Correo del Maestro Núm. 244 - Septiembre de 2016 by EDILAR

El misterio detrás del push the button

ISSN 1405-3616

Alejandra González

Conocer y trabajar con las actividades didácticas de las Escuelas de Tiempo Completo

El cuidado parental \ ORV FRQÁLFWRV HQWUH padres e hijos Natalia Estramil

Amílcar Saavedra

El magisterio y la formación del “alma nacional” en Julio S. Hernández Pólux Alfredo García

Del cuidado personal a la salud escolar La higiene como educación corporal HQ HO 3RUÀULDWR Georgina Ramírez

Expresionismo El puente (Die Brücke) Fernanda Otero

Q SEPTIEMBRE Q JUNIO 2016 Q AÑO Q AÑO Q NÚMERO MÉXICO MÉXICO 2016 21 Q21NÚMERO 241244

Año 21, núm. 244, septiembre 2016.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos 0SW XI\XSW HIFIR WIV MRqHMXSW RS WI EGITXER XVEHYGGMSRIW 2S HIFIR I\GIHIV PEW 12 cuartillas. )P EYXSV IW IP RMGS VIWTSRWEFPI HIP GSRXIRMHS HI WY XVEFENS )P 'SRWINS )HMXSVMEP HMGXEQMRE PSW EVXuGYPSW UYI WI TYFPMGER 0SW SVMKMREPIW HI PSW XVEFENSW RS TYFPMGEHSW WI HIZYIPZIR RMGEQIRXI E WSPMGMXYH escrita del autor. )R PS TSWMFPI PSW XI\XSW HIFIR TVIWIRXEVWI TVIJIVIRXIQIRXI IR JSVQEXS HMKMXEP (IFIR XIRIV XuXYPS ] PSW HEXSW KIRIVEPIW HIP EYXSV RSQFVI HMVIGGMzR XIPqJSRS centro de adscripción. )R GEWS HI UYI PSW XVEFENSW ZE]ER EGSQTEyEHSW HI JSXSKVEJuEW KVjJMGEW S MPYWXVEGMSRIW el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. 0EW GMXEW XI\XYEPIW HIFIR EGSQTEyEVWI HI PE RSXE FMFPMSKVjJMGE 7I EYXSVM^E PE VITVSHYGGMzR HI PSW EVXuGYPSW WMIQTVI UYI WI LEKE GSR JMRIW RS lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Grupo Ajusco. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00. Tiraje 6000 ejemplares.

editorial

on muchos y variados los aspectos que inciden en el hecho educativo, sin embar-

go, en cada situación pedagógica hay tres elementos que son clave: el alumno, el maestro y el saber, y la interacción entre ellos es definitoria del resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje. Correo del Maestro tiene ya más de veinte años abriendo espacios para que uno de estos elementos, los docentes, expresen sus puntos de vista y experiencias en relación con su quehacer. Al inicio de este número, la colaboración de Amílcar Saavedra, “Conocer y trabajar con las actividades didácticas de las Escuelas de Tiempo Completo”, ofrece una breve reseña de cómo se evolucionó en México hacia la creación de estas escuelas, explica cuál es la propuesta pedagógica que las sustenta –la cual se cristaliza en las Líneas de Trabajo Educativas– y da un ejemplo de trabajo utilizando el Fichero de Actividades Didácticas. En “El cuidado parental y los conflictos entre padres e hijos”, Natalia Estramil analiza la variedad de formas que existen en el cuidado parental de los animales, las cuales pueden explicarse, de manera importante, gracias a la teoría de la inversión parental y a la influencia de factores ecológicos. En la colaboración de Alejandra González, “El misterio detrás del push the button”, la autora se refiere a investigaciones del London Knowledge Lab en las que se ha observado que aprender el lenguaje de la programación puede coadyuvar al aprendizaje de las matemáticas, ya que se desarrollan algunas estructuras mentales que éstas requieren, además de que ello contribuye a quitar la carga social negativa que históricamente ha tenido esta disciplina. Georgina Ramírez escribe “Del cuidado personal a la salud escolar. La higiene como educación corporal en el Porfiriato”, artículo en el que explica cuál fue el sentido de fomentar la educación física y la higiene en los procesos educativos de esta época histórica de nuestro país. El texto “El magisterio y la formación del ‘alma nacional’ en Julio S. Hernández”, de Pólux Alfredo García, aborda la propuesta pedagógica de este reconocido maestro poblano, cuya obra fue muy importante en la búsqueda de un perfil cultural y educativo nacional. Se incluye también un interesante artículo de Fernanda Otero, “El expresionismo. El puente (Die Brücke)”, el cual nos acerca a las manifestaciones artísticas de este movimiento nacido en Alemania y nos habla sobre las inquietudes y el trabajo de sus iniciadores. “De historiadores, pedagogos y libros escolares” es una pormenorizada reseña efectuada por Elvia Montes de Oca y María Guadalupe Mendoza sobre una valiosa obra colectiva, de autores provenientes de diversas instituciones educativas del país, en la que se revisa el papel de los docentes como escritores de textos en la construcción de una pedagogía que genere prácticas educativas innovadoras. Correo del Maestro

Dibujo de portada: Julieta Ambrogio de Lucas, 4 años

índice entre

NOSOTROS

Conocer y trabajar con las actividades didácticas de las Escuelas de Tiempo Completo Amílcar Saavedra Rosas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

antes

DEL AULA

El cuidado parental y los conflictos entre padres e hijos Natalia Estramil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

El misterio detrás del push the button Alejandra González Dávila . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Del cuidado personal a la salud escolar La higiene como educación corporal en el Porfiriato Georgina Ramírez Hernández . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

artistas

Y ARTESANOS

problemas

SIN NÚMERO

abriendo LIBROS

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El magisterio y la formación del “alma nacional” en Julio S. Hernández Pólux Alfredo García Cerda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Expresionismo El puente (Die Brücke) Fernanda Otero Ríos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Parientes numéricos Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

