadera historia de las orcas”.
Como parte de la serie “La educación de personas jóvenes y adultas en México”, en “II. Instancias, actores y servicios educativos”, Anna Pi i Murugó y Patricia Villarreal Solís reseñan la tarea alfabetizadora emprendida por el Estado desde la etapa posrevolucionaria hasta nuestros días y ponen de relieve los retos contemporáneos de dicho proceso.
En “El viaje secreto de las plantas. ¿Podrán escapar al cambio climático?”, Alejandra Alvarado Zink visita el Pleistoceno para explicar la migración de las plantas desde el enfoque de la ecología y la evolución; en seguida, alerta sobre el escenario actual y la urgencia de impulsar una migración asistida.
María Esther Aguirre Lora explora la transformación de los estudios musicales universitarios en México –efectuada en el marco de la búsqueda de elementos propios para conformar la identidad nacional–, en “Viajar para explorar. Estudiantes de música en el istmo de Tehuantepec (1930)”.
En “Del homínido al humano. La educación como proceso de transmisión de la cultura”, Abel García González expone los conceptos de hominización y humanización, así como la dimensión simbólica y ética de esta última, para luego cuestionar el papel de la educación contemporánea en la definición y redefinición de lo que significa ser humano.
Los avatares de un grupo de artistas plásticos con un papel sobresaliente en el grabado y en la creación de un colectivo cuya producción trascendió las fronteras de México es el centro de interés de Bernarda Rebolledo Krafft en “El Taller de Gráfica Popular y Leopoldo Méndez”, texto ilustrado con obras representativas de los años treinta y cuarenta del siglo XX
Correo del Maestro
Dibujo de portada: Rodrigo Gael González Altamirano 12 años Nacimiento de la felicidad
Basura marina
Mitos y realidades de las ballenas asesinas
Irene Romero Nájera
La educación de personas jóvenes y adultas en México ii. instancias, actores y servicios educativos
Anna Pi i Murugó y Patricia Villarreal Solís
El viaje secreto de las plantas ¿podrán escapar al cambio climático?
Alejandra
Viajar para explorar estudiantes de música en el istmo de tehuantepec (1930)
María Esther Aguirre Lora
Del homínido al humano la educación como proceso de transmisión de la cultura Abel García González ...............................
El Taller de Gráfica Popular y Leopoldo Méndez
Bernarda
Basura marina
Laura Saldívar Tanaka*
La basura marina, es decir, los desechos dispersos en el medio marino, se encuentra presente en todos los mares del mundo, incluso en los lugares más remotos del planeta. Su volumen ha aumentado de manera acelerada en las últimas décadas, lo cual ha causado graves daños al equilibrio de la vida marina y generado consecuencias sociales, económicas y culturales significativas para la humanidad. Ante esta problemática, resulta imperativo llevar a cabo acciones urgentes para prevenir y mitigar este fenómeno.
Introducción
La basura marina consiste en artículos que han sido fabricados o utilizados por seres humanos y que son desechados deliberadamente en el mar, los ríos o las playas; arrastrados indirectamente al mar por ríos, aguas residuales, aguas pluviales o vientos; o que llegan al mar de manera accidental, como materiales y objetos “perdidos” debido al mal tiempo (artes de pesca o cargamento) o abandonados por las personas en las playas u orillas (UNEP, 2009).
Los primeros estudios de basura plástica en océanos datan de principios de los años setenta (Andrady, 2014). En el mar, los plásticos constituyen entre 60 y 80 por ciento de los residuos y al menos 90 por ciento de las partículas flotantes (Gordon, 2006, citado en Setälä et al., 2014). Estudios sobre la composición de la basura marina en playas de la Unión Europea indican que entre 80 y 85 por ciento corresponde a plásticos, y de éstos, 50 por ciento son plásticos de un solo uso (envases, vasos y tapas de bebidas fueron los más comunes); 27 por ciento, objetos asociados a la pesca, y 7 por ciento, otros tipos de plásticos (UE, 2019).
La basura marina tiene carácter transfronterizo en la naturaleza y se considera un problema mundial creciente. Tras varias décadas de estudio, se descubrió
* Doctora en Desarrollo Urbano y Ambiental por El Colegio de México; posdoctorante en el Instituto Nacional de Ecología y Cambio Climático (INECC). se eas do d. ra
tsrettuhS kco
que existe una acumulación de residuos plásticos en áreas del océano llamadas “zonas de convergencia” o “giros oceánicos” (gyres), 1 que forman lo que comúnmente se llama “islas de plástico”, “sopa de plástico”, “vertederos oceánicos” o “manchas de basura” (PNUMA, 2011). Un estudio de Moore et al. (2001) (citado en CBD, 2012) encontró que en el Giro del Pacífico norte subtropical había densidades de hasta 334 271 piezas (o 5115 g) por kilómetro cuadrado.
Zona de Convergencia Subtropical
Mancha de basura oriental o Alto Subtropical del Pacífico Norte Occidental
Lugares de acumulación de desechos marinos en el Océano Pacífico Norte de acumulación de desechos marinos en el Océano Pacífico Nor te
Se calcula que 75 por ciento de la basura que llega al mar no fue recolectada: pudo haber sido arrojada directamente o haber llegado acarreada por corrientes de agua y viento desde tierra firme; y que el 25 por ciento restante se fugó de los sistemas de manejo. La reducción de la basura marina constituye una acción clave para la consecución del Objetivo 14 de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas, “Vida Submarina”, cuya finalidad principal es conservar y utilizar sosteniblemente los océanos, mares y recursos marinos para el desarrollo sostenible.
Actividad 1
Con tu equipo escolar, piensen si en su comunidad, pueblo o ciudad existe algún río, lago, laguna o playa. Si es posible, organicen una visita y observen si hay basura en ellos; y si no pueden ir, sólo traten de investigar cuál es su situación. Si pueden ir, tómense unos minutos para ir recolectando toda la basura que encuentren en su trayecto.
1 Los giros oceánicos son resultado de una red compleja de corrientes que circulan agua alrededor de los océanos, combinados con los efectos del viento, y la rotación de la Tierra (CBD, 2012).
Pacífico Norte
Corriente Ecuatorial Norte
Kuroshio Mancha de basura
California
Problemática
La basura en el medio marino causa una amplia gama de impactos negativos en la dinámica de los ecosistemas marinos y su biodiversidad (CBD, 2012; Gall y Thompson 2015). Entre estos impactos se encuentran:
1. Pérdida de vida marina por ingestión de y enredo en desechos marinos (CBD, 2012).
Se sabe de al menos 693 especies afectadas,2 de las cuales, las principales son aves, mamíferos marinos y peces que sufren de enredo, ahogo, sofocación, laceración o incapacidad de movimiento (por ejemplo, para procurarse alimentos o huir de depredadores), obstrucción del tracto digestivo, desnutrición, intoxicación, envenenamiento, o reducción de su capacidad reproductiva. Cuando menos 17 por ciento de esas especies está incluida en la Lista Roja de la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (IUCN, por sus siglas en inglés) (Gall y Thompson, 2015). Los datos más recientes en Litterbase (2021),3 donde se analizan 1052 publicaciones, estiman que hay 3705 especies afectadas por la basura marina, esto incluye 1015 especies de cianobacterias (bacterias capaces de realizar fotosíntesis).
2 El análisis de 340 estudios realizado por Gall y Thompson (2015) contabilizó 243 especies que sufrieron enredos y 208 que presentaron ingesta de residuos marinos; entre éstos, el total de especies de tortugas, 54% de los mamíferos marinos y 56% de las aves marinas presentaron afectaciones.
Un metaanálisis de Gall y Thompson de cientos de estudios sobre los impactos de la basura marina en organismos marinos encontró que en 92 por ciento de los casos fueron ocasionados por residuos plásticos, de los cuales, 71 por ciento se debió a enredos en redes y cuerdas, que en su mayoría causaron la muerte de los organismos. Se calcula que cada año mueren por ingerir plásticos más de cien mil mamíferos marinos, más de un millón de aves marinas, así como una de cada tres tortugas marinas (Rivera-Garibay et al., 2020).
En otro metaanálisis de 747 estudios, Kühn y Franeker (2020) reportan que 32 por ciento de las tortugas marinas, 27.7 por ciento de los individuos de aves marinas y 4.4 por ciento de los mamíferos marinos tenían plástico (visible) en sus estómagos. La ingestión de escombros no sólo conduce a la sensación de saciedad o al hambre misma, sino que también puede causar intoxicación, ya sea por sustancias tóxicas contenidas en el propio material plástico o por sustancias químicas que se adhieren a los desechos marinos y se concentran en ellos a niveles mucho más altos que en los alrededores (Rivera-Garibay et al., 2020).
Dominio público / John Klavitter/ USFWS
En México, uno de cada cinco pescados que se adquieren con fines alimentarios contiene microplásticos en sus vísceras, lo que en consecuencia afecta la salud de las personas que los consumen y las fuentes de trabajo basadas en el turismo y la pesca (Greenpeace México, 2019).
2. Modificación, deterioro o destrucción de ecosistemas, por ejemplo: daño de los arrecifes de coral por artes de pesca o acumulación de residuos (Gall y Thompson, 2015).
Un problema común derivado de los aparejos de pesca desechados en el océano se denomina “pesca fantasma” y se refiere a la captura y enredo de mamíferos marinos, reptiles, peces y mariscos en redes, trampas u ollas perdidas o abandonadas. Los resultados son pérdidas inmediatas en la población de peces de mar disponible y, a largo plazo, una reducción en la capacidad reproductiva de las especies afectadas.
3. Transferencia y movimiento de especies invasoras, así como hábitat para nuevas colonizaciones (Gall y Thompson, 2015).
Los desechos flotantes pueden funcionar como una especie de balsa que transporta especies invasoras de un lugar a otro, contribuyendo así a la dispersión de especies. Es evidente que los seres humanos hemos modificado el entorno natural. En el caso de los fondos marinos, la presencia de embarcaciones que naufragaron ha creado espacios para que se desarrollen nuevas asociaciones de vida, y ahora los desechos forman parte de estas nuevas superficies.
Actividad 2
De ese cuerpo de agua cerca de donde vives y que visitaste o sobre el cual investigaste, piensa cuáles son los principales impactos de la basura que existe ahí. Comenta con tu equipo y propongan formas de evitar que esa basura se acumule.
Existen también varios impactos sociales y económicos de la basura marina (PNUMA, 2011; CBD, 2012; GIZ, 2016, FAO, 2017), que incluyen, entre otros:
1. Pérdida de valor estético con una reducción de las actividades recreativas y turísticas.
Por ejemplo, las playas contaminadas (Cruz-Salas et al., 2020) no son atractivas para los turistas, lo que a menudo resulta en una pérdida de ingresos para la industria del turismo. En la región del foro Cooperación Económica Asia-Pacífico, se estima que los desechos marinos cuestan al sector turístico 622 millones de dólares anuales. Aunado a esto, las autoridades públicas o las empresas privadas a menudo se enfrentan a costos de limpieza considerables. El buceo recreativo también se ve directamente afectado. Por un lado, cada día existen menos arrecifes sanos y limpios; por otro, cada vez se presentan más accidentes de buzos que se enredan con redes fantasmas o cuerdas.
2. Pérdida de oportunidades de pesca y acuicultura (CBD, 2012 y FAO, 2017).
Otro impacto económico indirecto consiste en la pérdida de oportunidades de pesca debido al tiempo dedicado a limpiar las redes, las hélices y las tomas de agua bloqueadas por bolsas de plástico y otros desechos;4 y la pesca fantasma, ya mencionada, que consiste en el enredo de peces o crustáceos con valor comercial
4 En Escocia, se calcula que estos costos suman hasta 17 millones de dólares anuales.
en redes de pesca perdidas, abandonadas o desechadas. Esto provoca que las tasas de captura de los pescadores se reduzcan, lo cual equivale a la pérdida de ingresos.
3. Afectación a la navegación (CBD, 2012).
Las autoridades de los puertos reportan que la remoción de desechos marinos es una actividad vital (CBD, 2012). En el caso de ríos o lagos, también se presenta el problema del bloqueo de turbinas en centrales hidroeléctricas por la acumulación de residuos.
Actividad 3
Entre todas las propuestas de todos los equipos de tu grupo, elijan al menos una y planeen con ayuda de sus profesores la forma de implementarla. Definan cuáles son los primeros pasos y qué materiales y apoyos necesitan.
Residuos plásticos marinos
Los objetos de plástico son los residuos marinos más comunes y son también el material que más encuentros tiene con organismos marinos (CBD, 2012). La distribución de los residuos plásticos en el mar depende de varios factores, entre
ellos, las corrientes de agua y aire, la geografía de la costa y los fondos marinos (los cañones marinos y las bocas de los ríos suelen acumular más), los puntos de entrada de los residuos al sistema acuático, como asentamientos humanos, rutas de transportación marina (Barnes et al., 2009), y las condiciones climáticas.
Un estudio (Lebreton et al., 2017) sobre la contaminación por plásticos en ríos calculó que anualmente entran a los mares entre 1.15 y 2.41 millones de toneladas de residuos plásticos a través de ríos, de los cuales, 67 por ciento proviene de 20 ríos, la mayoría en países asiáticos (China, Indonesia e India). Otro estudio anterior determinó que tan sólo en el año 2010, entre 4.8 y 12.7 millones de toneladas de residuos plásticos entraron a los mares (Jambeck et al., 2015).
La contaminación por plásticos en el mar provoca una disminución en los servicios ambientales como la provisión de alimentos y materias primas, captura de carbono, desintoxicación y beneficios culturales como recreación y mejoramiento espiritual (Beaumont et al., 2019). Por otro lado, en general los plásticos que llegan al mar tienen bajo valor, lo que hace poco atractivo recuperarlos (Ocean Conservancy, 2019).
Conclusiones
La existencia de grandes cantidades de basura marina se ha convertido en un problema que atañe a todas los países, con graves consecuencias negativas de tipo ambiental, social y económico. Su eliminación requiere del esfuerzo de todos, ciudadanos y gobiernos, para evitar que los residuos lleguen al mar. Son necesarias acciones dirigidas a reducir el consumo de productos plásticos, en particular los de un solo uso, así como a disminuir la generación de residuos y basura en general. Asimismo, resulta fundamental crear conciencia ciudadana, mejorar los sistemas de recolección de residuos, aplicar efectivamente la legislación vigente y desarrollar acciones para limpiar el mar de los residuos ya existentes. Sin un esfuerzo coordinado de nivel global, está en peligro la vida de los océanos y, con ello, la propia supervivencia de la humanidad.
Referencias
ANDRADY, Anthony L. (2014). Microplastics in the marine environment. Marine Pollution Bulletin, 62(8), 1596-1605.
BARNES, David K. A.; Francois Galgani, Richard C. Thompson y Morton Barlaz (2009). Accumulation and fragmentation of plastic debris in global environments. Philosophical Transactions of The Royal Society B, 364, 1985-1998.
BEAUMONT, Nicola J.; Margrethe Aanesen, Melanie C. Austen, Tobias Börger, James R. Clark, Matthew Cole, Tara Hooper, Penelope K. Lindeque, Christine Pascoe, Kayleigh J. Wyles (2019). Global ecological, social and economic impacts of marine plastic. Marine Pollution Bulletin, 142, 189-195.
CBD, Convention on Biological Diversity (CBD, 2012). Impacts of Marine Debris on Biodiversity. Current Status and Potential Solutions. CBD Technical Series 67, Secretariat of the Convention on Biological Diversity en colaboración con el Scientific and Technical Advisory Panel-GEF. Common Seas (2019). Plastic Drawdown. A new approach from Common Seas for addressing plastic pollution. Eunomia, Oxford University.
CRUZ-SALAS, Arely Areanely; Juan Carlos Alvarez-Zeferino, Carolina Martínez-Salvador, María del Rosario Enríquez-Rosado, María del Rocío Gutiérrez-Ortiz, Alethia Vázquez-Morillas y Sara OjedaBenítez (2020). Cuantificación y caracterización de microplásticos y residuos sólidos urbanos en playa Zipolite, Oaxaca. Ciencia y Mar, XXIV(71), 3-21.