De historiadores, pedagogos y libros escolares Elvia Montes de Oca Navas y María Guadalupe Mendoza Ramírez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Explicación necesaria: En el número 243 de nuestra revista publicamos el artículo “El futuro de los museos (y bibliotecas)”, bajo la autoría del doctor F. Guillermo Mosqueira Pérez Salazar. Una vez que ésta estuvo impresa y en distribución, recibimos el aviso de que dicho artículo, en su mayor parte, es una traducción literal del texto The Future of Museums and Libraries: A Discussion Guide, del Institute of Museum and Library Services de EUA, que se puede leer en la página web: https://www. imls.gov/assets/1/AssetManager/DiscussionGuide.pdf. En el manuscrito que recibimos por parte de quien lo firmó no se hace referencia a la fuente original ni se indica permiso de traducción, modificación ni publicación por parte de la institución estadounidense. Correo del Maestro, en su trayectoria de más de 20 años, ha procurado ser fiel a la línea editorial marcada desde su nacimiento: publicamos trabajos originales de maestros e investigadores que enriquezcan el quehacer y la formación de los docentes del país y de habla hispana en general; sólo excepcionalmente hemos incluido textos traducidos o publicados anteriormente, siempre refiriendo y solicitando autorización previa a los autores y titulares de derechos de edición. Ante esta situación, ofrecemos una disculpa al Institute of Museum and Library Services y, por supuesto, a nuestros lectores y a nuestros colaboradores, quienes han confiado siempre en nuestras políticas y código de ética editorial.

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entre

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Conocer y trabajar con las ACTIVIDADES DIDÁCTICAS DE LAS ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO Amílcar Saavedra Rosas*

definiciones respecto a la educación primaria pública, algunas de ellas cción y encaminadas a reflexionar sobre cómo diferenciar entre instrucción educación, la necesidad de atender a la educación indígena y rural, ultos e la implementación de las campañas de alfabetización para adultos incluso el tipo de educación por impartir. El resultado de estass discusiones fue consolidado y precisado en el artículo 3° constitucio--

-PYW % + %KYMPEV 2jNIVE Fichero de Actividades Didácticas ?IR PuRIEA [[[ sepdf.gob.mx/petc/archivos-caja/ Fichero-Convivir.pdf

Hace un siglo la política educativa en México se planteaba nteaba

nal de 1917, y un ejemplo de ello es también la creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 1921.

De la Casa del Pueblo a las Escuelas de Tiempo Completo

En la segunda década del siglo XXI, el contexto ha cambiado y un mundo globalizado determina las necesidades de los aprendizajes y el desarrollo de las competencias; los indicadores internacionales como el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) han permeado nuestra educación, mientras que, paradójicamente, la mitad de la población de México vive en situación de pobreza o pobreza extrema, y la brecha económica entre pobres y ricos es desmesurada, según el reporte de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2014). En esta situación existen al menos dos constantes, por un lado, la necesidad HI VIEJMVQEV UYI PE IHYGEGMzR IW PEMGE ] KVEXYMXE ±+EVERXM^EHE TSV IP EVXuGYPS 24 la libertad de creencias, dicha educación será laica y, por tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa” (artículo 3° constitucional vigente); y, por el otro, promover la vinculación de la tarea docente que se realiza en la escuela con la inserción laboral, considerando, por supuesto, * Maestro en Ciencias de la Educación; y Máster en Literatura Infantil y Juvenil por la Universidad de Castilla-La Mancha.

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las particularidades de cada época. Otra de las diferencias es la manera en que ETVIRHIR PSW EPYQRSW IR PE EGXYEPMHEH WI TSRI IP qRJEWMW IR YRE IHYGEGMzR HI competencias y de calidad, distante de la educación memorística y extensiva promocionada a principios del siglo pasado. Al buscar una arteria originaria de la política educativa de las Escuelas de 8MIQTS 'SQTPIXS IW JEGXMFPI IRGSRXVEVPE IR PEW 'EWEW HIP 4YIFPS Las Casas del Pueblo eran centros educativos donde se aprendía a leer, escribir, hacer cuentas y diversas materias como historia, geografía, aritmética y se ofrecían talleres de artes y oficios y manualidades, además de asesorar en cuestiones agrarias y laborales, la lectura y redacción de cartas formales o personales (Meza, 2012).

Asimismo, se encontró que las Escuelas Rurales, las Misiones Culturales y, de manera más reciente, la labor de los maestros de Actividades Culturales, son proyectos que se caracterizaron por la participación comprometida de los docentes, la acción social solidaria generadora de equidad, el desarrollo de propuestas pedagógicas vinculadas con las experiencias y necesidades de vida, sustentadas en un reconocimiento cultural de los educandos. En este sentido, el objetivo del programa federal Escuelas de Tiempo Completo se enuncia en los Lineamientos para la Organización y el Funcionamiento de las Escuelas de Tiempo Completo (SEP 1INSVEV PE GEPMHEH HI PSW ETVIRHM^ENIW HI PEW RMyEW ] PSW RMySW IR YR QEVGS HI diversidad y equidad, propiciando el desarrollo de las competencias para la vida y el avance gradual en el logro del Perfil de Egreso de la educación básica, a través de la ampliación y uso eficiente del tiempo, el fortalecimiento de los procesos de KIWXMzR IWGSPEV ] PEW TVjGXMGEW HI IRWIyER^E EWu GSQS PE MRGSVTSVEGMzR HI RYIZSW materiales educativos.

Características de las Escuelas de Tiempo Completo y propuesta pedagógica

La estrategia educativa de las Escuelas de Tiempo Completo se caracteriza por la ampliación de la jornada escolar, para alcanzar entre 6 y 8 horas diarias, con el propósito de fortalecer la calidad de los aprendizajes; optimizar el uso efectivo del tiempo escolar con el objetivo de reforzar las competencias lectoras y escritoras, de matemáticas, arte y cultura, en un ambiente de inclusión y convivencia. La ampliación del tiempo permite, en el caso de la educación primaria, pasar de 800 horas de trabajo escolar a 1200 horas anuales (SEP, GSRWMHIVERHS YR GMGPS IWGSPEV HI HuEW PEFSVEPIW GSQS QEVGE el calendario escolar, es decir, 50 por ciento más de tiempo.