FAO, Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (2017). Microplastics in fisheries and aquaculture. Status of knowledge on their occurrence and implications for aquatic organisms and food safety.
GALL, S. C., y R. C. Thompson (2015). The impact of debris on marine life. Marine Pollution Bulletin, 92, 170-179.
GIZ, Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit (2016). Marine Litter. Causes, impacts and potential solutions.
Greenpeace México (2019). Estudio sobre la contaminación por microplásticos en peces de México. https://www.greenpeace.org/static/planet4-mexico-stateless/2019/10/01f918b5-estudio-sobre-elimpacto-de-la-contaminacion-por-microplasticos-en-peces-de-mexico.pdf
JAMBECK, Jenna R.; Roland Geyer, Chris Wilcox, Theodore R. Siegler, Miriam Perryman, Anthony Andrady, Ramani Narayan y Kara Lavender Law (2015). Plastic waste inputs from land into the ocean. Science, 347, 768-771.
KÜHN, Susanne, y Jan Andries van Franeker (2020). Quantitative overview of marine debris ingested by marine megafauna. Marine Pollution Bulletin, 151, 110858.
LEBRETON, Laurent; Joost van der Zwet, Jan-Willem Damsteeg, Boyan Slat, Anthony Andrady y Julia Reisser (2017). River plastic emissions to the world’s oceans. Nature Communications, 8, 15611.
Ocean Conservancy / Trash Free Seas Alliance (2019). Plastic Policy Playbook. Strategies for a Plasticfree Ocean.
PNUMA, Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (2011). Anuario PNUMA. Temas emergentes en nuestro medio ambiente global 2011.
RIVERA-GARIBAY, Omar Oslet; Lorenzo Álvarez-Filip, Miguel Rivas, Ornela Garelli-Ríos, Esmeralda Pérez-Cervantes y Nuria Estrada-Saldívar (2020). Impacto de la contaminación por plástico en áreas naturales protegidas mexicanas. Greenpeace México. https://www.greenpeace.org/static/planet4mexico-stateless/2020/08/0ead5354-impacto-de-la-contaminacion-por-plastico-resumen.pdf
SETÄLÄ, Outi; Vivi Fleming-Lehtinen y Maiju Lehtiniemi (2014). Ingestion and transfer of microplastics in the planktonic food web. Environmental Pollution (185), 77-83.
UE, Unión Europea (2019). Directiva (UE) 2019/904 del Parlamento Europeo y del Consejo de 5 de junio de 2019 relativa a la reducción del impacto de determinados productos de plástico en el medio ambiente.
UNEP, United Nations Environment Programme (2009). Marine Litter: A Global Challenge.
Mitos y realidades de las ballenas asesinas
Irene Romero Nájera*
Recientemente se divulgó una noticia desgarradora en la que a través de un video se muestra cómo una orca ataca a su entrenadora. De momento, fue impactante ver aquellas imágenes, pero poniendo atención, al inicio aparece en escena una mujer con rasgos asiáticos y traje de neopreno, que efectivamente está interactuando con este mamífero en un parque acuático. Al final se observa cómo la orca entrega a su entrenadora a sus compañeros, quienes la retiran de sus fauces para ser trasladada en una camilla al hospital. Sin embargo, se puede notar que esta mujer no es la misma que aparece al inicio, pues presenta rasgos occidentales. Tras investigar el fenómeno en internet, se confirma que se trata de una falsificación (fake news) creada mediante inteligencia artificial, mezclada con hechos reales que han sucedido en otro momento. Por desgracia, este tipo de noticias alarmistas, que se hacen virales en cuestión de segundos, logran que la gente sienta repulsión y odio ante estos magníficos animales.
La verdad acerca de las orcas
Resulta que las orcas no son ballenas ni tampoco son asesinas, esto último, al menos no como la gente cree, porque, en todo caso, todos los carnívoros lo son, incluyendo al ser humano. El nombre científico de este mamífero marino de color blanco con negro es Orcinus orca. Los machos pueden llegar a medir hasta nueve metros y pesar más de cinco mil kilos, en tanto que las hembras suelen medir poco menos de ocho metros y pesar más de tres mil kilos. Pertenecen al grupo de los delfines llamado odontocetos, que quiere decir que
* Maestra en Ciencias. Editora asistente de la Revista Internacional de Contaminación Ambiental y de la revista Atmósfera (Instituto de Ciencias de la Atmósfera y Cambio Climático, UNAM).
Mitos y realidades de las ballenas asesinas
Las orcas pertenecen al grupo de los delfines llamado odontocetos, que quiere decir que tienen dientes.
tienen dientes, mientras que las ballenas pertenecen al grupo de los misticetos, lo que significa que en lugar de dientes tienen barbas, con las cuales filtran el alimento. ¡Primera equivocación aclarada: las orcas no son ballenas! Se consideran una especie cosmopolita, es decir que vive en cualquier parte del mundo donde haya mar; solemos observarlas principalmente en las aguas costeras, estuarios y bocas de río, ya que ahí encuentran alimento con mayor facilidad. Son depredadores que consumen focas, lobos marinos, peces, aves, tortugas e incluso pueden atacar a la gran ballena azul. Viven en manadas de entre cinco y 20 individuos. Su periodo de gestación va de los 12 a los 16 meses y la madre cuida a la cría durante, al menos, 15 meses. Al ser mamíferos, tienen glándulas mamarias, pelo durante algún periodo de su desarrollo, y placenta, donde crece el embrión.
Las orcas viven en manadas de entre cinco y 20 individuos.
Lasorcas vivenenmanadas deentre cincoy 20 indi
Las hembras suelen vivir entre 50 y 60 años, con una longevidad máxima de 90, en tanto que los machos viven alrededor de 30 años, con un máximo de 50. Aunque no están en peligro de extinción, en todo el mundo se prohíbe su comercialización.
No tienen depredadores naturales y son consideradas una especie clave en el mantenimiento de las redes alimenticias, ya que controlan la sobrepoblación de sus presas. El único peligro para las orcas es el ser humano, que consume su carne y vísceras, o que, como los pescadores, las caza para evitar que se alimenten de los peces; además, en ocasiones las captura para mantenerlas en cautiverio con fines de entretenimiento en parques acuáticos.
¿Se justifica el cautiverio?
Es probable que algunos recordemos a la famosa orca llamada Keiko, protagonista de la película Liberen a Willy. Fue capturada a los dos años de edad y llevada a un acuario en Islandia, posteriormente fue vendida a Canadá y luego al conocido parque de diversiones Reino Aventura –hoy Six Flags– en México. En dicho parque se presentaba un espectáculo (con varios horarios por día) que consistía en verla realizar piruetas y salpicar de agua a los espectadores.
La presión social de grupos animalistas logró que una fundación en Oregón, Estados Unidos, se hiciera cargo de su rehabilitación, con el objetivo de liberarla en su hábitat natural. Luego de cuatro años, fue reintroducida al océano, en una bahía cerca de Islandia. La preocupación era si lograría alimentarse por sí misma e interactuar con otras orcas, lo cual hizo de manera limitada durante varios años. Sin embargo, al final siguió a una embarcación buscando cuidado y cercanía humana. En 2003, se difundió la noticia lamentable de que había muerto por una aparente pulmonía a los 25 años de edad.
Esta historia nos muestra que los animales que han permanecido en cautiverio por largos periodos difícilmente pueden regresar a su hábitat, ya que han perdido las habilidades necesarias para buscar alimento, refugiarse y relacionarse con otros individuos de su especie.
Mitos y realidades de las ballenas asesinas
La triste vida de Keiko, al igual que la de muchos otros animales que han servido para divertir al ser humano, nos invita a reflexionar sobre si vale la pena su sacrificio. ¿Dónde preferimos ver a un león: en el zoológico o en las sabanas africanas? ¿Qué tan válida es la decisión de capturar delfines para poder nadar con ellos? ¿Qué resulta más hermoso y genera mayor satisfacción: aplaudir a un elefante en el circo o verlo caminar libre junto a su manada en las praderas? Y así podríamos seguir mencionando innumerables ejemplos de animales que el ser humano ha decidido extraer de la naturaleza para venderlos como mascotas, mantenerlos en cautiverio o incluso para utilizar o consumir algunas de sus partes.
No obstante lo dicho, existen algunas razones de peso que podrían justificar el cautiverio, tal es el caso de las especies que están al borde de la extinción y cuya preservación sólo es factible en espacios controlados. Entre ellas están el lobo mexicano, el panda gigante, la guacamaya azul y los bisontes. Los zoológicos representan un esfuerzo de conservación para los animales y, gracias a ellos, las personas pueden conocer la riqueza natural de una región o contemplar especímenes que difícilmente podrían observar en vida libre. Este contacto entre personas y animales ayuda a sensibilizarlas y a contribuir a su protección. En los zoológicos existen programas de reproducción y reintroducción de especies, precisamente los lobos mexicanos están en uno de ellos. En un esfuerzo entre México y los Estados Unidos, se pretende liberar a más de 600 ejemplares en Durango, Chihuahua y Arizona.
De 2014 a la fecha se ha documentado el nacimiento de al menos 8 camadas en vida silvestre y aproximadamente 25 cachorros de lobo mexicano en la Reserva de la Biósfera Janos en Chihuahua.
Por otro lado, los animales en cautiverio viven más que sus homólogos en la naturaleza, debido a que no necesitan buscar alimento ni competir por un espacio o pareja, además de que tienen a su disposición veterinarios que tratan sus enfermedades. Son un lugar ideal para la educación y la investigación, y muchos de ellos se han modernizado cambiando las jaulas por recintos que se integran con el entorno.
Como en todo, está la contraparte, hay autores que defienden la idea de que los seres humanos no tenemos el derecho moral de permitir el sufrimiento
animal por nuestra simple curiosidad. Es verdad que los animales encerrados muestran comportamientos erráticos, como dar vueltas alrededor de la jaula; en el caso de las orcas, su aleta dorsal doblada constituye un síntoma de agobio. Por esta razón, se han implementado programas de enriquecimiento ambiental, cuyo objetivo es disminuir el estrés del encierro a través de dispositivos que sirvan de distractores, como poner el alimento dentro de troncos con hoyos para que con un palito los monos lo extraigan.
Los animales encerrados muestran comportamientos erráticos; en el caso de las orcas, su aleta dorsal doblada constituye un síntoma de agobio.
Abandono tras el cautiverio
Resulta contradictorio que, al querer liberar a los animales del cautiverio, terminen en un lugar peor o dejados en el olvido. ¿Qué deberíamos hacer con los que no pueden ser devueltos a la naturaleza? Tomando en cuenta lo que sucedió con Keiko, lo ideal sería disponer de santuarios donde vivan tranquilos en lo que les resta de vida. Por desgracia, no siempre ocurre así, el parque Atlantis, en Chapultepec, dejó a su suerte a delfines y lobos marinos que utilizaba para sus espectáculos. Otro ejemplo sucedió al cerrarse el Parque Marino de Inubosaki, en Japón, en el que un delfín llamado Honey se quedó solo y desamparado durante más de dos años hasta que finalmente murió.
Una gran cantidad de especies son víctimas del comercio ilegal, ya que hay personas que compran animales silvestres para tenerlos como mascotas. Esto hace que los cazadores los capturen con el fin de venderlos. Para tener una cría de mono, por ejemplo, primero es necesario aniquilar a su madre. Lo más triste es que la mayoría termina muriendo en el trayecto hacia su venta o porque no
Mitos y realidades de las ballenas asesinas
se conocen los cuidados que requieren; además, muchos ni siquiera son domesticables. En ocasiones sólo se comercializan partes de los ejemplares, como los cuernos de rinoceronte, los colmillos de elefante y las aletas de tiburón, pero de cualquier modo eso supone la muerte del animal.
Aunque no hay una manera ética de reparar el daño provocado, podríamos poner atención a las necesidades de los animales, verlos como miembros de nuestra comunidad, evitar destruir sus hábitats naturales y, por supuesto, dejar de capturarlos.
Encuentros cercanos con orcas
Hasta el momento no se ha registrado un encuentro mortal entre orcas y personas en el océano, y la probabilidad de que ocurra es demasiado baja. Sin embargo, sí se han reportado ataques a sus entrenadores, ya que el cautiverio puede afectar el comportamiento de estos animales al sentirse estresados, hambrientos o amenazados.
Puesto que las orcas son animales sociales, su aislamiento en piscinas puede disparar en ellas conductas agresivas; los ataques son una forma de canalizar su frustración. En realidad, a estos mamíferos no les interesa la carne humana, el único caso documentado que culminó en la muerte de la entrenadora fue por ahogamiento. Algunos especulan que la orca pudo haber estado jugando con ella, sin tener realmente la intención de terminar con su vida. ¡Segunda equivocación aclarada: las orcas no son asesinas de seres humanos por naturaleza!
Puesto
que las orcas son animales sociales, su aislamiento en piscinas puede disparar en ellas conductas agresivas; los ataques son una forma de canalizar su frustración.
Conclusión
Las orcas son animales sociales muy inteligentes, que han podido desarrollar un lenguaje con distintos sonidos para comunicarse. La manada está al pendiente de las crías y la madre no se les despega por muchos meses; les gusta compartir momentos y actividades. Se ayudan entre sí para cazar y desarrollan lazos afectivos fuertes, sin dejar a un lado que son criaturas hermosas, dignas de admiración. Saber que rondan nuestras costas y tener la oportunidad de observarlas en vida libre, causa una gran satisfacción.
Así que, no nos dejemos engañar con notas amarillistas. La amplia difusión de este tipo de información subraya la importancia de verificar la veracidad de las fuentes antes de compartir contenido sensacionalista, especialmente en plataformas digitales.
Actividad: Verdadero o falso
Se propone llevar a cabo un concurso entre equipos con los siguientes objetivos:
• Resaltar la importancia de verificar las noticias conocidas como fake news que circulan en las redes sociales.
• Aprender sobre la vida de las orcas.
• Señalar las ventajas y las desventajas del cautiverio de animales silvestres.
Instrucciones
Se recomienda realizar esta actividad con alumnos a partir de quinto grado de primaria, aunque esto quedará a criterio del docente.
1. Leer de manera grupal o individual el artículo “Mitos y realidades de las ballenas asesinas”.
2. Formar equipos de tres o cuatro alumnos.
3. Responder el ejercicio “La verdadera historia de las orcas”.
mnos a partir de quin nte ulo as”. s. toria dad de del con una ntes confiables.)
4. El equipo que tenga una mayor cantidad de respuestas correctas será el ganador del con curso. En caso de empate, tendrán que dar una recomendación para evitar caer en noticias falsas. (La mejor respuesta será: verificar en fuentes confiables.)
Mitos y realidades de las ballenas asesinas
La idea es que los alumnos hayan comprendido la información, por lo que durante el concurso no tendrán acceso a ella; sin embargo, el docente decidirá la mejor estrategia para llevar a cabo la actividad propuesta.
La verdadera historia de las orcas
Responde (V) para verdadero o (F) para falso en las siguientes afirmaciones:
1. Todas las noticias de las redes sociales son reales( )
2. Las orcas consumen carne humana( )
3. Los defines y las orcas son parientes cercanos( )
4. El cautiverio es mejor que la vida silvestre ( )
5. Todos los animales en cautiverio pueden ser devueltos a la naturaleza( )
6. Los animales no deberían ser utilizados como entretenimiento( )
7. Un orangután bebé puede ser una excelente mascota( )
8. El depredador de las orcas es la ballena azul( )
9. Las orcas mantienen el equilibrio en las redes alimenticias( )
10. Los zoológicos ayudan a preservar a las especies( )
Ballenas Wiki (s. f.). Ataques de orcas. https://www.ballenaswiki.com/ataques-de-orcas Center for the Environment & Welfare (2025). Los beneficios de los zoológicos para la conservación y educación. https://environmentandwelfare.com/los-beneficios-de-los-zoologicos-para-la-conservacion-y-educacion/?lang=es
El Financiero (2023, 16 de abril). ¿Por qué cerró Atlantis, uno de los parques de diversiones más emblemáticos de los 90? https://www.elfinanciero.com.mx/entretenimiento/2023/04/16/por-que-cerroatlantis/
Europa FM (2020, 22 de abril). Muere Honey, el delfín más solitario del mundo, casi tres años después de ser abandonado en un zoológico cerrado. https://www.europafm.com/noticias/viral/muerehoney-delfin-mas-solitario-mundo-dos-anos-despues-ser-abandonado-zoologico-cerrado_2020042 25ea079add116ee000157d312.html
GRUEN, Lori (2021). Capítulo 5. Dilemas del cautiverio. Ética y animales: Introducción (pp. 140-176). Cambridge University Press. https://www.cambridge.org/core/books/abs/ethics-and-animals/ dilemmas-of-captivity/13FB30FA2AD5F1EDE1C7BFBE6C2AA2C7
Sernapesca, Servicio Nacional de Pesca y Acuicultura de Chile (s. f.). Orca, cetáceos (Globicephalidae). https://www.sernapesca.cl/files/importacion/rescateyconservacion/fichasespecies_conservacion/ grandes_cetaceos/orca.pdf
La educación de personas jóvenes y adultas en México
II. INSTANCIAS, ACTORES Y SERVICIOS EDUCATIVOS
Anna Pi i Murugó Patricia Villarreal Solís*
En el presente artículo se aborda la evolución de las diferentes instancias, actores y servicios encargados de la llamada educación de adultos o educación de personas jóvenes y adultas (EPJA) desde su creación hasta la actualidad. Estos servicios se han enfocado de manera prioritaria a la alfabetización y la certificación de primaria y secundaria de personas mayores de 15 años, aunque no exclusivamente como se muestra en los artículos que constituyen esta serie. Entre los servicios que describimos están: primarias nocturnas, Misiones Culturales, secundarias para trabajadores, centros de Educación Básica para Adultos (CEBA), centros de Educación Extraescolar (Cedex), Secundaria a Distancia para Adultos (Sea) –que forman parte de la Secretaría de Educación Pública (SEP)–, y el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), el cual, hoy en día, tiene el mayor peso en la EPJA, debido al carácter constitucional y nacional que se le confirió desde su creación. Las instancias de la SEP son poco visibles por su financiamiento insuficiente y falta de difusión, lo cual limita la calidad y cobertura de sus servicios.
Instancias y servicios de la EPJA en México, breve descripción
La educación de adultos en México ha experimentado cambios significativos desde la creación de la SEP (1921) a la fecha. Así, a lo largo de la historia
* Anna Pi i Murugó es doctora en Ciencias Antropológicas por la Universidad Autónoma Metropolitana, especialista en temas de educación.
Patricia Villarreal Solís es licenciada en Pedagogía y trabaja temas de educación secundaria y de adultos.
del país se han creado diferentes servicios y programas dirigidos a la denominada educación de adultos1 o educación de personas jóvenes y adultas
1 La SEP define educación para adultos como aquella destinada a individuos de quince años y más que no hayan cursado o concluido la educación primaria y secundaria; y en la Ley General de Educación, que utiliza el término educación para personas adultas, se establece que ésta “será considerada una educación a lo largo de la vida y destinada a la población de quince años o más que no haya cursado o concluido la educación primaria y secundaria; además de fomentar su inclusión a la educación media superior y superior” (art. 70).
Campaña de alfabetización para adultos, ciudad de México, ca. 1922
(EPJA).2 La SEP, como organismo encargado de la educación en México, en sus primeros años centró su interés principalmente en la educación formal para niñas, niños y jóvenes. No obstante, la realidad del país mostró la necesidad de que toda la población (también la adulta) estuviera alfabetizada, por lo que se emprendieron diversas campañas de alfabetización de alcance nacional y se crearon instituciones y servicios dirigidos a las personas de más de 15 años que no sabían leer y escribir o no habían iniciado o concluido la primaria y la secundaria.
Hoy en día, uno de los propósitos de la EPJA es crear condiciones para asegurar el acceso de to-
2 El término educación de personas jóvenes y adultas (EPJA), entendida como modalidad de aprendizaje que se ofrece a personas que no completaron su educación obligatoria y que incluye educación básica, capacitación laboral y formación para mejorar la calidad de vida, responde mejor a la realidad de las distintas poblaciones que atiende en la actualidad la llamada educación de adultos y es la expresión que en este texto se utiliza preferentemente.
das las personas jóvenes y adultas a una educación en el nivel y modalidad que requieran y en el lugar donde la demanden. Al respecto, el artículo 3º constitucional establece: “Toda persona tiene derecho a la educación. El Estado –Federación, estados, Ciudad de México y municipios– impartirá y garantizará la educación inicial, preescolar, primaria, secundaria, media superior y superior”; y la Ley General de Educación, en su artículo 70: “La educación para personas adultas será considerada una educación a lo largo de la vida y está destinada a la población de quince años o más que no haya cursado o concluido la educación primaria y secundaria”.
Los inicios y la actualidad de las instancias encargadas de la EPJA
Los primeros servicios dirigidos a la EPJA se brindaron en los años veinte del siglo pasado, con la creación de la Escuela Rural Mexicana, que durante el
D.
día atendía a niñas y niños y por la noche educaba a personas adultas. Se trata del primer antecedente formal de educación de adultos en nuestro país a escala masiva y como parte de una política educativa nacional. En esa época, la SEP impulsa también la campaña contra el analfabetismo, que tuvo como función, acorde a Loyo (cit. por Lira, 2014, 129), “establecer centros escolares de enseñanza general lo más completos que sea posible en los lugares de mayor población con el objeto de combatir el analfabetismo y fomentar la educación de las masas”. Asimismo, se crearon distintos servicios dependientes de la SEP y en los cuales los docentes eran maestros titulados, como sucede en la actualidad.
Misiones Culturales
Las Misiones Culturales surgieron por iniciativa gubernamental como un proyecto de la SEP con el objetivo de brindar servicios educativos, artísticos y de promoción cultural a las comunidades rurales e indígenas. En 1922, se crea la primera Misión Cultural, que inicia su funcionamiento en Zacualtipán, Hidalgo, un año después, como parte de las
políticas posrevolucionarias de José Vasconcelos. En 1923, se expide el Plan de las Misiones Federales de Educación, con el establecimiento de las primeras 10 Misiones Culturales en diferentes regiones del país. En el periodo 1925-1932, el número de Misiones se incrementa de forma importante, expandiéndose a distintos estados de la república (Gamboa, 2007). Con el tiempo, las Misiones Culturales implementaron diversos programas educativos, como servicios de alfabetización, educación primaria y secundaria a personas adultas en poblaciones rurales e indígenas; programas de enseñanza de lectura, escritura y aritmética básica, adaptados a las necesidades y contextos locales; así como talleres y cursos de música, danza, teatro, artes plásticas y oficios tradicionales, entre otros. Las Misiones Culturales siguen existiendo en la actualidad en algunos estados de la república y han evolucionado según el contexto histórico y social del país.
Primarias nocturnas
Desde su establecimiento, las primarias nocturnas han ofrecido una alternativa para personas jóvenes
Misión Cultural Motorizada, 1962
y adultas que quieren terminar ese nivel educativo. Sin embargo, hasta la fecha, siguen implementando el plan de estudios destinado a niñas y niños y utilizando los mismos materiales que éstos, a lo que hay que añadir que las instalaciones no son adecuadas para la población que asiste a este servicio.
Secundarias para Trabajadores
El propósito de estas escuelas era que la educación secundaria estuviera al alcance de todos los adultos que hubieran interrumpido sus estudios o que no los hubieran iniciado. Se les denominó, en un principio, Escuela Nocturna para Trabajadores, porque
Libro de lectura para el uso de las escuelas nocturnas para trabajadores, parte de una serie de tres libros de texto de alfabetización creados por la Liga de Escritores y Artistas Revolucionarios de México (LEAR).
los estudiantes a quienes se dirigían eran en su mayoría obreros que deseaban estudiar, pero que sólo disponían de tiempo para asistir a clases al concluir su jornada laboral, esto es, por las noches (Torre Díaz, 2015, 53). En la actualidad aún existen dichas secundarias en Ciudad de México.
Centros de Educación Básica para Adultos
Los centros de Educación Básica para Adultos se originaron en los años cuarenta del siglo pasado, y para 1968 fueron reestablecidos por la SEP de forma experimental. Diez años más tarde, en 1978, se crea la Dirección General de Educación de Adultos, como instancia encargada de normar y administrar la educación básica (EB) para adultos, tanto en la modalidad abierta como semiescolarizada. En la actualidad, estos centros ofrecen programas de alfabetización y EB que permiten a los adultos completar su educación primaria y secundaria. Además, estos servicios no sólo se enfocan en la adquisición de conocimientos académicos, sino que también promueven habilidades para la vida diaria. Los CEBA han adoptado métodos de enseñanza flexibles y adaptados a las necesidades de los estudiantes, que han facilitado su acceso a la educación. La infraestructura y el mobiliario de los CEBA son prestados y, en muchas ocasiones, se restringe el uso de otras instalaciones, como bibliotecas y aulas de cómputo, tanto a estudiantes como a personal docente de dichos servicios.
Centros de Educación Extraescolar
En 1964, se impulsaron los centros de Educación Extraescolar, siendo secretario de Educación Pública Jaime Torres Bodet (SEP, 2023). El objetivo de los Cedex ha consistido, desde su creación, en ofrecer educación básica para jóvenes y adultos, en una modalidad semiescolarizada, a través de un modelo educativo propio, flexible y pertinente, que considera los conocimientos adquiridos por los estudiantes en el transcurso de su vida y que les permite
desarrollar competencias y habilidades para la vida y para el trabajo. Los Cedex están a cargo de los gobiernos estatales y presentan diversas problemáticas, pues trabajan en infraestructuras prestadas y muchas veces con materiales no actualizados.
Secundaria a Distancia para Adultos
En el marco del Plan Nacional de Desarrollo 19952000, la SEP impulsó la creación de la Secundaria a Distancia para Adultos como una estrategia para atender lo que institucionalmente se ha denominado “rezago educativo”3 en el nivel básico. Esta categoría, sin embargo, merece una problematización más profunda, especialmente a partir de la reforma que estableció la obligatoriedad de la educación secundaria en México. Al definir como “rezagada” a toda persona que no ha concluido dicho nivel, se invisibilizan las condiciones estructurales, históricas y socioculturales que han limitado el acceso a la educación formal, particularmente en poblaciones indígenas y rurales.
La noción de rezago, en este sentido, no sólo remite a una falta individual de escolaridad, sino que refleja una tensión entre los marcos normativos del Estado y las trayectorias educativas diversas de comunidades que han desarrollado formas propias de transmisión de saberes, muchas veces en lenguas originarias y con lógicas distintas a las de la escuela convencional. La imposición de un modelo homogéneo de escolarización, sin considerar estas realidades pluriculturales y multilingües, ha contribuido a reforzar una visión deficitaria de los sujetos, en lugar de reconocer sus saberes y contextos como punto de partida para una educación verdaderamente inclusiva.
En este contexto, la Secundaria a Distancia para Adultos representa una alternativa flexible que busca ampliar las oportunidades de acceso a este nivel educativo para personas jóvenes y adultas. Su diseño curricular se organiza en torno a áreas como Lengua y Comunicación, Cálculo y Resolución de Problemas, Salud y Ambiente, Familia, Comunidad y Sociedad, e Inglés (cuando se requiere), e incorpora recursos digitales interactivos que promueven el aprendizaje autónomo. No obstante, para que esta modalidad sea realmente pertinente, es necesario avanzar hacia una mayor contextualización lingüística y cultural de los contenidos, así como hacia el reconocimiento de las trayectorias educativas no formales que muchas personas han construido fuera del sistema escolar.
3 El Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) considera que una persona se encuentra en rezago educativo cuando tiene 15 años o más y no cuenta con la secundaria terminada ni es atendida por el sistema escolarizado de educación básica.
Los materiales de descarga del Programa Secundaria a Distancia para Adultos están estructurados para apoyar de forma permanente al alumno(a), aprovechando los conocimientos que ha adquirido a lo largo de su vida.
Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA)
El INEA se creó en el año 1981 (Presidencia de la República, 1981) en el contexto de la política internacional sobre la educación permanente y para adultos, marcada por los lineamientos de la UNESCO, que promovían la educación abierta y a distancia, con programas de carácter flexible que posibilitan a las personas adultas acceder y concluir la educación básica. El INEA nació como organismo descentralizado de la Administración Pública Federal, con personalidad jurídica y patrimonio propios; y entre sus objetivos está promover, organizar e impartir educación básica para adultos.
De manera semejante a lo que ocurre en las instancias antes mencionadas de la SEP, la diversidad de la población que atiende el INEA no se circunscribe a las personas de 15 años o más. Ello reafirma la idea de que el factor etario no es determinante para que una persona se encuentre en situación de “rezago educativo”.4 El INEA ofrece dos modalidades: no escolarizada presencial y no escolarizada a distancia. La atención del Instituto comprende los 32 estados de la república, así como la de mexicanos que viven en el extranjero –en aquellos lugares donde resida población mexicana en situación de “rezago educativo” y solicite los servicios del INEA–. Todos los servicios del INEA son de carácter gratuito y se gestionan a través de los institutos Estatales de Educación para Adultos (IEEA), ubicados en 26 entidades federativas, así como de las seis unidades de Operación del Instituto.
Esta institución ofrece en la actualidad programas educativos flexibles apegados a la Nueva Escuela Mexicana y actualizados, además de materiales propios. Estos programas son:
4 Es importante señalar que, si bien la población objetivo del INEA son las personas mayores de 15 años, ya en 1999 se estableció el programa Primaria para Jóvenes 10-14, dirigido a la población comprendida en este rango de edad.
• Modelo de Educación para la Vida Aprende INEA para quienes quieren iniciar desde cero con el apoyo de asesores y materiales impresos de manera presencial
•Guías de aprendizaje diseñadas sólo para presentar exámenes a fin de obtener un certificado
•Guías de reconocimiento de saberes que valoran la experiencia laboral y permiten acreditar estudios con un examen único
•Plataforma AprendeINEA, la opción digital para estudiar desde cualquier lugar mediante dispositivos electrónicos
El INEA ofrece en la actualidad programas educativos flexibles apegados a la Nueva Escuela Mexicana y actualizados.
Entre los objetivos del INEA está promover, organizar e impartir educación básica para adultos.
El modelo educativo del INEA considera cinco ejes articuladores –Bienestar, Pensamiento crítico, Perspectiva de género, Diversidad y Ciudadanía–, que, al vincularse con la malla curricular, tienen como propósito fortalecer el abordaje de los contenidos, su desarrollo y el fortalecimiento de nuevos aprendizajes, así como el pensamiento crítico. La metodología de aprendizaje se divide en tres campos formativos: Lengua y Comunicación, Pensamiento Matemático, y Vida y Comunidad.
El bajo presupuesto de la EPJA
Un requisito importante para el desarrollo de la EPJA es disponer de un financiamiento suficiente para afrontar gastos como el de la nómina del personal necesario, los materiales educativos, el mantenimiento y actualización de las instalaciones o la mejora de la infraestructura y equipos, entre otros. Si estos recursos son insuficientes, o no son
gestionados de manera adecuada, difícilmente se alcanzarán los objetivos que originaron los servicios educativos de la EPJA o podrá cumplirse con el derecho a la educación de toda persona.
El financiamiento destinado a la EPJA es limitado respecto al ya poco presupuesto que se otorga al renglón educativo, situación que perjudica el servicio de las diferentes instancias de la EPJA (Misiones Culturales, primarias nocturnas, secundarias para Trabajadores, CEBA, Cedex, Sea e INEA).