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Es indiscutible que la ampliación de la jornada escolar, por sí misma, no transforma favorablemente las oportunidades de aprendizaje de los alumnos; para ello es necesario recorrer un sinuoso camino, lleno de retos en difeVIRXIW jQFMXSW GSQS PE KIWXMzR IWGSPEV ] PE VISVKERM^EGMzR EHQMRMWXVEXMZE PE habilitación de la infraestructura para garantizar el servicio de alimentación de los alumnos en las escuelas que requieren dicho apoyo, las cuales son precisamente aquellas que mayores carencias de infraestructura tienen;1 la propia representación social de los padres respecto a los procesos educativos; la asistencia de los hijos a la escuela, ya que los alumnos de comunidades con un alto nivel de pobreza a menudo colaboran en las tareas productivas, además, con frecuencia tal decisión pasa por el rol de géneros. Asimismo, es un reto trasformar las oportunidades de aprendizaje para los alumnos, al innovar las TVjGXMGEW HI IRWIyER^E E GEVKS HI PSW HSGIRXIW ] ZEPSVEV ] TVSQSZIV EUYIPPEW que fortalecen las competencias para aprender a aprender. Otras de las características de las Escuelas de Tiempo Completo, en particular sobre el desarrollo de la propuesta pedagógica, se expresan en las siete 0uRIEW HI 8VEFENS )HYGEXMZEW UYI WSR

Leer y escribir

Leer y escribir en lengua indígena

Expresar y crear con arte

Aprender a convivir

Aprender con TIC

Vivir saludablemente

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Jugar con números y algo más

Escuelas ubicadas en los 400 municipios en donde opera la Cruzada Nacional contra el Hambre y el Programa para la Prevención Social de la Violencia, donde se les proporciona a los alumnos alimentos nutritivos y calientes.

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'EFI WIyEPEV UYI IWXEW IWGYIPEW MQTPIQIRXER PEW 0uRIEW HI 8VEFENS )HYGEXMZEW PEW GYEPIW WI ZMRGYPER ±GSR IP IRJSUYI PSW ETVIRHM^ENIW IWTIVEHSW ] PSW 4VSgramas de estudio vigentes” (SEP 0S HIXIVQMRERXI WI PSKVE GYERHS los docentes implementan actividades de aprendizaje, sustentadas en variadas formas de trabajo, como proyectos de conocimiento, desafíos de aprendizaje, situaciones dilemáticas, secuencias didácticas, actividades de investigación, círculo de lectores, las cuales dan oportunidad para que los alumnos recuperen sus saberes, los ensanchen y transiten rutas de progresión en el aprendizaje. Asimismo, parte de la organización esperada considera la promoción del reconocimiento de la heterogeneidad en el grupo, como una forma de generar condiciones de equidad educativa al favorecer la educación inclusiva, a fin de PSKVEV PE TIVQERIRGME HI PSW IHYGERHSW GSR QjW FENS HIWIQTIyS IR IP WIVvicio educativo.

Materiales didácticos para aprender

Establecer un círculo virtuoso para que las escuelas ofrezcan a los alumnos GSRHMGMSRIW FjWMGEW TEVE PE IRWIyER^E ] IP ETVIRHM^ENI VIUYMIVI LEGIV GSLIrentes entre sí la infraestructura para el aprendizaje y la gestión del aprendizaje a fin de garantizar el uso efectivo del tiempo para la implementación del currículo. Y dentro del aula, es preciso disponer y usar materiales curriculares, como el Plan y programas de estudio, libros de texto y libros para el docente; desarrollar una práctica docente orientada al aprendizaje; así como contar con materiales didácticos para implementar el currículo y fortalecer los aprendizajes de los alumnos. En este último punto se encuentra el Fichero de Actividades Didácticas para Escuelas de Tiempo Completo, material que proporciona al docente actividades pedagógicas para abordar cada una de las siete Líneas de Trabajo Educativas a fin de profundizar en los contenidos de las asignaturas. Una de las principales características de las Líneas de Trabajo Educativas es la relación que guardan con los contenidos curriculares. Por ello, cuando los docentes las desarrollan en su grupo, se enfatizan habilidades intelectuales básicas y habilidades prácticas; se fortalecen los contenidos curriculares y los valores éticos que convalida la educación básica, sin dejar de lado el desarrollo de actitudes y relaciones interpersonales positivas, así como la oportunidad de manifestar emociones y desarrollar inteligencia social. Con ello se reconoce que aprender a aprender y aprender a convivir son logros alcanzables en la escuela. Por otra parte, tales Líneas de Trabajo demandan del docente determinar para cada actividad, su pertinencia didáctica considerando los contenidos por fortalecer, el contexto de los alumnos y las características del grupo, así como 8

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la adecuación de las actividades con base en su experiencia para garantizar que los alumnos alcancen los aprendizajes esperados –como indicadores de logro– establecidos en los programas de estudio vigente; sin dejar de lado la evaluación del proceso y de los resultados a fin de renovar el contrato didáctico en mejores condiciones.

Trabajo con el Fichero de Actividades Didácticas

Para obtener el mayor provecho del Fichero de Actividades Didácticas del Programa Escuelas de Tiempo Completo, es necesario reconocer sus características. El fichero se integra en total por 140 actividades para educación primaria; sin embargo, se pueden adaptar para preescolar y secundaria, son 20 actividades para cada una de las siete Líneas de Trabajo Educativas; su estructura es PE WMKYMIRXI

basica.sep.gob.mx/uploads/publication/document/1452/Fichero_Expresar_FINAL_ETC_2014.pdf

Estructura de una ficha Cara A Título de la ficha: Cada ficha se identifica con un nombre que retoma algún elemento característico de la actividad, y que incluso puede servir como referencia, en un primer momento, al seleccionarla. Intención didáctica: Establece las habilidades, competencias y conocimientos que se pretenden lograr. Esta información debe compartirla el docente con los alumnos al presentar o contextualizar la actividad, para que estén implicados en su aprendizaje y se mantengan atentos a su cumplimiento. Correspondencia curricular: Con base en los planes y programas de estudio, se reconoce la asignatura que se busca fortalecer, el ciclo para el que se propone la actividad y el aprendizaje esperado que se pretende lograr. A partir de conocer la intención didáctica y la correspondencia curricular, el docente está en posibilidad, en caso de requerirlo, de realizar alguna adecuación para otro nivel educativo o grado. Un ejemplo de dicha adecuación sería, en el caso de la ficha llamada “Ensalada de números”, de la línea Jugar con números y algo más:2

El ejemplo se retoma de SEGEY, 2014.