Conocer el monto de recursos y las asignaciones en los programas de gasto es importante para entender cómo y en qué medida es posible atender los desafíos que plantea la EPJA. Según datos recientes, el presupuesto destinado a la EPJA ha disminuido desde el año 2013, cuando se le asignaron 8265.7 millones de pesos, al año 2023, cuando se le destinaron 5073.1 millones de pesos (Mejoredu, 2023).
Hernández Estrada (2022) denomina “austericidio” a la política financiera destinada a la alfabetización y a la EPJA, pues, en 2016 se asignaron 5464
millones de pesos para este rubro, pero a partir de dicho año se constata una reducción anual de este monto que, en 2022, se manifestó en una pérdida de 1000 millones de pesos.
De acuerdo con un estudio del Instituto Mexicano para la Competitividad (Imco, 2023), el gasto en educación para 2024 representa 11.2 por ciento del gasto neto total federal, y estos recursos son insuficientes para abordar los desafíos educativos del país. Este informe destaca que los sectores más afectados por las reducciones presupuestarias son la educación para adultos (-35%), la educación superior (-14%) y la educación básica (-6%). El Imco ofrece un claro ejemplo para mostrar el poco presupuesto asignado a la EPJA –así como para posgrado y otros servicios educativos– que, para 2024, es de aproximadamente siete centavos por cada 10 pesos destinados a la educación.
Si el presupuesto educativo para 2024 fuera una moneda de diez pesos, 6.3 pesos estarían destinados a la educación básica –preescolar, primaria y secundaria–, 3 pesos a la educación media superior y educación superior –1.4 y 1.6 pesos respectivamente– y los siete centavos restantes se repartirían entre posgrado, educación para adultos y otros servicios educativos (Imco, 2023).
Somos la educación de personas jóvenes y adultas
La visita a distintos estados de la república y las entrevistas realizadas en 2024 permitieron conocer, a través de diferentes voces (figuras educativas, autoridades, personas educandas), la necesidad de mejorar y actualizar los servicios educativos de la EPJA, así como los temas que les afectan, además de mostrar el gran compromiso de todos los sujetos. Difundir lo expresado por estas personas que conforman la EPJA disminuye la invisibilización de ésta.
Las diversas textualidades de las entrevistas que se presentan a continuación evidencian algunos de los problemas que se afrontan, de manera general, en las diferentes instancias y servicios de la EPJA, así como algunas ventajas.
• Diversidad de la población atendida y de sus dinámicas según los contextos, realidades y edades del colectivo de educandos
Nosotros, considerando las ocupaciones de las personas adultas, no podemos atenderlos de manera escolarizada, es por eso por lo que distribuimos las distintas comunidades dependiendo del interés de la gente. Se realiza el diagnóstico para establecernos en una comunidad. Les preguntamos actividades que tengan o preferencia de día para las actividades para no coincidir o que no seamos limitantes [para] la asistencia [ ] Ah, bueno, pues tenemos alumnas de 15 años y el más grande, que es don Temo, de 87 años. (Directora de una Misión Cultural en Hidalgo.)
• Carácter reducido de las clases, compromiso de las y los educandos, diversidad y oportunidades que la EPJA ofrece
Esta escuela para trabajadores ofrece a los estudiantes que tenemos aquí una gama de oportunidades que no están en ninguna otra escuela. Por ejemplo, aquí la edad no es un problema [ ] Son grupos reducidos, pero con una diversidad tremenda en cuanto a los estilos de aprendizaje que ahí aportan […] Esta escuela ofrece unas clases casi personalizadas y entonces tenemos la oportunidad de poder acercarnos a los alumnos y detectar cuáles son los problemas de aprendizaje que tienen. (Profesor de inglés de una Secundaria para Trabajadores de Ciudad de México.)
• Falta de infraestructura básica, mobiliario y servicios
Toda la infraestructura que ve pertenece a una primaria que solamente nos presta los espacios […] lo único que podemos utilizar es el pizarrón y las bancas. (Docente de un Cedex del estado de Hidalgo.)
• Flexibilidad del modelo educativo de la mayoría de las instancias y servicios de la EPJA
Es un muy buen programa, con mucha flexibilidad, porque sí pueden presentar si no lo hacen en su casa y ahora con la herramienta del teléfono que se pueden comunicar con nosotros, y nosotros mandarles los materiales. (Docente de Sea en Ciudad de México,)
• Con más financiamiento mejorará la EPJA
INEA es el patito feo de toda la SEP […] Me gustaría que mejorara todo, que no digan: “Aviéntale con lo que sobra”. A veces yo creo que está mal visto el INEA porque no hay recursos […] y saben que podemos “hacer más con menos” […]
Cada gobierno [ ] empieza a recortar, recortar y recortar. (Técnico docente de INEA del Estado de México.)
• Compromiso, incluso económico, de las figuras educativas de la EPJA para su mejora
Los maestros de su bolsillo tenían que pagar la renta de un inmueble para poder cumplir con su labor docente. Entonces eso también es muy, muy difícil […]. No nos dan presupuesto para nosotros poder atender a los alumnos, o sea, no nos dan útiles, no nos dan ni materiales. (Docente de CEBA en Michoacán.)
¿Qué futuro tienen estas instancias de la EPJA?
En las instancias responsables de la EPJA que se han descrito se advierte que enfrentan una serie de problemáticas, derivadas en gran medida de su invisibilización dentro de las políticas públicas y del limitado financiamiento destinado a su sostenimiento. Esta situación ha generado un impacto negativo tanto en las condiciones laborales, como en los procesos educativos. Un ejemplo de esta problemática es la falta de una articulación interinstitucional y de un marco normativo común que permita la adecuada coordinación y operación de los servicios. Ante la diversidad de modelos y programas de estudio en estos servicios, los esfuerzos por mejorar la oferta educativa se ven fragmentados, lo cual limita su alcance y la efectividad de las políticas educativas. A esta problemática se suman otros desafíos significativos, como la insuficiencia y falta de actualización de los materiales educativos, lo que agrava las condiciones en las que se desarrollan los procesos formativos.
El presupuesto es otro elemento crucial para el funcionamiento de estos servicios, ya que determina la calidad y alcance de la educación ofrecida. Sin un financiamiento adecuado, la EPJA enfrenta dificultades para expandir sus programas y mejorar sus recursos humanos y materiales.
Los servicios descritos no sólo ofrecen la oportunidad de obtener certificaciones académicas, sino que también fomentan el desarrollo personal y profesional, adaptándose a las necesidades específicas de quienes buscan mejorar su calidad de vida. A través de metodologías flexibles y accesibles, se promueve la formación integral, que permite a los participantes adquirir habilidades relevantes para el mercado laboral y contribuir de manera activa a sus comunidades. En conjunto, estos esfuerzos educativos son fundamentales para cerrar brechas sociales y empoderar a las personas para que alcancen sus metas y tengan un mejor futuro.
La educación de personas jóvenes y adultas en México ii. instancias, actores y…
Se promueve la formación integral, que permite a los participantes adquirir habilidades relevantes para el mercado laboral y contribuir de manera activa a sus comunidades.
Respecto a estas instancias, se advierte que hay una falta de sistematización de la información, así como escasa investigación sobre la EPJA. A ello se añade la falta de actualización de los modelos y
Referencias
GAMBOA, Jonatan Ignacio (2007, 2 de noviembre). Las Misiones Culturales entre 1922 y 1927. https://gamboajonatan. wordpress.com/2007/11/02/las-misiones-culturales-entre1922-y-1927/
HERNÁNDEZ Estrada, Rafael (2022, 6 de julio). El rezago educativo en el olvido. Nexos. Blog Distancia por tiempos. https:// educacion.nexos.com.mx/el-rezago-educativo-en-el-olvido/ Imco, Instituto Mexicano para la Competitividad (2023, 7 de noviembre). Falta presupuesto para atender los retos educativos. https://imco.org.mx/falta-presupuesto-para-atender-losretos-educativos/#:~:text=Si%20el%20presupuesto%20educativo%20para,restantes%20se%20repartir%C3%ADan%20 entre%20Posgrado
LIRA, Alba (2014). La alfabetización en México: campañas y cartillas, 1921-1944. Traslaciones. Revista Latinoamericana de Lectura y Escritura, 1(2), 126-149. https://www.academia. edu/ 11678910/La_alfabetizaci%C3%B3n_en_M%C3% A9xico_campa%C3%B1as_y_cartillas_1921_1944
programas de estudio, que limita la formación integral y pertinente de las y los educandos. Existen también, de manera general, deficiencias en infraestructura, mobiliario y equipamiento de los espacios donde se prestan los servicios de la EPJA, así como una ineficiente distribución y falta de materiales educativos. Por último, cabe destacar que no existe coordinación de estos servicios e instancias, lo que puede causar duplicidad de esfuerzos y un gasto ineficiente de recursos.
Los cambios demográficos del país y del mundo han influido en la evolución de la EPJA y de la población a la que se dirige, por lo que resalta la importancia de estas adaptaciones para seguir cumpliendo con la misión educativa de incorporar como parte de la población educanda a distintos grupos de población que se describen en el artículo siguiente: “Trayectorias marcadas por la exclusión escolar”.
Mejoredu, Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (2023, noviembre). Indicadores nacionales de la mejora continua de la educación en México. Edición 2023: cifras del ciclo escolar 2021-2022, 4(1).
Presidencia de la República (1981, 31 de agosto). Decreto por el que se crea el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos. Diario Oficial de la Federación.
SEP, Secretaría de Educación Pública (2023). Secretaría de Educación Pública. Cien años. https://sep.gob.mx/librosep100/ librosep100.pdf
TORRE Díaz, Raúl de la (2015). La escuela secundaria para trabajadores. Reinserción de jóvenes vulnerables excluidos socialmente: historias de vida. Universidad Pedagógica Nacional. https://www.upnslp.edu.mx/wp-content/uploads/2020/ 03/107-La-escuela-secundario-para-trab-Torre-Diaz-Raulde-la.pdf
El viaje secreto de las plantas ¿PODRÁN ESCAPAR AL CAMBIO CLIMÁTICO?
Alejandra Alvarado Zink*
qTal vez resulta difícil imaginar que las plantas no son inmóviles, pero existen muchas especies que no lo son, gracias a los mecanismos que tienen para dispersar sus semillas o esporas. A lo largo de la historia de la Tierra, varias especies de plantas han logrado migrar (aunque sea lentamente) a grandes distancias. Esto lo sabemos debido a diversos estudios que se han hecho, por ejemplo, con polen fosilizado de algunas plantas durante el Pleistoceno. Sin embargo, este proceso natural se está viendo seriamente amenazado debido al cambio climático y a la fragmentación del paisaje causada por la urbanización y el trazo de carreteras, los cuales ponen en riesgo no sólo la supervivencia de las especies sino de los ecosistemas. En este artículo exploramos cómo y por qué las plantas migran.
uizás alguna vez hayan pensado en la migración y posiblemente lo que les vino a la mente fueron las migraciones de personas, o las migraciones anuales de miles de kilómetros que realizan las aves o algunos insectos como la mariposa monarca, en busca de un refugio durante el invierno. Pero ¿y qué hay de las plantas? Es común considerar a una planta como un organismo estático, ancla-
* Maestra en Ciencias. Coordinadora del Programa Jóvenes hacia la Investigación y responsable del área de Educación y Comunicación Ambiental en la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM
do al suelo, incapaz de moverse. No obstante, desde la perspectiva de la ecología y la evolución, esta idea es errónea.
Las plantas pueden migrar, sólo que lo hacen a un ritmo diferente, es decir, a una escala de tiempo que va más allá de la vida de un solo individuo (Clark, 1998; Hewitt, 2000). El movimiento poblacional vegetal es real y constante, por lo que la comprensión de este viaje secreto de las plantas es crucial, especialmente ahora, cuando el planeta enfrenta un cambio climático que está obligando a varias especies a encontrar nuevos ecosistemas donde sobrevivir.
El viaje secreto de las plantas ¿podrán escapar al cambio climático?
Migración intergeneracional: la planta no camina, manda a sus hijos
La clave para entender la migración de las plantas radica en la dispersión de sus semillas y esporas. Una planta no arranca sus raíces para ir de un sitio a otro con mejores condiciones; en cambio, invierte toda su energía en la producción de sus semillas, esporas o frutos (hijos) para que sean dispersados
lo más lejos posible. Este fenómeno se denomina migración poblacional o intergeneracional. El éxito migratorio se mide por la capacidad de los descendientes para establecer una nueva población viable a una distancia significativa de la población original (Nathan, 2006).
Para desplazarse, las plantas utilizan, por así decirlo, “servicios de paquetería” (vectores de dispersión) como los siguientes:
Correo aéreo silvestre, mejor conocido como anemocoria o dispersión por viento
El viento es un mecanismo de dispersión masiva ideal para alcanzar grandes distancias, pero es de baja precisión, ya que la semilla puede caer en cualquier lugar que no sea propicio para su desarrollo. Es el caso de las plantas con semillas aladas como las de la jacaranda o con paracaídas como el diente de león, cuyas semillas se dispersan a grandes distancias (fig. 1).
Envío fluvial, también conocido como hidrocoria o dispersión por agua
En este mecanismo, el agua es un motor de dispersión poderoso aunque limitado a costas, ríos o cuerpo de agua. Entre las semillas que son dispersadas por agua se encuentran, por ejemplo, los cocos (capaces de flotar miles de kilómetros para colonizar nuevas islas) y las semillas de los nenúfares (que utilizan la flotabilidad para asentarse en nuevos humedales) (fig. 2).
Figura 1. Semilla de diente de león dispersada por el viento
Figura 2. Semilla de coco germinando en una playa después de haber flotado en el agua hasta ahí
Fi 1 S ill d di t d l ó di d
Fi 2 S ill d i d l
Dispersión asistida por animales o también llamada zoocoria
La zoocoria ocurre cuando los animales transportan accidentalmente las semillas o esporas a un nuevo lugar, mediante cualquiera de los siguientes dos métodos:
•Epizoocoria (dispersión externa), cuando las semillas o esporas se adhieren externamente al pelaje o a las plumas de un animal, ya sea por medio de estructuras mecánicas (como ganchos, espinas o arpones) que se enganchan fácilmente a los pelos o plumas del animal (fig. 3); o bien, de sustancias adhesivas o pegajosas como las bayas del muérdago, que contienen una pulpa viscosa y pegajosa que se adhiere al pico o a las plumas de las aves que las consumen (fig. 4).
•Endozoocoria, mecanismo más eficiente que ocurre cuando un animal (sobre todo aves y mamíferos) come frutos carnosos. La semilla entonces es protegida durante su travesía por el aparato digestivo del animal, donde es pretratada por los ácidos del estómago, lo que a menudo mejora su probabilidad de germinación. Esto se debe a que, una vez defecada, las heces le brindan, a manera de fertilizante, nutrientes para que se pueda ir desarrollando en el nuevo lugar.
5.
defecadas que mantienen su capacidad de germinación
Ambos mecanismos de dispersión permiten a las semillas o esporas dar saltos migratorios cruciales (Clark 1998).
Figura 3. Fruto de una planta en la que se observan los ganchos
Figura 4. Planta de muérdago sobre árbol debido a la dispersión de las bayas por aves
Figura
Semillas
La historia geológica: el viaje relámpago al Pleistoceno
La historia de la Tierra ofrece la mejor prueba de que las plantas son, de hecho, capaces de migrar. Durante el Pleistoceno, caracterizado por una serie de periodos glaciales, varias especies –entre ellas algunas plantas– se vieron forzadas a migrar.
El Pleistoceno fue un periodo geológico (aproximadamente entre hace 2.6 millones y 11 700 años) caracterizado por ciclos recurrentes de glaciaciones (Gradstein et al., 2005). Esto lo convierte en el ejemplo más claro de la capacidad migratoria de las plantas. Durante estos periodos de frío extremo, las comunidades vegetales se vieron forzadas a realizar movimientos masivos hacia refugios glaciales (zonas más cálidas). Cuando el hielo se retiraba, estas poblaciones experimentaban una expansión explosiva de regreso, demostrando que su capacidad de dispersión a larga distancia –mediada
por agua, viento y animales– era suficiente para colonizar vastos territorios a una velocidad de cientos de metros por año, aprovechando la reconexión de los paisajes y la ausencia de barreras humanas (Hewitt, 1999).
El ir y venir de las plantas: refugios y reservorios genéticos
Durante los ciclos recurrentes del Pleistoceno, varias comunidades vegetales llevaron a cabo movimientos en respuesta al avance y retroceso del hielo. Cuando el hielo avanzaba desde los polos, las comunidades vegetales se encogían migrando en dos direcciones principalmente: latitudinalmente, se movían hacia el ecuador (latitudes más bajas), y altitudinalmente, descendían de las montañas hacia las tierras bajas.
Estos lugares de concentración o refugios glaciales actuaron como bancos genéticos al preservar la biodiversidad necesaria que permitió la
La Tierra tal como se veía hace aproximadamente 21000 años, en el pico del último máximo glacial durante el Pleistoceno tardío. El contorno negro superpuesto representa los países actuales en sus respectivas ubicaciones.
recolonización y resurgimiento de ecosistemas en extensos territorios una vez que el hielo se retiró (Hewitt 2000).
Cuando el hielo retrocedía, las comunidades vegetales experimentaban el proceso inverso, es decir, una fase de expansión y recolonización. Las plantas que se habían refugiado en latitudes más bajas comenzaban a migrar de nuevo hacia los polos, recolonizando los vastos territorios que se habían liberado del hielo. De manera similar, las especies que habían descendido a la tierras más bajas comenzaban a ascender por las laderas de las montañas hacia altitudes más elevadas, a medida que las temperaturas se volvían más templadas.
La explosión posglacial y la paradoja de Reid
El estudio del polen fósil reveló que la expansión fue muy rápida, mostrando que los bosques avanzaron a un ritmo de cientos de metros por año (Hewitt 1999). Esta velocidad de migración, que excede lo que se esperaría de una dispersión común de semillas, generó la paradoja de Reid, la cual redefinió
nuestra comprensión de la migración de las plantas: la migración masiva no se logró por un avance metro a metro, sino por eventos raros de dispersión a larga distancia como saltos (Clark, 1998; Reid, 1899). En estos eventos intervinieron varios vectores, como el viento y los animales, que transportaron semillas a distancias considerablemente mayores a las habituales superando las limitaciones de dispersión local. Estos saltos sólo fueron posibles porque el paisaje del Pleistoceno estaba totalmente conectado, ya que no había barreras humanas (ciudades, carreteras, zonas agrícolas) que obstaculizaran a las nuevas poblaciones establecerse de forma exitosa a grandes distancias (Reid, 1899).
A medida que las especies migraban a distintas velocidades y desde distintos refugios, se encontraban y formaban nuevas comunidades vegetales y ecosistemas que no necesariamente eran iguales a los preglaciales (Cabanne et al., 2016). Este ir y venir contribuyó significativamente a la biodiversidad que hoy observamos. Cuando el hielo retrocedía, las plantas no sólo recuperaban el terreno perdido, sino que los hacían con una velocidad y eficiencia notables, reorganizando los ecosistemas de la Tierra y dejando un legado genético y biogeográfico.
El estudio del polen fósil, o paleopolen, es una herramienta fundamental en paleoecología, ya que permite reconstruir antiguos ecosistemas y comprender cómo el clima y la vegetación han cambiado a lo largo del tiempo.
El bloqueo migratorio en la era de la influencia humana
Hoy la situación es críticamente diferente. Si las plantas necesitaron cientos de metros por año para escapar de las glaciaciones del Pleistoceno, ahora, debido a la velocidad del cambio climático, se estima que necesitan migrar a una tasa de kilómetros por año para encontrar zonas climáticas adecuadas (Burrows et al., 2011). Sin embargo, enfrentan dos problemas clave:
Correo del Maestro a partir de www.climatehubs.usda.gov/hubs/northwest/topic/northwest-reforestation-planting-suit-current-and-future-climates
1.Velocidad vs. fragmentación. La velocidad requerida de migración supera la capacidad intrínseca de muchas especies, mientras que el paisaje está severamente fragmentado por la actividad humana. Carreteras, represas y zonas urbanizadas actúan como “muros biológicos” que bloquean los corredores migratorios naturales.
2.La pérdida del vector. La deforestación, la caza y la disminución de hábitats están reduciendo drásticamente a los animales que brindan los “servicios de paquetería”, es decir, a los animales que transportan las semillas (zoocoria).
Propuestas para mitigar
Ante la crítica situación migratoria de las plantas, donde la velocidad del cambio climático supera la capacidad intrínseca de dispersión de muchas
Tipos de migración asistida
Se muestra cada tipo de migración asistida mediante el icono de una conífera, aunque los tres tipos de migración asistida son aplicables a todas las plantas. Las diferentes zonas de semillas se representan mediante áreas grises diferenciadas, y las flechas naranjas representan el movimiento del material vegetal desde una zona de semillas a una nueva ubicación. El clima histórico indica el movimiento del material vegetal desde climas más cálidos a climas históricamente más fríos.
Migración asistida de poblaciones (moviéndose entre zonas de siembra)
especies de plantas, los expertos en conservación han explorado estrategias de conservación como la migración asistida (McLachlan et al., 2007). Se trata de un tipo específico de introducción de especies –un pequeño impulso artificial a un proceso natural–, consistente en la reubicación deliberada de especies en declive en un hábitat adecuado, muchas veces inmediatamente adyacente a su rango histórico, donde se predice que podrían persistir bajo las nuevas condiciones climáticas (McLachlan et al., 2007).
Aunque es una estrategia que se ha implementado con muy pocas especies, como por ejemplo con la torreya de Florida o cedro hediondo (Torreya taxifolia), se le considera como una herramienta crucial para prevenir la extinción de especies cuyas tasas naturales de dispersión son demasiado lentas para poder sobrevivir en la era de la influencia humana (Hunter, 2007).
Límite de migración natural
El viaje secreto de las plantas ¿podrán escapar al cambio climático? Clima histórico
Expansión asistida del área de distribución
Migración asistida de especies
Conclusión
La migración de las plantas no es un lujo, sino un mecanismo de supervivencia esencial, demostrado por la historia geológica de nuestro planeta. La crisis climática ha activado la alarma para su desplazamiento masivo, pero la actividad humana ha impuesto barreras físicas a la flora que impiden los cruciales saltos de dispersión.
La comprensión de los mecanismos que posibilitan la migración botánica nos obliga a cambiar
Referencias
BURROWS, Michael T.; Davis S. Shoeman, Lauren B. Buckely et al. (2011). The Pace of Shifting Climate in Marine and Terrestrial Ecosystems. Science, 334(6056), 652-655. https://www.science.org/doi/10.1126/science.1210288
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nuestras perspectivas de conservación, pasando de la simple protección de un parche de bosque a la gestión de un paisaje interconectado.
Para ayudar a las plantas a sobrevivir al cambio climático, debemos restaurar los corredores biológicos, proteger a los animales dispersores y quizá, por qué no, hasta intervenir utilizando la migración asistida. Se trata de actuar, de manera urgente y en diversas escalas, con la finalidad de ayudar a que la naturaleza continúe el viaje que ha sostenido la vida en la Tierra durante milenios.
McLachlan, Jason S.; Jessica Hellmann y Mark W. Schwartz (2007). A framework for debate of assisted migration in an era of climate change. Conservation Biology, 21(2), 297-302. https://conbio.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.15231739.2007.00676.x
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Viajar para explorar ESTUDIANTES DE MÚSICA EN EL ISTMO DE TEHUANTEPEC (1930)
María Esther Aguirre Lora*
La práctica de los viajes fue una constante entre los artistas en general y los músicos en particular, aunque, al ritmo de los tiempos, fue cambiando en su orientación. Si en un principio los músicos académicos, a partir del siglo XIX, se habían orientado predominantemente hacia Europa, primero, y hacia los Estados Unidos, después, en el curso de las primeras décadas del siglo XX se fomentarán otros viajes de estudio y excursiones, dirigidas a distintas regiones del país, en contacto con las músicas locales, autóctonas y mestizas. En esta perspectiva, la Facultad de Música de la UNAM, recién fundada el 7 de agosto de 1929, planteó, como una de las actividades de estudio más prometedoras en relación con la construcción de una escuela mexicana de música, la exploración de lo propio. En este contexto, se explora, en el inicio de la década de los treinta y a partir de la noción de viaje, las prácticas referidas a los primeros desplazamientos de los estudiantes universitarios, sus móviles y su proyección en la renovación del campo de estudios musicales universitarios.
el viaje y la figura del viajero han sido recurrentes en el curso de la historia, si bien en los distintos casos han revestido sentidos diferentes.
En cada momento histórico, en cada circunstancia específica, en cada grupo social, en cada comunidad étnica, en cada generación, en cada religión, las urgencias que los marcan difieren entre sí: las personas se desplazan, dejan sus lugares tratando de mejorar sus condiciones de vida, como puede ser la propia subsistencia o el huir de la violencia; el móvil también puede ser la indagación de nuevas rutas
* Doctora en Pedagogía. Investigadora del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE), UNAM
comerciales, la exploración y conquista de nuevos territorios, el impulso de empresas de expansión civilizatoria, las peregrinaciones religiosas que se dirigen a los santuarios y lugares prometidos, la curiosidad y el deseo de conocer otros continentes, otras geografías, otras culturas, la producción de saberes geográficos, el despliegue de las cartografías imbuidas en la experiencia cotidiana de navegantes y mareantes compartida por españoles, portugueses, flamencos e ingleses. En tiempos recientes, el viaje ha adquirido una condición formativa a través del contacto e intercambio con pares académicos, o bien en la búsqueda de nuevas prácticas formativas. El viaje termina por ser, en el curso de
la modernidad, una experiencia privilegiada para la exploración y construcción de saberes en distintos campos.
Hoy, con las herramientas que aportan los procesos de renovación historiográfica, particularmente la nueva historia cultural,1 desbordan las narrativas viajeras convencionales y, más allá de experiencias monolíticas, se perciben como procesos inacabados propicios para ser abordados desde diferentes calas, entre las cuales se pueden mencionar los procesos de recepción y apropiación de culturas, las redes de relaciones inmersas en la experiencia, así como las trayectorias y biografías intelectuales.
Renovación de los ambientes artístico-culturales
La década 1920-1930 constituyó un momento particularmente fértil en México para redefinir lo que habría de entenderse por auténtica nacionalidad mexicana. La búsqueda de lo nacional, piedra de toque de nuestra identidad colectiva donde el Estado revolucionario emergerá como el gestor cultural por antonomasia, se inscribía en un proceso de largo aliento, expresado con modulaciones y grados de intensidad diversos en el curso de los años.
La romántica aspiración de buscar el alma nacional, o bien de formarla, apelará al imaginario social de cada época, de cada momento, de cada circunstancia.
Por otra parte, en torno a 1920, el conocimiento de la realidad del país, de los distintos grupos que lo poblaban, de su forma de vida y manifestaciones
1 Peter Burke (2006), ¿Qué es la historia cultural?, Paidós; Roger Chartier (2005), El pasado del presente. Escritura de la historia, historia de lo escrito, Universidad Iberoamericana; Robert Darnton (2010), El beso de Lamourette. Reflexiones sobre historia cultural, Fondo de Cultura Económica; Georg G. Iggers (2012), La historiografía del siglo XX. Desde la objetividad científica al desafío posmoderno, Fondo de Cultura Económica.
culturales, constituía una exigencia cada vez mayor en la que diversas instancias estaban involucradas y ensayaban caminos a veces complementarios, a veces antagónicos, a veces simplemente distintos. La Secretaría Federal de Educación, la Dirección de Cultura Indígena, la Dirección de Antropología, la Dirección de Bellas Artes, el Museo Nacional de Arqueología, Historia y Etnografía, cada uno a su modo o bien coordinando algunas acciones, asumía la tarea, por distintas vertientes, de hacer un inventario-catálogo de todo lo que existía en el país, recurriendo al trabajo de campo, a la observación directa, a los cuestionarios y entrevistas. Existía, además, el antecedente de los distintos cursos que para ello se daban desde 1906, y aun de la visita de Franz Boas, en 1912, a la Escuela de Altos Estudios, quien contribuyera a darle un vuelco a la
Franz Boas, antropólogo germano-estadounidense, contribuyó a darle un vuelco a la antropología mexicana al convocar a la
Dominio
Viajar para explorar estudiantes de música en el istmo…
antropología mexicana al convocar a la comprensión de la vida de las sociedades indígenas, aproximándose a ellas y conociéndolas desde adentro. Es importante tener presente que los viajes de estudio hacia las diversas regiones del país no fueron privativos de la Facultad de Música de la UNAM, constituyeron una forma de acercamiento a la realidad nacional que se fue consolidando en el curso de las primeras décadas del siglo XX.
Este acercamiento a la realidad de México coincidió con la convocatoria vasconceliana para que los artistas abandonaran su torre de marfil y replantearan el sentido del arte, sus contenidos, la función social del artista y la concepción misma del público. El reclamo era constante: romper con el academicismo y con lo que se percibía como el acartonamiento de los espacios cerrados, para restituir al arte los fondos naturales de la inspiración popular de la raza, del pueblo.
Respecto a la música, Vasconcelos –junto con el grupo de artistas e intelectuales cercanos a él– expresó la preocupación por promover su mexicanidad e impulsar su recopilación a fin de preservar el acervo de cantos y danzas regionales. En este sentido, invitó a los maestros rurales y estableció dicha tarea como una de las obligaciones de las Misiones Culturales en sus recorridos por las diversas poblaciones del país.
Músicos viajeros
Los viajes, por distintos motivos, desde los inicios de la modernidad y la emergencia de los primeros viajeros ilustrados a principios del siglo XVIII, se fueron expresando en distintos oficios y profesiones, donde los artistas ocuparon un lugar relevante. Para los músicos en particular, la práctica de los viajes fue una constante. En el curso del siglo XIX y principios del siglo XX, los viajeros se dirigieron a Europa y a los Estados Unidos en búsqueda de sus
pares, con el fin de mejorar su preparación, intercambiar repertorios, encontrar foros para presentarse y conquistar nuevos auditorios. Todo ello generó una tradición de prácticas musicales a través de concursos, becas e invitaciones, así como de la importación de repertorios e instrumentos musicales. Lo más visible del asunto era la música de los compositores reconocidos que, en el caso de México, fue la propia del antiguo Conservatorio de Música y Danza.
Con el paso del tiempo, los intereses y las búsquedas se desplazaron hacia el ámbito local, lo cual coincidió con la construcción del Estado nacional y con la búsqueda de expresiones tendientes a definir la propia identidad. En este contexto, la apuesta de los intelectuales y artistas mexicanos era la de contribuir a la expresión de un arte nacional propiamente dicho.
Los primeros indicios de esta búsqueda de lo mexicano en la música proceden de finales del siglo XVIII (1785, su presentación en público), ya como producto del mestizaje cultural, cuando los “sonecitos del país” o “sones de la tierra”, como género musical regional alternativo a la música secular traída de fuera, se empiezan a filtrar en las presentaciones del Gran Teatro Coliseo, cuyas autoridades hubieron de acceder a la petición generalizada de incluir estos ritmos populares (Olavarría y Ferrari, 1961).