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FICHA

CICLO

GRADO

BLOQUE

TEMAS, CONTENIDOS Y EJES

1º

s 2ESOLUCIØN DE PROBLEMAS QUE IMPLIQUEN LA determinación y el uso de relaciones entre los números (estar entre, uno más que, uno menos que, mitad de, doble de, 10 más que, etcétera). s 2ESOLUCIØN DE PROBLEMAS QUE PERMITAN iniciar el análisis del valor posicional de números de hasta dos cifras. s 2ESOLVER PROBLEMAS QUE IMPLIQUEN relaciones del tipo “más n” o “menos n”.

2º

s )DENTIFICACIØN DE LA REGULARIDAD EN sucesiones ascendentes con progresión aritmética, para intercalar o agregar números a la sucesión.

III

s $ETERMINACIØN DEL VALOR DE LAS CIFRAS EN función de su posición en la escritura del número.

3º

s 5SO DE LA DESCOMPOSICIØN DE NÞMEROS EN unidades, decenas, centenas y unidades de millar para resolver diversos problemas.

4º

s .OTACIØN DESARROLLADA DE NÞMEROS naturales y decimales. Valor posicional de las cifras de un número.

5º

III

s $ETERMINACIØN DE MÞLTIPLOS Y DIVISORES de números naturales. Análisis de regularidades al obtener múltiplos de dos, tres y cinco.

11. Ensalada Primero, de números segundo y tercero

Materiales: Se enuncian los diferentes recursos que se requieren para desarrollar la actividad: materiales didácticos, hemerográficos, condiciones de seguridad, uso de espacios escolares, tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y material de reúso. Desarrollo de la actividad: Se presenta la secuencia que sigue la actividad. Se recomienda que el docente, a partir del conocimiento de sus alumnos, recree el mejor escenario de participación y colaboración. Al final de la actividad, debe considerar una evaluación de parte de los alumnos, respecto al cumplimiento de la intención didáctica. Cara A Línea de Trabajo Educativa

Nombre y número de la ficha Intención didáctica Ilustración

Correspondencia curricular Desarrollo de la actividad Materiales

Desarrollo de la actividad

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Estructura de una ficha Cara B Variantes de la actividad: Aquí el docente encontrará algunas sugerencias que le permitirán adecuar la actividad en otros ciclos escolares, considerando el nivel de complejidad y sin dejar de lado el cumplimiento de la intención didáctica. Vámonos entendiendo: Las actividades reconocen la formación profesional de los docentes, por lo que en este apartado se ofrecen recomendaciones prácticas, pero también elementos teóricos para desarrollar el contenido en mejores condiciones. Así, una cita hemerográfica o una referencia de alguna página de Internet le permitirá al docente ampliar la comprensión del tema. Cara B Nombre y número de la ficha Desarrollo de la actividad Variantes de la actividad

Línea de Trabajo Educativa Vámonos entendiendo

Para trabajar con el Fichero de Actividades Didácticas se propone desarrollar YRE QIXSHSPSKuE UYI EFEVUYI GMRGS QSQIRXSW

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-PYW % + %KYMPEV 2jNIVE Fichero de Actividades Didácticas ?IR PuRIEA [[[ WITHJ KSF Q\ TIXG archivos-caja/Fichero-Jugar-numeros.pdf

1. Previamente, el docente: s 3ELECCIONA UNA FICHA RECONOCIENDO LA INTENCIØN DIDÈCTICA Y LA CORRESPONDENCIA CUrricular. s !NALIZA LAS POSIBLES DIFICULTADES O ERRORES QUE PUEDEN COMEDEN COME ter los alumnos durante el desarrollo de la actividad. d. s )DENTIFICA Y PREPARA LOS RECURSOS QUE SON NECESARIOS OS para desarrollar la actividad. s 2EVISA LAS SECCIONES h6ARIANTES DE LA ACTIVIDADv y “Vámonos entendiendo” a fin de recrear el mejor escenario para desarrollar la actividad. s 0REPARA LA CONTEXTUALIZACIØN DE LA ACTIVIdad buscando garantizar la atención de los alumnos desde el principio.

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-PYW % + %KYMPEV 2jNIVE Fichero de Actividades Didácticas ?IR PuRIEA [[[ WITHJ gob.mx/petc/archivos-caja/Fichero-Jugar-numeros.pdf

3. En la puesta en común: s %L DOCENTE RELEE LA INTENCIØN DIDÈCTICA CON EL propósito de que sirva como punto de referencia. Invita a que los alumnos presenten los resulltados o productos de la actividad. A partir del el monitoreo del trabajo, promueve que se exponngan diversos procedimientos. De ser necesario, se analizan las causas de algún error. s #UANDO LA ACTIVIDAD PROPONGA MOSTRAR UNA NOCIØN O ØN O procedimiento experto, el docente formula preguntas guntas al grupo

-PYW % + %KYMPEV 2jNIVE Fichero de Actividades Didácticas ?IR PuRIEA [[[ WITHJ KSF Q\ TIXG EVGLMZSW GENE *MGLIVS 0IIV ] IWGVMFMV THJ