Andando el tiempo, hacia la segunda mitad del siglo XIX se introducirían a las salas de concierto los “aires nacionales”, recreados por los músicos de tradición conservatoriana.2 El término son aparece por primera vez en 1766 en documentos referidos
2 Si bien en la vida novohispana se expresaron una gran diversidad de músicas autóctonas, en el ámbito catedralicio y conventual se cultivaron otras músicas vinculadas al ceremonial religioso, donde autores y prácticas ligadas al hacer música tuvieron lugar. Más tarde, en los ambientes secularizados, esta música devino patrimonio de las élites y quedaría englobada en lo que se empezó a llamar música culta o académica
a la denuncia y prohibición de composiciones cantadas y bailadas en el puerto de Veracruz (Saldívar, 1987, 249-252). No obstante, fueron los ritmos y bailes que la sociedad de la Nueva España empezó a identificar como propios y que fueron adquiriendo mayor presencia a lo largo del siglo XVIII y
XIX. En la literatura de viajes o en las narraciones de mexicanos de la época, de acuerdo con Ruiz Caballero (2010, 13), se hace referencia a El perico, El palomo, El pan de jarabe, La indita, El jarabe gatuno, Los panaderos, El zapatero, El chuchumbé, Los enanos, entre otros.
Manuel Serrano, , 1858, Museo Nacional de Historia, Castillo de Chapultepec
Inmersión de la Escuela de Música en la música popular
La Escuela de Música de la Universidad, en esos años (1930), paralelamente al cultivo de la música de impronta conservatoriana, se vuelca a explorar músicas locales, autóctonas y mestizas, en aquel entonces inscritas en el terreno de lo popular y autóctono, probando distintas vías. Las iniciativas no faltaron, entre ellas, se le da curso a la propuesta de organizar Misiones y excursiones de estudio hacia el istmo oaxaqueño, que hicieran los estudiantes Miguel C. Meza y Jesús Haro Tamariz, conocedores de la cultura oaxaqueña. El destino fue Juchitán, poblado zapoteco del istmo de Tehuantepec.
El entusiasmo de la comunidad de músicos, profesores y estudiantes fue resolviendo una a una las dificultades. Las autoridades universitarias –entonces ocupaba la rectoría el licenciado Ignacio García Téllez (1897-1985), quien había visto con mucha simpatía la fundación de la Facultad de Música, por lo que se preveía como aportaciones al desarrollo del nacionalismo musical mexicano– financiaron todos los gastos; incluso se logró que Ferrocarriles Nacionales de México contribuyera con un cincuenta por ciento de descuento en los pasajes. La noticia se difundió con gran entusiasmo, principalmente a través del periódico El Universal.
La preparación del viaje de estudios implicó documentarse previamente sobre el lugar, conversar con amigos y conocidos oaxaqueños que vivían o estudiaban en la ciudad de México, algunos de los cuales formaban parte de la Sociedad Nueva de Estudiantes Juchitecos (1930), antecedida por la Sociedad de Estudiantes Juchitecos de los años veinte, a la que también asistían escritores y artistas juchitecos comprometidos con la conservación de la cultura oral de la región y con la reivindicación de la lengua zapoteca en su registro escrito, entre cuyos interlocutores se encontraba el poeta Andrés Henestrosa (1906-2008).
Cuando los estudiantes llegaron a Juchitán, autoridades municipales y gente del lugar colaboraron decididamente con su misión. Todo fue uno con el recorrer la plaza central hacia el atardecer, cuando bajaba la intensidad del calor, deleitarse con la parroquia fundada por los dominicos hacia 1600 y caminar por las calles aledañas disfrutando de los ambientes sonoros que se apreciaban por doquier. Ambientes musicales donde la convivencia, las conversaciones animadas y el hacer música formaban parte de la vida cotidiana; en el aire se mezclaba el sonido de los instrumentos de aliento característicos de las bandas de pueblo, alguna guitarra, una que otra flauta, así como instrumentos musicales de origen indígena, tales como uno que otro tamborcillo, algunas sonajas y chirimías (Picún y Carredano, 2012).
Los resultados del viaje fueron estupendos y sumamente estimulantes para sus propósitos: se recogieron muchas danzas y cantos, entre los que se puede mencionar el Jarabe juchiteco, Mediu xhiga, y sones como Tortuguita, Petrona, Petenera, Juchiteca, entre otros, que posteriormente Miguel C. Meza arreglaría para piano. También se compilaron los más hermosos cuentos y leyendas juchitecas y, sobre todo, recibieron una importante lección del sentido de comunalidad de este pueblo.
Para 1934, Miguel C. Meza, con el ballet Biniguendas de Plata, y Jesús Haro y Tamariz, autor de Sinfonía mexicana, Sinfonía de la Revolución –cuyo motivo son los cantos de las “huestes pueblerinas” entre 1913 y 1920– y de seis Sonatinas mexicanas, fueron muy aclamados por su presentación en el anfiteatro Simón Bolívar de la Escuela Nacional Preparatoria.
Dos años después, en 1936, Manuel M. Ponce instituía en el programa de estudios para el tercer curso de solfeo de la carrera de folklorista, después del estudio teórico y práctico del folklore como elemento sustantivo del nacionalismo musical, una actividad conclusiva:
Banda de viento durante una festividad, Juchitán, Oaxaca,
Bajo los auspicios de la Universidad, realizar excursiones a diferentes Estados de la República que sean designados a los alumnos para recopilar cantos, danzas y todo lo que se relacione con el folklore de México, como preparación a la tesis que deben presentar al fin de la carrera.3
A modo de cierre
La novedad de los viajes de estudio “al interior”, en el cabal sentido del término, se inscribió entre las búsquedas del movimiento nacionalista musical, ampliamente comentado en distintos espacios. Estudiantes y profesores incursionaron de lleno en lo mexicano, sustento de las políticas de construcción de la nación en el proyecto revolucionario, urgidos por desprenderse de modelos extranjeros y
3 “Programa para la carrera de folklorista en la Escuela Superior de Música, dependiente de la Universidad Nacional de México, duración tres años”, caja 41, f. 17327. Si bien, Estanislao Mejía y Jesús C. Romero (Romero, 1947, f. 4979) atribuyen el establecimiento de la cátedra de Folklore, en 1937, a Manuel M. Ponce, el documento de archivo se refiere a la carrera de folklorista.
generar un lenguaje musical que se quería propio, aunque hay que considerar que si bien había algunos acuerdos de partida, las posiciones, dentro de la misma corriente nacionalista, diferían entre los grupos de músicos y señalaban formas, estilos e influencias diversas.
De hecho estamos frente al surgimiento de la Escuela Mexicana de Música, que se nutriría de estos descubrimientos y produciría compositores de la talla de Manuel M. Ponce (1882-1948), en cuya famosa canción Estrellita (1912) hizo de un tema popular una composición que fijaba la canción popular conforme a los cánones de la música conservatoriana; Silvestre Revueltas (1899-1940), una de las figuras más logradas de este movimiento, auténticamente vinculado con el sentir del pueblo, que plasmó en obras de tal calidad y originalidad, como Cuauhnáhuac (1930), Janitzio (1936) y Sensemayá (1938), entre otros reconocidos compositores; o bien Carlos Chávez (1899-1978), que asumió la bandera nacionalista en su condición de “músico de Estado” y exploraría las sonoridades de los instrumentos musicales indígenas en obras como Sinfonía india (1936) (Michaca, s. f.; Velazco, 1998).
Ahora bien, las exploraciones y búsquedas fueron más allá del ámbito local, del nivel nacional: posicionaron a la naciente Escuela Mexicana de Música en el panorama internacional. Los “compositores técnicos”, como los llamaban, volvían los ojos a las escuelas nacionalistas europeas reconocidas por sus aportaciones, ya evidentes a partir del siglo XIX: la escuela alemana con Schubert, Schumann, Brahms y Wagner; la bohemia con Smetana, Dvorak y Suk; la húngara con Béla Bartók; la suiza
con Jacques-Dalcroze; la inglesa con Elgar. Partícipes del romanticismo musical, se quería aprehender el color, las sonoridades, los gestos dancísticos, la vida, los paisajes y costumbres del campo y de los pueblos, de lo que habría de emerger, decantada por la técnica y la inspiración, la música nacional; en ello se quería encontrar la materia prima de un arte musical genuinamente mexicano, la posibilidad de realizar el anhelado “renacimiento musical” cobijado por el nacionalismo musical.
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La Escuela Mexicana de Música produciría compositores de la talla de Manuel M. Ponce (izquierda), Silvestre Revueltas (centro), o Carlos Chávez (derecha).
Dominio público
Del homínido al humano LA EDUCACIÓN COMO PROCESO DE TRANSMISIÓN DE LA CULTURA
Abel García González*
Este texto analiza la relación entre humanización y educación desde una perspectiva crítica, entendiendo la primera como un proceso cultural, político y social en continuum. Se distingue entre hominización y humanización, destacando que esta última, impulsada por la conciencia refleja y la libertad, se materializa en la transmisión intergeneracional de la cultura. La educación, portadora de cosmovisiones sobre lo humano, ha configurado históricamente momentos de inflexión que redefinen su sentido, evidenciando tanto tensiones y exclusiones como posibilidades de transformación.
a humanización puede entenderse como un proceso aún en curso; lejos de haber concluido, dicho proceso continúa siendo una tarea histórica sostenida en la capacidad de las sociedades para formar a sus nuevas generaciones. En esta labor, la educación, más allá de sus expresiones institucionales, constituye un eje fundamental al facilitar la apropiación de saberes, valores y formas de vida.
En este artículo se reflexiona sobre la relación entre educación y humanización, examinando cómo, a lo largo del tiempo, la primera ha moldeado
* Licenciado en Educación Primaria y doctor en Innovación Educativa. Profesor de tiempo completo en la Coordinación de Innovación, Desarrollo y Exploración Académica (CIDEA) del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente (ITESO), Universidad Jesuita de Guadalajara.
y orientado a la segunda. Se cuestiona el papel que desempeñan los procesos educativos contemporáneos en la consolidación de lo humano o, por el contrario, en su deshumanización. A partir de esta inquietud, se sostiene la idea de la educación como un proceso de transmisión de la cultura, el cual se encuentra atravesado por tensiones contemporáneas que merecen una revisión crítica.
Hominización y humanización
Abordar lo humano implica una reflexión antropológica alrededor de las siguientes cuestiones: ¿De dónde venimos?, ¿qué somos?, ¿cuál es la naturaleza de nuestra relación con el entorno?, etc. En la Antropología, el estudio de la humanización
Del homínido al humano la educación como proceso de…
se aborda principalmente desde una perspectiva biológica y cultural. La perspectiva biológica parte del cuestionamiento de la diferencia con otros seres vivos (lo animal), así como de la evolución de las especies. Por su parte, la perspectiva cultural se aborda como continuación de la hominización, donde entra en juego el pensamiento, el conocimiento, lo social, la consciencia y trascendencia.
La hominización parte de un paradigma evolucionista y biológico. Este proceso se explica a partir de la evolución de los primates, los homínidos, hasta llegar al Homo sapiens sapiens. Las características de la hominización son el bipedalismo, el incremento del volumen craneal y los cambios en la estructura facial, la creación de herramientas, así como el desarrollo de capacidades cognitivas (Picón, 2023). El desarrollo de la hominización parte entonces del estudio del camino evolutivo de los primates a los homínidos desde la antropología física a través de la arqueología, la paleontología y la genética (Núñez de Castro, 2016).
La evolución del ser humano no ha sido un proceso lineal ni uniforme, sino una compleja ramificación de especies, muchas de las cuales coexistieron en distintas regiones geográficas y compartieron características similares. Este conocimiento ha sido posible gracias al avance en disciplinas como la pa-
leontología y la genómica comparada, que han permitido descubrir nuevas especies fósiles y establecer vínculos antes desconocidos. Así, la antigua búsqueda del eslabón perdido entre el ser humano actual y sus ancestros primates ha sido reemplazada por una visión más dinámica y compleja de la evolución, en la que la diversidad, la hibridación y la adaptación tienen un papel central (Núñez de Castro, 2016; Tattersall, 2018).
Esta complejidad permite visualizar la diversidad del Homo y los principales rasgos asociados a su evolución. Asimismo, emerge la pregunta: ¿Qué hace al homínido humano? Alrededor de esta cuestión existe un debate sobre la transición de la supervivencia a la creación cultural, de la capacidad física y sensorial al lenguaje, del estado natural a la comunidad organizada, esto es, de la humanización, que parte de una construcción a través de la cultura y la conciencia (Pérez Tapias, 2019).
La humanización parte de un paradigma sociocultural y simbólico. A diferencia de la base biológica de la hominización, la humanización es un proceso cultural caracterizado por la interiorización de costumbres, normas y símbolos, el desarrollo de estructuras sociales complejas, la reflexión, la autoconciencia, por lo tanto, el sentido existencial, el pensamiento, el lenguaje y, con ello,
HominizaciónHumanización
Parte de un paradigma evolucionista y biológico
Proceso a partir de la evolución de los primates, los homínidos, hasta llegar al Homo sapiens
Parte de un paradigma sociocultural y simbólico
Proceso cultural caracterizado por el pensamiento, el lenguaje, el conocimiento y su transmisión
el conocimiento y su transmisión intergeneracional. Se considera que es un proceso continuo, manifestado en la adaptación cultural y social del ser humano a lo largo de la historia (Corona, 2014). Desde esta perspectiva, la humanización no es un proceso concluido, sino un proceso en un continuum de transformación cultural.
El conocimiento y su transmisión intergeneracional han sido fundamentales en el proceso de humanización. La supremacía del Homo se consolidó mediante el desarrollo social, político, económico y cultural impulsado por el sedentarismo, la tecnología y la ciencia (Picón, 2023). Esta sinergia promovió el avance humano, pero también su alienación, pues el devenir civilizatorio ha llevado al individuo a convertirse en mercancía y dato, lo que exige una revisión crítica de los procesos mediante los cuales se ha transmitido la cultura y el conocimiento a lo largo de la historia.
Humanización: dimensión simbólica y ética
La transición de la hominización a la humanización no sólo implicó transformaciones biológicas, sociales y lingüísticas, sino también una etapa evolutiva
guiada por la conciencia refleja. Esta forma de conciencia, entendida como capacidad de reflexión, autonomía, creatividad, percepción del tiempo y construcción simbólica, marcó una ruptura con la evolución meramente adaptativa, dando paso a un impulso evolutivo orientado por la libertad (Núñez de Castro, 2006). Esta nueva evolución ya no responde únicamente a la selección natural, sino a decisiones humanas conscientes que transforman la cultura y el entorno.
En este sentido, la trascendencia del ser humano se convierte en una obra propia: el individuo asume la responsabilidad de moldear el mundo a partir de su capacidad de reflexión y acción. Este impulso se manifiesta también en procesos contemporáneos, por ejemplo, la fusión de lo humano con lo tecnológico, resultado de decisiones basadas en valores, conocimiento acumulado y visiones de futuro. La educación, entendida como mediación simbólica y cultural, ha sido el vehículo por excelencia para transmitir estos proyectos evolutivos, que ha configurado en cada época una agenda formativa que refleja los ideales y tensiones de su tiempo.
En la perspectiva de Judith Butler, la condición humana no puede comprenderse únicamente desde categorías racionalistas ni antropocéntricas.
El devenir civilizatorio ha llevado al individuo a convertirse en mercancía y dato, lo que exige una revisión crítica de los procesos mediante los cuales se ha transmitido la cultura y el conocimiento.
Del homínido al humano la educación como proceso de…
Butler plantea la ética de la precariedad, la cual se centra en la precariousness, que es una vulnerabilidad compartida por todos los seres vivos, humanos y no humanos; y la precarity, que señala cómo los marcos culturales y estructuras de poder jerarquizan esa vulnerabilidad, determinando qué vidas merecen ser protegidas y cuáles no (González, 2023). Así, lo humano no se define por atributos esenciales, como la razón o el lenguaje, sino por el lugar que un cuerpo ocupa dentro de un orden social que otorga o niega reconocimiento, cuidado y protección.
Esta mirada desestabiliza la construcción tradicional de lo humano como sujeto autónomo, y plantea la necesidad de una ética no antropocéntrica, que trascienda el especismo como dispositivo de exclusión. Para la educación, esto implica revisar sus supuestos fundacionales: ¿Quién es considerado sujeto de aprendizaje?, ¿qué cuerpos, voces y saberes son dignos de ser escuchados? Una pedagogía sensible a la vulnerabilidad compartida podría abrir espacios más justos, donde la formación se vincule con el reconocimiento y la interdependencia, no con la jerarquía y la exclusión.