2. Durante el desarrollo de la actividad, el docente: s %XPONE A LOS ALUMNOS LA INTENCIØN DIDÈCTICA QUE PREVIAMENTE HABRÈ ESCRITO EN UNA hoja de rotafolio y pegado para que esté a la vista del grupo o la habrá escrito en el pizarrón. s 0RESENTA UN CONTEXTO DE LA ACTIVIDAD CON EL PROPØSITO DE SUSCITAR EN LOS ALUMNOS el deseo de aprender e involucrarlos a partir de proponerles un reto, plantearles alguna interrogante o la ocasión para conocer algo nuevo. También puede ofrecerles información dura, de carácter científico, o una narrativa –oral o escrita– que sirva como referencia para la actividad. s 0RESENTA AL GRUPO LA SECUENCIA DE TRABAJO Y EL MODO DE ORGANIZARSE PARA ELLO INDIvidualmente, en binas o en equipos), así como la “ruta de trabajo”. Una vez que todos los alumnos la conocen, proceden a trabajar. s 3E ASEGURA POR MEDIO DEL MONITOREO DE QUE TODOS LOS ALUMNOS HAN COMPRENDIDO y participan activamente en la actividad. El docente acompaña el desarrollo de la actividad, promueve la cooperación y enseñanza ñanza mutua entre alumnos, aclara las dudas a los equipos os de trabajo y, de ser necesario, a todo el grupo. o. s 4OMA NOTA DE LOS TESTIMONIOS DE LAS ALTERNAAtivas de trabajo, de las formas de solucionar ar los contratiempos, de las estrategias colaaborativas, de las dudas conceptuales de los alumnos, de las mejores razones expuestas durante el desarrollo de la actividad. Esta información la empleará el docente en la puesta en común.

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para facilitar la institucionalización de un saber. A partir de esas preguntas, promueve que los alumnos reflexionen sobre la conceptualización del conocimiento. s %S IMPORTANTE QUE EL DOCENTE RECUPERE LAS DUDAS MÈS FRECUENTES TOME NOTA DE algún problema con un saber previo que dificultó el desarrollo de la actividad e identifique a los alumnos que tengan dificultad con determinado conocimiento, habilidad o competencia, con el propósito de trabajar posteriormente con ellos.

valoración del alumno acerca de su proceso de aprendizaje, por ejemplo: ¿Qué aprendiste hoy? ¿Qué fue lo que más te gustó de esta actividad? De esta manera se invita a que vinculen sus aprendizajes a prácticas sociales inmediatas. s ! PARTIR DE LAS DUDAS DETECTADAS EN EL MONITOREO DEL TRABAJO DEL GRUPO EL DOCENTE promueve, por medio de preguntas, la exposición de puntos de vista divergentes, con el propósito de que sean aclarados por los propios alumnos. En el caso de que algún saber previo haya dificultado el desarrollo de la actividad, es pertinente señalarlo, con el compromiso de abordarlo posteriormente. s %L DOCENTE CIERRA LA ACTIVIDAD MOSTRANDO los logros del grupo a partir de la intención didáctica, destaca algunos procedimientos, reconoce las actitudes que facilitan la convivencia en el grupo y el proceso de trabajo, y finalmente pone en común algunas ideas propuestas por los propios alumnos.

-PYW % + %KYMPEV 2jNIVE Fichero de Actividades Didácticas ?IR PuRIEA [[[ WITHJ KSF Q\ TIXG EVGLMZSW GENE *MGLIVS 0IRKYE MRHMKIRE THJ

4. En el cierre de la actividad: s %L CIERRE DE LA ACTIVIDAD SE REALIZA CON ALGUNA PREGUNTA QUE DETONE LA REFLEXIØN Y

5. En el registro de observaciones: s %S RELEVANTE QUE EL DOCENTE DOCUMENTE POR ESCRITO AQUELLOS PROCESOS SIGNIFICATIVOS desarrollados durante la actividad; esta información es un insumo para identificar a los alumnos, en primera instancia, que se excluyen de la clase y que, si no son atendidos oportunamente, incluso pueden estar en situación de riesgo de desertar de la escuela.

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s !SIMISMO ES LA OCASIØN PARA QUE EL DOCENTE DÏ SEGUIMIENTO A SUS PROPIOS APRENdizajes, porque los docentes enseñando también aprenden. De esta manera, era, las fichas de actividades didácticas dejajarán de ser únicamente orientaciones para desarrollar actividades, y abrirán la oportunidad de e dialogar entre docentes sobre la enseñanza.

Cabe mencionar que el Fichero de Actividades Didácticas del Programa EsGYIPEW HI 8MIQTS 'SQTPIXS JYI IRXVIKEHS E JMREPIW HIP EyS ] TVMRGMTMSW de 2016 a todas las escuelas que participan en ese programa, uno para cada docente, y además está disponible en Internet (SEP, 2015b), donde se presenta una carpeta para cada una de las siete Líneas de Trabajo Educativas.

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Portada del Fichero de Actividades Didácticas para Escuelas de Tiempo Completo

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-PYW % + %KYMPEV 2jNIVE Fichero de Actividades Didácticas ?IR PuRIEA [[[ WITHJ KSF Q\ TIXG EVGLMZSW GENE Fichas-Introductorias.pdf

Asimismo, se les invita a conocer diversas experiencias de éxito de las Escuelas de Tiempo Completo (SEP, 2015a), las cuales son una muestra de los senderos que recorren las iniciativas pedagógicas de los colectivos escolares al desarrollar una educación contextual y diversificada con base en las condiciones y materiales que ofrece tal programa.

Referencias OCDE,

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (2014). Informe México. Disponible en: <www.oecd.org/els/soc/41527743.pdf> [consultado: 30 de enero de 2016].

SEGEY,

Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de Yucatán (2016). Organización y correspondencia curricular del fichero de actividades didácticas. Mérida: SEGEY-Programa Escuelas de Tiempo Completo Yucatán.

SEP,

Secretaría de Educación Pública (2014). Lineamientos para la Organización y el Funcionamiento de las Escuelas de Tiempo Completo. México: SEP [en línea]. Disponible en:

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<basica.sep.gob.mx/publications/lineamientos-parala-organizacion-y-el-funcionamiento-de-las-etc> [consultado: 14 de marzo de 2016]. (2015a). Experiencias de éxito para construir una nueva escuela mexicana. México: SEP [en línea]. Disponible en: <basica.sep.gob.mx/uploads/publication/document/1675/EXPERIENCIAS__DE__XITO_EN_ETC_CATEGOR_ AS_FINAL_24112015.pdf> [consultado: 30 de marzo de 2016]. (2015b). Fichero de Actividades Didácticas. México: PETCDisponible en carpetas por LTE en: <basica.sep.gob. mx/micrositios/12> [consultado: 14 de marzo de 2016]. SEP.

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DEL AULA

El cuidado parental y los CONFLICTOS ENTRE PADRES E HIJOS* Natalia Estramil** Shutterstock

Si bien todos estamos familiarizados con los conflictos entre padres e hijos, demostrar su existencia y en particular su impacto sobre la evolución de las interacciones familiares ha sido una tarea bastante difícil –especialmente en el resto de los animales, más allá de los seres humanos–. De cualquier forma, está claro que los padres garantizan su éxito reproductivo si logran transmitir sus genes a las generaciones futuras, por lo que sus hijos tendrán que sobrevivir y a su vez reproducirse. Para aumentar las probabilidades de que ello ocurra, existen dos estrategias generales: o bien producir muchas crías y no cuidarlas –especies con estrategia reproductiva del tipo r– o bien producir pocas crías y cuidarlas –especies con estrategia reproductiva del tipo K–. En este artículo, basado principalmente en el libro titulado Comportamiento animal. Un enfoque evolutivo y ecológico de Richard Maier (2001), nos centraremos en el cuidado brindado por los padres o cuidado parental, el cual representa una inversión para ellos, pero también la causa de posibles conflictos con sus hijos.

¿Qué es el cuidado parental? En un sentido amplio –aquel utilizado recientemente por N. J. Royle, P. T. Smiseth y M. Kölliker (2012)–, el cuidado parental es cualquier rasgo parental que aumente las oportunidades de que los hijos sobrevivan, se reproduzcan y por ende transmitan sus genes a las generaciones futuras, aumentando así su eficacia biológica1.

* Se agradece a Fabiana Quiroz por su lectura y sus valiosos comentarios. ** Doctora en Ciencias Biológicas por la Universidad de Amberes (Bélgica). 1 La eficacia biológica es una medida del éxito reproductivo y generalmente es igual a la proporción de genes de un individuo en los genes totales de la siguiente generación.

Esta definición incluye tanto rasgos comportamentales –por ejemplo, brindar alimento a las crías o construir un nido– como no comportamentales –por ejemplo, asignar nutrientes a los huevos en cantidades mayores a las necesarias para que ocurra una fertilización exitosa o retener el huevo fertilizado dentro del tracto femenino (es decir, viviparidad). Sin embargo, para que se considere como una forma de cuidado parental, estos rasgos deben haber surgido y/o mantenerse actualmente con ese propósito. Es decir, defender un territorio, por ejemplo, no se consideraría una forma de cuidado parental si es que el macho lo utiliza con el fin de atraer a más hembras e –incidentalmente– las crías sobreviven mejor debido a que su territorio posee

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El cuidado parental y los CONFLICTOS ENTRE PADRES E HIJOS

buenos recursos y/o es más seguro contra los depredadores. Además de la gran variedad de formas de cuidado parental –que involucran rasgos tanto comportamentales como no comportamentales–, existe una gran variación en su ocurrencia (Davis et al., 2012). En los invertebrados es poco común, y cuando existe, con frecuencia es brindado sólo por las hembras. Por el contrario, de existir en los peces, en general es brindado sólo por los machos. Las hembras se encargan del cuidado parental en todas las especies de mamíferos, y en relativamente pocas especies reciben la colaboración de los machos. En las aves, en cambio, lo más frecuente es observar que ambos padres participen en el cuidado de sus crías (es decir, cuidado biparental). La existencia de cuidado parental en estos y otros grupos de animales sugiere que cuidar a las crías es beneficioso, pero también existen costos en términos de tiempo, energía y/o riesgos para los padres que brindan cuidado. Por lo tanto, brindar cuidado representa una inversión para los padres, de ahí la creación del concepto de inversión parental por Robert Trivers (1972).

¿Qué es la inversión parental?

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Los machos del león africano (Panthera leo) usurpan las hembras a otros machos y generalmente matan a los cachorros del grupo usurpado. Pero, ¿por qué las hembras toleran que maten a sus crías? La teoría de la inversión parental de Robert Trivers permite al menos en parte explicar este hecho. Las crías que mueren no están emparentadas con el macho usurpador, por lo que matarlas no implica ninguna pérdida desde el punto de vista de su eficacia biológica. Las hembras, en cambio, difícilmente podrán evitar el infanticidio, ya que los machos son más grandes y fuertes. Sin embargo, al perder a sus cachorros, podrán volver a procrear al cabo de poco tiempo y el macho usurpador podrá tener entonces su propia descendencia. [EPPTETIVLHFEWI GSQ

Los padres deberán sopesar los costos de invertir en sus hijos frente al hecho de aplazar o renunciar a reproducirse en el futuro. Esto se debe a que la energía y los recursos son limitados, por lo tanto, brindar cuidado a un hijo reducirá en mayor o menor medida el cuidado que se le pueda brindar a los demás hijos tanto en el presente como en el futuro. Robert Trivers fue quien, en 1972, definió este hecho utilizando el término inversión parental para referirse a cualquier inversión en un hijo –por parte de un progenitor– que incremente la supervivencia del hijo (y por lo tanto su éxito reproductivo) a

¿Por qué tolerar el infanticidio?

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soportan un mayor número de individuos, por lo que pueden obtener beneficios deprisa produciendo muchos hijos en un corto tiempo. Lo contrario suele ocurrir en las especies con una estrategia reproductiva del tipo K. Así, las ratas (género Rattus) –estrategas del tipo r– viven en ambientes inestables que pueden soportar más ratas; en cambio, los gorilas (Gorilla gorilla) –estrategas del tipo K– viven en entornos más estables pero que no soportan un mayor número de gorilas e invierten más en las pocas crías que tienen. Por otra parte, el pez cíclido (Cichlasoma nigrofasciatum) representa un buen ejemplo del efecto que puede tener la depredación. Los machos de esta especie vigilan los huevos cuando la amenaza de depredación es alta, pero dejan de hacerlo cuando es baja.