Por su parte, desde la perspectiva de Giorgio Agamben, se formula una crítica radical a la noción moderna de lo humano. En su visión, el ser humano no posee una esencia fija, sino que es producido por una maquinaria de exclusión que separa lo animal de lo humano (Fleisner, 2010). Esta separación es artificial, pues no existe una frontera clara entre ambas formas de vida. Agamben plantea que lo humano es un indicio móvil, una zona de indeterminación donde conviven lo biológico, lo político y lo simbólico. En vez de pensar al animal como “el otro” necesario para definir al hombre, sugiere comprender esta relación como una mezcla no jerárquica.
Entonces, si lo humano no es una esencia fija sino una construcción histórica atravesada por relaciones de poder, exclusiones y redefiniciones cons-
tantes, valdría la pena reflexionar sobre cómo se transmiten dichas construcciones de generación en generación. Desde esta perspectiva, las prácticas y los medios de transmisión de la cultura se pueden concebir como productores de lo humano, como medios que determinan los saberes, valores y costumbres que son legítimos y los que no. La humanización, entendida como un acontecer cultural y simbólico, se encuentra íntimamente influenciada por lo que la educación transmite.
Humanización y transmisión de la cultura: educación
Desde que el ser humano adquirió conciencia refleja y libertad, como se ha mencionado, su evolución dejó de depender exclusivamente de la selección natural para orientarse hacia decisiones conscientes que moldean su trascendencia y la propia noción de lo humano. En este sentido, el sujeto no se convierte plenamente en humano hasta que internaliza los valores, creencias, lengua y costumbres de su entorno, lo cual le permite adoptar una cosmovisión particular que lo vincula con una comunidad histórica. Así, la educación se configura no sólo como comunicación de saberes, sino como un proceso histórico e intergeneracional, cargado de valores y símbolos, así como de estructuras de poder que determinan qué se hereda y cómo se hereda (Díaz-Soler, 2022).
En esta dinámica, la educación inscribe al individuo en una genealogía cultural que le otorga identidad y, al mismo tiempo, le permite diferenciarse. Morandi (2022) describe este acto como un “mandato de hospitalidad” hacia los recién llegados, que implica reconocerlos como sujetos dignos de cuidado, filiación y herederos de un patrimonio cultural. No se trata únicamente de transmitir conocimientos, sino de abrir un espacio donde el sujeto pueda apropiarse de ese legado, reinterpretarlo
Ejemplos como la educación en enfermería en comunidades originarias muestran que, aunque ciertos modelos educativos han deshumanizado al imponer saberes y negar otras formas de vida, una postura crítica puede revertir esta lógica. En estos casos, la enseñanza se convierte en un acto de reconocimiento mutuo que preserva y respeta tradiciones, lenguas y cosmovisiones, facilitando una humanización sensible y situada (Félix-Gaspar et al., 2025)
La transmisión de la cultura está impregnada de valores, creencias y estructuras históricas que pueden tanto humanizar como deshumanizar, como lo señala Escribano (2012). En palabras de Birgin (2016), Philippe Meirieu subraya que la pedagogía no es una mera técnica instrumental, sino una práctica que crea condiciones para que la transmisión cultural habilite la emancipación del sujeto.
La pedagogía no es una mera técnica instrumental, sino una práctica que crea condiciones para que la transmisión cultural habilite la emancipación del sujeto.
Enseñar es, por lo tanto, un acto ético y político que ofrece al individuo la posibilidad de apropiarse del saber, transformarlo y construir su diferencia (Birgin, 2016). En este sentido, la educación como transmisión cultural no se limita a garantizar la continuidad de una herencia, sino que abre la puerta a su renovación crítica.
Siguiendo la cronología de la Historia general de la educación de Salas (2012), se identifica que en las sociedades primitivas, la enseñanza se desarrollaba de forma oral y práctica, orientada a la supervivencia y a la integración en la comunidad, donde lo humano se definía por la pertenencia al grupo y la preservación de sus mitos y ritos. En las civilizaciones antiguas (Egipto, Mesopotamia, China, India), la educación adquirió un carácter más formal, ligado al poder político y religioso, transmitiendo jerarquías y valores que sustentaban el orden social. Grecia introdujo el ideal del ciudadano educado en la razón y la virtud, mientras que Roma enfatizó la formación para la vida cívica y administrativa del imperio. Durante la Edad Media, la educación cristiana organizó la cultura europea en torno a la fe, con un modelo escolástico que buscaba armonizar razón y religión.
El Renacimiento y la Ilustración supusieron puntos de inflexión que reconfiguraron la relación entre educación y humanización: la primera al recuperar el humanismo clásico y afirmar la dignidad del individuo, y la segunda al consolidar la razón y el progreso como ejes formativos. En la modernidad industrial, la educación se orientó a la formación de ciudadanos y trabajadores para el Estado-nación, expandiendo el acceso escolar pero también homogeneizando culturas. El siglo XX, atravesado por guerras, revoluciones y la globalización, puso en tensión los ideales humanistas frente a la instrumentalización técnica y económica de la educación. Así, cada periodo muestra que la humanización no sigue un ciclo cerrado: la educación reproduce la cosmovisión de su tiempo, pero en y, eventualmente, transformarlo. De esta manera, la educación no es neutra: es siempre un acto político y ético que define los horizontes posibles de la experiencia humana.
Del homínido al humano la educación como proceso de…
momentos de quiebre redefine lo que significa ser humano, abriendo nuevos horizontes para la cultura y la vida común.
Frente a la educación instrumentalizada propia de la era industrial, pensadores como Paulo Freire y Lev Vygotsky, por poner dos ejemplos relevantes, propusieron pedagogías que devolvieron al centro la dimensión humana del aprendizaje y la transmisión cultural. La pedagogía del oprimido de Freire concibe la educación como una práctica de la libertad, orientada a generar conciencia crítica, diálogo y transformación social (Ocampo, 2008). Frente a la educación bancaria, que es vertical, autoritaria y reproductora de opresión, Freire plantea una educación dialógica y horizontal que humaniza al sujeto al permitirle reconocerse como creador de cultura y agente de cambio (Freire, 1968). El diálogo, en su propuesta, no es sólo un método (Sampaio y Vitória, 2017), sino un acto de comunión y humanización, donde educar implica problematizar la realidad, provocar la reflexión y fomentar la autonomía antes que la domesticación.
Por su parte, Vygotsky reconoce que los procesos de aprendizaje están inseparablemente ligados a la cultura y a la interacción social. Su enfoque sitúa el conocimiento como producto de la mediación cultural y la colaboración, en la que el docente no transmite saberes de forma unidireccional, sino que media para que el estudiante se apropie de herramientas culturales significativas en su propio contexto (Castorina et al., 2006). Este reconocimiento de la dimensión social y cultural del aprendizaje implica una educación situada, que respeta los valores, creencias y prácticas del entorno del estudiante, y que, por ello, resulta más inclusiva y transformadora.
En conjunto, las propuestas de Freire y Vygotsky ofrecen un horizonte de resistencia y renovación pedagógica frente a las tendencias deshumanizadoras, al reivindicar la educación como un proceso profundamente ético, cultural y emancipador.
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propuestas de Freire y Vygotsky ofrecen un horizonte de resistencia y renovación pedagógica frente a las tenden-
Conclusión
En este artículo se ha planteado que la educación, al posibilitar la transmisión de la cultura de generación en generación, desempeña un papel relevante en la construcción de la humanización. Las perspectivas críticas abordadas, que entienden la humanización como un proceso político y ético, y la educación como una vía de liberación y emancipación, invitan a sostener una visión antropológica del mundo que fomente el respeto y la legitimación del otro, en lugar de promover la dominación cultural.
En este contexto, la digitalización y la creciente hibridación entre lo humano y lo tecnológico constituyen desafíos urgentes para el presente y el futuro. Enfrentar estos retos exige, más allá de cualquier campo específico, reconocer de manera activa la humanidad del otro como condición indispensable para sostener una vida en común más justa y solidaria.
Las
cias deshumanizadoras.
Referencias
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El Taller de Gráfica Popular y Leopoldo Méndez
Bernarda Rebolledo Krafft*
Para Héctor Alejandro Quintanar, por las coincidencias que son similitudes encontradas en nuestro camino de vida
México cuenta con dos lenguajes plásticos que lo caracterizan en el siglo XX: el muralismo y la gráfica. En apariencia, resultan muy distintos entre sí: uno, colorido, de creación monumental, hecho en diversas técnicas tales como el fresco; y el otro, monocromático, de dimensiones convencionales, con diseños tallados en madera o linóleo. Los hermana la crítica social. Ambos fueron medios plásticos en donde los artistas emitieron denuncias y se consolidó la mentalidad posrevolucionaria que buscaba definir a una nueva sociedad. Adentrémonos en este mundo de blancos y negros que no necesita gamas tonales para ser rotundo, contundente y transmitir un claro mensaje.
en México, casi todas las personas conservamos en la memoria alguna imagen realizada por el Taller de Gráfica Popular (TGP). Tal es la fortaleza de los símbolos: imágenes creadas para transmitir un mensaje decisivo. Con el TGP entendemos que la causa política no tiene por qué estar peleada con la riqueza compositiva ni con la maestría en la elaboración de una pieza artística. Comprendemos que ambas dimensiones se complementan: una estampa bien ejecutada desde el punto de vista artístico –con una composición certera, un dibujo vigoroso, un atinado balance entre negros y
* Licenciada en Artes por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos y maestra en Historia del Arte por la Universidad de Barcelona. Artista plástica e investigadora independiente.
blancos– logra su fin: comunicar la denuncia o el mensaje de manera rotunda.
Orígenes del Taller de Gráfica Popular
A finales de 1933, un grupo de artistas –todos miembros del Partido Comunista Mexicano (PCM)– fundaron la Liga de Escritores y Artistas Revolucionarios, mejor conocida como la LEAR,1 con lo más variado de los creadores nacionales en todas las
1 Algunos de sus miembros fueron Pablo O’Higgins, Juan de la Cabada, Santos Balmori (sobre quien publicamos un artículo en esta revista: https://issuu.com/edilar/docs/cdm-332/53) y Aurora Reyes (de quien hablamos en otro artículo aquí mismo: https://issuu.com/edilar/docs/cdm-348/49).
especialidades (Musacchio, 2007, 21). Poco después, en enero de 1935, David Alfaro Siqueiros propuso que la LEAR abriera un Taller-Escuela de Artes Plásticas (TEAP), “que funcionó como centro de enseñanzas y creación con afiliados a la Liga” (Musacchio, 2007, 21).
Debido a que la composición del TEAP era multidisciplinaria, en 1937 se acordó separar la sección de grabadores, el llamado Taller Editorial de Gráfica Popular, antecedente de lo que más tarde sería el TGP. Sus promotores fueron Leopoldo Méndez (del que hablaremos más adelante), Pablo O’Higgins2 y Luis Arenal;3 posteriormente se unieron Ignacio Aguirre, Raúl Anguiano, Jesús Escobedo, José Chávez Morado y Alfredo Zalce, entre otros. Un año después se sumarían Ángel Bracho y Xavier Guerrero, este último a cargo de diseñar el símbolo de
la institución, ya con el nombre abreviado de Taller de Gráfica Popular, imagen que utilizarían de 1938 a 1943 (Musacchio, 2007, 21).
El TGP tenía como mayor inspiración e influencia a José Guadalupe Posada,4 santo patrono del grabado mexicano que marcaría la vida del taller y su producción (Musacchio, 2007, 21). La herencia más evidente fue la publicación de un periódico de calaveras, realizado año con año, con dibujos de los talleristas y epitafios.
Aunque la tradición de las calaveras es anterior, fue con Posada que se reconoció rango artístico al dibujo de estas figuras esqueléticas de cráneos descarnados que corresponden invariablemente a personajes públicos a los que se satiriza dándolos por muertos (Musacchio, 2007, 22).
www.museocjv.com/tallerdegraficapopular.htm
2 Pablo O’Higgins (1904-1983) fue un artista plástico estadounidense con amplia trayectoria en México. Algunos de sus murales se encuentran en el Museo Nacional de Antropología, palacios de gobierno, escuelas y un mercado. Brindó gran apoyo a la participación de mujeres muralistas de su país que hicieron un importante aporte al muralismo mexicano, como las hermanas Marion y Grace Greenwood.
3 Luis Arenal Bastar (1909-1985), pintor, grabador y escultor mexicano, creó murales en la capital del país y en Guerrero.
En esta primera etapa del Taller, los artistas ponían sus afanes en un arte politizador, incitados también por la fuerza de la Revolución mexicana y el fervor cardenista. Sus composiciones buscaban exaltar los valores nacionales, el indigenismo, la educación popular, la gesta petrolera y la organización sindical. A su vez, mostraban su esfuerzo por combatir la voracidad imperial y los horrores del fascismo. Todo está en el equilibrio y los contrastes: a la par de sus piezas de denuncia, buscaron crear otras con escenas y personajes populares, así como captar rostros y paisajes con el único fin de encontrar la belleza.
El grabado como mural
El grabado se volvió, por su espíritu, una versión del mural en otro ‘lenguaje’; por su capacidad de
4 José Guadalupe Posada (1852-1913), grabador, ilustrador y caricaturista mexicano, fue el creador de la famosa Catrina, originalmente llamada “La calavera garbancera”.
Símbolo del Taller de Gráfica Popular creado por Xavier Guerrero
movimiento, un mural más activo. En la vida estética y política de México sirvió de complemento a los grandes murales que pintaron Rivera, Orozco y Siqueiros (Musacchio, 2007, 22).
El arte posrevolucionario daba prioridad a la obra pública, por lo que la gráfica, “en tanto un arte reproducible y multiejemplar, ocupará un lugar tan importante como la escultura monumental y el muralismo” (Musacchio, 2007, 24). Es preciso tener en cuenta que para estos creadores la función principal del arte era la denuncia compartida, por lo que la obra individual destinada al coleccionista privado resultaba apenas un mal necesario al que accedían en busca de supervivencia. Lo importante era llegar a la gran masa, educarla y orientarla políticamente.
El Taller planteaba un método de producción colectivo, aunque había piezas hechas de forma individual. El móvil principal del Taller fue que ninguna pieza favoreciera a la reacción o al fascismo. En cuanto a la técnica, se trabajó la litografía y el grabado en metal, pero fueron más utilizados la madera y sobre todo el linóleo (técnicas de grabado en relieve), materiales mucho más económicos. Este último resultó idóneo, pues su textura, más suave que la madera, hacía más cómodo el trabajo con las gubias. El grabado en relieve, además de posibilitar una composición de alto contraste, con negros y blancos bien diferenciados, daba lugar a una excelente impresión. Esto último interesó mucho a los artistas, ya que sus estampas lograban ese impacto similar al del volante o el cartel callejero.
Otra herencia del mural al grabado del Taller fueron las composiciones comple-
El Taller de Gráfijica Popular y Leopoldo Méndez
jas. Los artistas del TGP buscaban crear composiciones impactantes y convincentes, tanto así que podían llegar a realizar varias versiones (o sea, varias placas) de un mismo tema. Un ejemplo de complejidad compositiva es la estampa Amenaza sobre México (1945) de Leopoldo Méndez: un grabado que incluye una posición en escorzo del propio autor
Leopoldo Méndez, Amenaza sobre México, 1945, grabado en madera en tinta negra sobre papel marfil, 30.3 × 17.6 cm www.instagram.com/munaemexico/
Aunque en apariencia un mural y un grabado son muy distintos, podemos advertir sus similitudes en el contexto de esta época: eran una muestra de arte popular donde se contaba nuestra historia y que servía como medio de denuncia. Una fuerte composición en un muro podía llegar a multitud de personas, pero también los grabados. En ellos, la ciudad hablaba, ya que eran colocados en diversos sitios visibles. Su reproductibilidad era imprescindible: una imagen potente podía distribuirse de manera masiva, logrando el alcance que ofrece la monumentalidad de un mural. Así, es factible pensar el grabado como un pequeño mural en movimiento.