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expensas de la habilidad que posee el progenitor de invertir en otros hijos. Los costos y beneficios de asignar tiempo, energía y recursos a los hijos en el presente varían en función de diversos factores, por ejemplo: la calidad y la cantidad de la progenie actual, las oportunidades de tener hijos en el futuro y los factores ecológicos. El pez espinillo (Gasterosteus aculeatus) es un buen ejemplo del llamado valor de la progenie, ya que se ha visto que al modificar experimentalmente el número de puestas de huevos, los machos defienden más a las crías en cada estadio de su desarrollo al recibir un mayor número de puestas. La capacidad de carga y la depredación pueden llegar a ser factores ecológicos importantes. Por ejemplo, especies con una estrategia reproductiva del tipo r suelen vivir en ambientes que

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Estrategia reproductiva tipo r Las ratas viven en ambientes inestables que pueden soportar más integrantes

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El cuidado parental y los CONFLICTOS ENTRE PADRES E HIJOS

Conflictos entre padres e hijos Existe una robusta base teórica de que los beneficios y costos de brindar cuidado parental pueden generar conflictos entre los distintos miembros que integran una familia. Entre padres, los conflictos serán sobre cuánto cuidado debe brindar cada padre a sus hijos; entre hermanos, sobre cuánto cuidado debe demandar cada hijo; y entre padres e hijos, sobre cuánto cuidado deben brindar los padres y cuánto cuidado deben demandar sus hijos. Robert Trivers (1974) propuso que un conflicto entre padres e hijos, o conflicto paterno-filial, puede ocurrir siempre y cuando los padres se reproduzcan sexualmente y cuando invertir en un hijo genere un costo para los padres en términos de su eficacia en el futuro. Tanto padres

Estrategia reproductiva tipo k Los gorilas viven en entornos más estables e invierten más en las pocas crías que tienen

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En algunas especies de aves, la transferencia de calor no es corporal sino a través del ambiente. El macho del faisán australiano (Leipoa ocellata) excava un agujero, a veces con la ayuda de la hembra, y lo llena de hojas que, al fermentarse, generan calor. También deposita una capa de arena sobre las hojas que actúa como aislante. La temperatura del nido se mantiene constante gracias a que periódicamente comprueba la temperatura de los huevos. Pero ¿por qué no existe incubación corporal directa en esta especie? Quizá sus ancestros vivían en un entorno cuyos factores ambientales garantizaban un calor constante y esto favoreció la evolución de este sistema de incubación en vez del corporal. El faisán australiano, sin embargo, no pudo recuperar la capacidad de transferir calor, y, al colonizar ambientes más variables, se vio obligado a desarrollar aún más adaptaciones relacionadas con el uso del calor ambiental. Probablemente entonces, por más que este sistema sea muy ineficaz, no tuvo la posibilidad de volver al sistema de incubación típico.

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Factores ecológicos del pasado

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el conflicto del destete, el cual ocurre durante la lactancia en mamíferos. Por ejemplo, los cachorros de gato (género Felis) intentan mamar aunque estén bastante crecidos, mientras la madre los aparta o les bufa para evitar que esto ocurra. También se han podido constatar en algunas especies varias de las predicciones que se desprenden de esta teoría. Por ejemplo, se espera que los conflictos de destete se prolonguen y/o aumenten cuanto menos relacionados genéticamente estén los hermanos entre sí. De hecho, en los langures (Presbytis entellus) se advierten destetes relativamente duraderos y los hermanos

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como hijos se benefician si sobreviven los hijos. Es decir, si los padres tienen más hijos, esto beneficiará directamente a los padres, pero también indirectamente a sus hijos, ya que hijos de los mismos padres comparten 50 por ciento de los genes. Sin embargo, cualquiera de los padres comparte la misma cantidad de material genético con cada uno de sus hijos (r = 0.5), mientras que cada hijo está más relacionado consigo mismo (r = 1) que con sus hermanos (r = 0.5, si éstos comparten madre y padre). Se espera, entonces, que la inversión óptima desde el punto de vista de los hijos sea mayor que aquella desde el punto de vista de los padres. Los padres tratarán de invertir lo mismo en cualquiera de sus hijos, ya que el grado de parentesco es el mismo con cualquiera de ellos. Cada hijo, en cambio, preferirá que los padres inviertan más en él, puesto que se beneficiará más sobreviviendo que si lo hace cualquiera de sus hermanos. Debido a estas diferencias, se espera que surja un conflicto en donde los hijos demandarán más cuidado del necesario, y los padres intentarán no responder a tales demandas.2

Destete En los langures se advierten destetes relativamente duraderos y los hermanos con frecuencia comparten sólo la misma madre

De la teoría a la práctica: ¿existen estos conflictos en la naturaleza? Si bien la evidencia de conflictos paterno-filiales es aún limitada, es posible observar varios comportamientos en la naturaleza que podrían sugerir que existen (o existieron) conflictos. Uno de ellos quizá sea el más común:

De esta teoría también se desprende que un conflicto paterno-filial sólo puede ocurrir si es que existen conflictos entre hermanos y, por ende, no podría ocurrir en el caso de que un TEHVI IWXYZMIVE HMWIyEHS TEVE TVSHYGMV YR WSPS LMNS IR WY ZMHE

con frecuencia comparten sólo la misma madre. En cambio, en otros primates como los macacos Rhesus (Macaca mulatta), los hermanos suelen compartir ambos padres y tienen conflictos de destete menos duraderos. Sin embargo, las rabietas que se observan durante este periodo en estas y otras especies no necesariamente deben interpretarse como un intento de manipulación por parte de las crías. Tales comportamientos

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El cuidado parental y los CONFLICTOS ENTRE PADRES E HIJOS