En 1940, los miembros del TGP ofrecieron una exposición de su trabajo en su propio local y organizaron cursos para extranjeros (al precio de 50 dólares por seis semanas) con el objetivo de allegarse fondos. Había clases teóricas sobre el panorama del arte popular, impartidas por Gabriel Fernández Ledesma;5 también talleres prácticos de grabado en madera, linóleo y litografía, esta última especialidad del maestro eslovaco Koloman Sokol,6 entonces refugiado en México (Musacchio, 2007, 27); así como pintura de caballete, pintura mural y paisaje.
5 Gabriel Fernández Ledesma (1900-1983) fue un pintor, grabador, escultor, escritor y profesor mexicano. Fue galardonado con la beca Guggenheim y la medalla José Guadalupe Posada. 6 Koloman Sokol (1902-2003) fue un pintor y grabador eslovaco, cuya trayectoria es de las más sobresalientes de los artistas eslavos. Cuenta con reconocimientos en su país natal y en la República Checa, donde estudió y residió por un tiempo.
Pese a su filiación política, el trabajo del Taller era bien apreciado en los Estados Unidos, pero no en la Unión Soviética. Esto se debía al gran prestigio de David Alfaro Siqueiros que, aunque sólo era un “artista huésped” de la agrupación, contaba con una fuerte autoridad política y artística sobre sus compañeros, por lo que implicó al Taller en 1940 en el primer atentado contra Trotsky. Ese mismo año, la exposición de un centenar de grabados del Taller en Moscú fue objeto de una áspera crítica, pues exigía que las obras “se alejaran de las interpretaciones subjetivas de la realidad”, y desaprobaba las influencias expresionistas, así como las representaciones “patológicas” que remitían a manicomios con figuras grotescas (Musacchio, 2007, 27). La crítica soviética seguía el libreto y profundidad de planos. También hay registros de grabados hechos en evidente horizontalidad, de forma rectangular, semejante al aspecto que tenían los muros en los que se realizaban los murales.
El Taller de Gráfica Popular en el extranjero
Leopoldo Méndez, Corrido de Stalingrado, 1942, grabado en linóleo, 45 × 33 cm
Méndez C Corrido d de 1942 gr b ab d ado en linó
del realismo socialista, que obligaba a maquillar7 la vida proletaria y a embellecer a sus personajes (Musacchio, 2007, 27).
Años después, en 1948, el Taller tuvo exposiciones de nuevo en Europa: una se montó en Praga y Varsovia, y otra muestra similar fue presentada en Lisboa y París. Varios miembros del TGP (como Zalce e Isidoro Ocampo) habían desertado, lo que hizo que el estilo del Taller se homogenizara a la manera de Méndez, su líder principal. Con todo y sus crisis, el Taller no dejó de reflejar en su trabajo los movimientos populares.
Aunque el trabajo del Taller mostraba ciertos signos de decadencia (debido a falta de innovaciones técnicas y una repetitiva temática), en la década de los cincuenta comenzó a recibir reconocimiento internacional. En plena Guerra Fría, con la oposición de Washington a las organizaciones que
7 Las cursivas son mías.
Pablo O’Higgins, 1 de Mayo de 1947, 1947, litografía en negro con fondo rojo/letra grande en linóleo/recorte, 76.5 × 58.5 cm
Alfredo Zalce, La URSS defiende las libertades del mundo. ¡Ayudémosla!, 1941, litografía a dos colores con imagen en negro y texto en rojo, 47.6 × 68.9 cm
Arturo García Bustos y Mariana Yampolsky, Congreso Continental Americano por la Paz, 1949, linóleo cortado en negro con tipografía en marrón rojizo, 80.5 × 59.9 cm
tildaba de comunistas, el TGP fue vetado de los Estados Unidos, pero su trabajo alcanzó una amplísima difusión en países europeos y de Sudamérica (Musacchio, 2007, 30).
En 1952, el Comité Mundial de la Paz otorgó a Leopoldo Méndez su Premio Internacional, lo que provocó que en esa década aparecieran libros sobre el Taller en Dinamarca, Checoslovaquia, Suiza y la República Democrática Alemana. A su vez, el TGP inspiró la creación de otros talleres en Guatemala, Brasil, Uruguay, Italia y en ciudades de los Estados Unidos como Nueva York, Los Ángeles y San Francisco. En 1953, tras la muerte de Stalin, en la Unión Soviética se presenta una exposición del TGP con un muy buen recibimiento. Ese mismo año, una muestra del Taller en La Paz, Bolivia, fue visitada por 35 000 personas.
Francisco Mora, No puedes sembrar sin semilla, 1950, grabado en linóleo con tipografía, 47 × 34 cm
Leopoldo Méndez: del estridentismo al TGP
Una infancia combativa Leopoldo Méndez (1902-1966), considerado el grabador más importante del México contemporáneo, fue el miembro fundador más relevante del TGP. Su visión politizadora en el arte se originó en su niñez, ya que sus años formativos transcurrieron a la par de la crisis porfiriana y el estallido revolucionario. Con apenas catorce años, ingresó en la Academia de San Carlos, que siguió siendo la misma con la Revolución, aunque el país era otro. Allí, Méndez adquirió el rigor y la disciplina del dibujo.
Poco después, se uniría a la Escuela de Pintura al Aire Libre en Xochimilco, y más tarde, a una similar en Chimalistac. Siguió estudiando ahí cuando trasladaron la escuela a Coyoacán. Con el carácter
rebelde que conservaba desde su niñez, “construyó el germen ambiguo de una primera vanguardia histórica mexicana, oscilante entre las búsquedas de luminosidad de raíz impresionista y los encuentros formales y cromáticos postimpresionistas” (Reyes Palma, 1994, 8). Pero con la Revolución se habían esfumado los burgueses aristocráticos que podían comprar su obra, y acudir al patrocinio del gobierno no era viable, porque éste ofrecía encargos murales solamente a un reducido número de artistas.
En 1922, Méndez, Rufino Tamayo, Agustín Lazo8 y Julio Castellanos9 abandonaron la Escuela de Coyoacán para unirse a la cruzada educativa, donde enseñarían el método ideado por Adolfo Best Maugard.10 Años después, en 1929, Méndez participó como artista misionero encargado de enseñar dibujo y pintura, por parte de la Dirección de Misiones Culturales.11
Partícipe del estridentismo
En 1921, el poeta Manuel Maples Arce12 dio a conocer la proclama vanguardista en el primer nú-
8 Agustín Lazo Adalid (1896-1971), pintor, diseñador y dramaturgo mexicano, es considerado pionero en el surrealismo mexicano por varios especialistas.
9 Julio Castellanos (1905-1947) fue un pintor mexicano. Ingresó a la Academia de San Carlos y fue alumno de Saturnino Herrán.
10 Adolfo Best Maugard (1891-1964) fue un pintor, camarógrafo, profesor de arte y director de cine mexicano. De 1921 a 1924, en la recién establecida Secretaría de Educación Pública de José Vasconcelos, fue el jefe del Departamento de Educación Artística. Ahí creó el conocido como Método de Dibujo de Best Maugard, cuyo fundamento era la construcción de cualquier forma de la naturaleza utilizando siete líneas primarias. Sus estudios sobre las culturas precolombinas lo influenciaron fuertemente.
11 “La Dirección de Misiones Culturales pasó de ser una instancia de educación, salud y desarrollo comunitario, a convertirse en una agencia encaminada a neutralizar los brotes violentos ocasionados por el conflicto entre el Estado y la Iglesia” (Reyes Palma, 1994, 8).
12 Manuel Maples Arce (1900-1981) fue un poeta, escritor, dramaturgo, ensayista y diplomático mexicano, fundador del estridentismo, que suele considerarse la primera vanguardia mexicana. (Véase: Edgar Alejandro Hernández, A cien años del estridentismo, Correo del Maestro, 315, 55-61. https://issuu. com/edilar/docs/cdm-315/57.)
mero de la publicación Actual, con el que dio comienzo el movimiento estridentista: un llamado profético en favor de la modernidad, acompañado de gestos iconoclastas, muy al estilo de la agitación de las vanguardias europeas como el futurismo o el dadaísmo. Maples Arce, que había conocido a Méndez en la Academia de San Carlos y en la Escuela de Coyoacán, lo incitó a aventurarse por nuevos caminos de experimentación plástica. Fue el poeta, bajo el seudónimo de El duque de Freneuse, quien publicó los primeros dibujos de Méndez en la revista Zig Zag, referentes a la vida nocturna. A mediados de 1922, el estridentismo presentó su primer frente visual, con gráficos hechos por Jean Charlot; un año después lo harían Leopoldo Méndez, Diego Rivera, Fermín Revueltas y Ramón Alva de la Canal, en la revista Irradiador, el primer órgano formal del estridentismo donde Méndez comenzó a colaborar. En 1925, Maples Arce, por entonces secretario del Gobierno de Veracruz, invitó
Leopoldo Méndez, 1943
a su amigo a Estridentópolis –como bautizaron a Jalapa–, para unirse a un grupo de estridentistas encargados de alterar a esa provincia mexicana con sus manifiestos y proclamas vanguardistas. Fue ahí donde Méndez se inició en el grabado, con los recortes del linóleo que cubrían los pisos del palacio de gobierno, que trabajó con herramientas de talla escultórica y material al que reconoció como el de mejor calidad respecto a todos los que empleó en su larga trayectoria como grabador (Reyes Palma, 1994, 12).
Antecedentes del TGP, una trinchera antifascista
En 1929, Méndez formalizó su pertenencia al Partido Comunista Mexicano (PCM) y su producción giró en apoyo a la prensa obrera (Reyes Palma, 1994,
15). Ya de vuelta en la capital del país, en 1931, con un pequeño grupo de amigos artistas, militantes comunistas (Juan de la Cabada, Pablo O’Higgins y David Alfaro Siqueiros) se conformó el organismo denominado Lucha Intelectual Proletaria (LIP), que desapareció muy pronto debido al clima persecutorio del gobierno de Pascual Ortiz Rubio. Ese organismo fue el precursor de la LEAR, creada en 1933 por el mismo grupo, al que se sumó Luis Arenal. Las primeras contribuciones gráficas de Méndez a la LEAR fueron el grabado para la carátula del primer número de Frente a Frente: calaveras del Mausoleo Nacional o Concierto Sinfónico de Calaveras. Creó varios grabados de crítica a un fascismo criollo, al igual que otros miembros del grupo, lo cual los obligó a realizar guardias armadas en sus
Leopoldo Méndez, Concierto sinfónico de calaveras, 1934, grabado en madera, 24.5 × 19.4 cm
instalaciones, para prevenir ataques (Reyes Palma, 1994, 16).
Meses antes de que la LEAR se disolviera, Méndez fundó el TGP, también un organismo de frente abierto. Siguió colaborando con la Liga, pero los artistas más activos se pasaron al Taller. No obstante, al ser un espacio autónomo de acción gráfica, sorteó fuertes impedimentos económicos para hacerse de un local y de los instrumentos necesarios. Poco a poco obtuvieron los medios para crear un arte de denuncia de manera más autónoma, en donde muchos de los logros individuales de Méndez (gra-
Referencias
MUSACCHIO, Humberto (2007). El Taller de Gráfica Popular. Fondo de Cultura Económica.
bados muy atinados con gran difusión) fueron vistos como una obra plural, como los refirió él mismo en su cuaderno de anotaciones, al hablar siempre del TGP, no de su nombre en las estampas. “El proyecto del TGP fue colectivo pero, aglutinado en torno a la personalidad de Leopoldo Méndez, al faltar éste, desfalleció” (Reyes Palma, 1994, 20).
Cierre
El arte tiene muchos matices, funciones y colores. Puede ser que al pensar en él nuestra mente divague por diversas manifestaciones de color y forma. En la gráfica del TGP, fuerte y contundente, atestiguamos que hay otra manera de crear, tan valiosa como las manifestaciones coloridas que tal vez lleguen a nuestro imaginario primordial. Su intensidad se acrecienta cuando pensamos que es un arte dedicado a la denuncia, la lucha y la búsqueda de justicia en nuestro entorno.
Ante estampas como las del TGP, comprendo que siempre el arte combativo puede maravillarnos y estremecernos al mismo tiempo; confirmo que es posible admirar una gran composición y ejecución artística mientras nos impacta y conmueve profundamente. Conservémoslas como un poderoso recordatorio de lo ocurrido y de lo que podemos volver a evocar y crear cuando haya, nuevamente, que luchar.
REYES Palma, Francisco (1994). Leopoldo Méndez. El oficio de grabar. Ediciones ERA
Leopoldo Méndez y José Sánchez, 1955
El Taller de Gráfijica Popular y Leopoldo Méndez
Las pistas están en las orillas
Claudia Hernández García*
Aunque la palabra escrita, el concepto, el número y la ecuación hayan sido dominantes en el discurso científico moderno, la ciencia, desde sus inicios, se ha servido de las representaciones pictóricas y gráficas para explicar o comunicar conocimientos. También, a través de la imagen, la ciencia ha buscado representar objetos y fenómenos no perceptibles por el ojo humano para su mejor entendimiento y estudio (Köppen, 2007). […] Dependiendo de su grado de iconicidad (grado de parecido de la imagen con el objeto), puede ser descriptiva, artística o informativa. La imagen establece nuevas posibilidades cognoscitivas de información, comunicación, comparación, análisis y síntesis (Aumont, 1992).
Ante la constante necesidad del hombre por explicarse los fenómenos que suceden a su alrededor, este se ha valido siempre de la obtención de imágenes descriptivas para apoyar sus investigaciones; la imagen se convierte así en un valioso instrumento de documentación dentro de todo proceso científico conducente a la creación de nuevas técnicas, equipos de visualización y registro como cámaras fotográficas, microscopios, telescopios, para potenciar la resolución del ojo humano (Blaker, 1988). Estas técnicas constituyen el eslabón final entre la capacidad innata de ver y la capacidad extrínseca de registrar, interpretar, así como de expresar lo que vemos. Expandir la capacidad de ver significa expandir la capacidad tanto de comprender como de elaborar un mensaje visual (Dondis, 2011).
ANA ISABEL BIELER ANTOLÍN
Aquiles Negrete Yankelevich (coord.) (2020). Narrativa e imagen en la educación y comunicación de la ciencia. CEIICH-UNAM (pp. 139-140).
Aquiles Negrete Yankelevich es investigador titular del Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades (CIICH) de la UNAM donde estudia la comunicación de la ciencia por medio de formas narrativas. Ana Isabel Bieler Antolín es bióloga con una maestría en fotografía profesional y autora de diversos artículos sobre microscopía y fotografía científica.
* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM
Las pistas están en las orillas
Actividad
Los siguientes retos se sugieren para estudiantes de secundaria en adelante. Aunque pudieran parecer complejos a simple vista, si se observan con cuidado, se encontrará el detalle que simplificará obtener la solución.
1. Observa el interior de la siguiente cuadrícula y encierra en un círculo los números cuya suma da las cantidades señaladas al principio de la columna o de la fila (afuera de la cuadrícula). Tacha o borra los números que te vayan “sobrando” para que no te distraigan.
2. Descubre la imagen escondida en la cuadrícula sombreando los cuadrados según se indica en las orillas. Cada número señala la cantidad de bloques contiguos que deben ser sombreados en las respectivas filas o columnas. Que dos o más números estén separados significa que hay bloques sin sombrear entre los bloques sombreados. Tacha o usa otro color para los bloques que con seguridad no van sombreados.
3. Traza un camino entre los puntos rojos solo con líneas horizontales y verticales, no diagonales, que no se cruce a sí mismo y que pase por la cantidad de puntos indicada para cada fila y columna. Aquí también conviene tachar los puntos por los que es seguro que el camino no pasará.
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