¿Más hijos o más hijas? GSQQSRW [MOMQIHME SVK

En el orden Hymenoptera, el cual incluye entre otros a insectos sociales como las abejas y hormigas, se espera que ocurra un conflicto paterno-filial debido a la inversión que realiza la reina en hijos e hijas. El sistema típico de determinación del sexo de este orden es la haplodiploidía. En este sistema, los machos se desarrollan a partir de huevos no fecundados (y son haploides) y las hembras se desarrollan a partir de huevos que sí son fecundados (y por lo tanto son diploides). En la colonia, la reina se relaciona con cada uno de sus hijos o hijas de la misma manera, con un grado de parentesco de 0.5. Por lo tanto, ella preferirá tener el mismo número de hijas que de hijos (proporción de sexos = 1:1). Sin embargo, si existe sólo una reina en la colonia y ésta se aparea con el mismo macho, el grado de parentesco entre hermanas es mayor (r = 0.75) que aquel entre hermanas y hermanos (r = 0.25). Debido a esto, se espera que las hijas prefieran que la reina tenga hijas en vez de hijos y una proporción de inversión en sexos de 3:1 a favor de las hijas. Si bien la reina puede elegir el sexo de los huevos que pone, las hijas pueden cambiar la proporción de sexos a su favor, por ejemplo, destruyendo los huevos que darán lugar a machos. ¿Quién gana este conflicto? Existe evidencia mixta al respecto, ya que en algunas colonias la proporción de inversion en sexos se acerca más a lo que preferiría la reina (1:1); en otras, a lo que preferirían las hijas (3:1); y en algunas más, es intermedio.

podrían formar parte de su desarrollo sin ser causados por un conflicto. De hecho, el comportamiento de las crías podría ser evaluado por la madre para seguir una estrategia reproductiva óptima en función de la variación de la disponibilidad de recursos alimenticios. A pesar de ello, hay ejemplos más contundentes sobre la existencia de estos conflictos, como los que ocurren sobre la proporción de sexos en Hymenoptera (véase el cuadro superior)

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y los conflictos (entre los genomas de padres e hijos) sobre los recursos maternales durante la gestación en los ratones. También se dispone de evidencia a favor de modelos teóricos que predicen la resolución de este conflicto. Por ejemplo, en numerosas especies, se han encontrado correlaciones entre la provisión de alimento por parte de los padres y la demanda de las crías, lo cual sugiere que padres e hijos se han coadaptado a la estrategia del otro.

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¿Qué sucede en nosotros? La teoría de inversión parental predice que los padres deben brindar menos cuidados hacia crías que presentan anomalías. Si bien en la mayoría de las sociedades los hijos que presentan anomalías no son abandonados, algunos estudios sugieren que los padres responden menos positivamente hacia bebés prematuros que hacia los que nacen a término. Esto se debe en parte a que los bebés prematuros no presentan una serie de rasgos que estimulan el cuidado parental. Por el contrario, existe una respuesta positiva ante rasgos típicos propios de un bebé sano. De hecho, Konrad Lorenz (1942) sostuvo que en general respondemos de manera positiva a aquellos rasgos en los animales que se asemejan a los de bebés humanos; entre ellos: cabeza grande, frente alta, ojos grandes, mejillas prominentes y nariz chata. Precisamente son estos rasgos los que se tienden a exagerar en los peluches que se fabrican para niños. También existen estudios que sugieren que los conflictos familiares en humanos son afectados por el nivel de parentesco. Por ejemplo, en Trinidad (República de Trinidad y Tobago) algunas familias están formadas por hijos en común e hijos que tuvo la mujer con otro hombre. En estos casos, el nuevo padre suele tener más con-

flictos con sus hijastros que con sus hijos biológicos. En América del Norte, además, los malos tratos infantiles son mucho más frecuentes en las familias en las que uno de los padres no es el biológico, en comparación con aquellas en las que ambos padres son biológicos. Si bien esto se explica por varios factores, también podría estar relacionado con una tendencia evolutiva que determina que nos resulte más difícil proporcionar cuidado parental a niños que no son propios.

Cerrando conceptos Existe una gran variación en las formas y en la ocurrencia de cuidado parental en los animales. Ésta puede explicarse en buena medida gracias a la teoría de la inversión parental y a la influencia de factores ecológicos. Las hipótesis derivadas de la teoría de inversión parental también ayudan a entender el conflicto paterno-filial. Las teorías evolutivas que permiten entender el comportamiento parental pueden aplicarse tanto a animales no humanos, como a los humanos. Además de los conflictos paterno-filiales, éstas pueden, por ejemplo, ayudar a entender las dificultades para brindar cuidados parentales a bebés que presentan anomalías y la forma de responder ante hijos que no son los biológicos.

Referencias DAVIS,

N. B., J. R. Krebs y S. A. West (2012). Parental Care and Family Conflicts. En: An Introduction to Behavioural Ecology, 4a. ed. Oxford y Hoboken: Wiley-Blackwell, pp. 223-253.

MAIER,

R. (2001). Comportamiento animal. Un enfoque evolutivo y ecológico. Madrid: McGraw Hill / Interamericana de España.

LORENZ,

K. (1942). Die angeborenen Formen möglicher Erfahrung. En: Zeitschrift für Tierpsychologie, núm. 5, pp. 235-409.

ROYLE,

N. J., P. T. Smiseth y M. Kölliker (eds.) (2012). The Evolution of Parental Care. Oxford: Oxford University Press.

TRIVERS,

R. L. (1972). Parental investment and sexual selection. En B. Campbell (ed.), Sexual selection and the descent of man, 1871-1971 (pp. 136-179). Los Ángeles: University of California; Chicago: Aldine. (1974). Parent-offspring conflict. En: American Zoologist, vol. 14, núm. 1, pp. 249-264.

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El misterio detrás del PUSH THE BUTTON 1

Las matemáticas tienen una carga social sumamente negativa, que los medios refuerzan continuamente. Muchos líderes de opinión y personajes públicos expresan con frecuencia que en sus años escolares “fueron muy malos en matemáticas”, lo cual vincula a esta disciplina con algo abstracto e inalcanzable y genera un cierto rechazo a su aprendizaje.

esta situación, que ocurre en muchos países, se suma un problema adicional asociado con el género. Diversos estudios indican que los niños muestran mayor interés en las matemáticas que las niñas y que ellas prefieren la lectura. Los resultados de las pruebas de PISA (OCDE, 2012) reportan que, en 6 de cada 10 países, los niños tienen mejor desempeño en matemáticas que las niñas, pero en todos los países, ellas sobrepasan –por mucho– a los niños en sus

Las principales ideas de este texto provienen de la conferenGME ±8LI TSXIRXMEP ERH GLEPPIRKIW JSV QEXLIQEXMGW XIEGLMRK learning in the digital age”, impartida por la Dra. Celia Hoyles en abril de 201 'MYHEH HI 1q\MGS IR IP QEVGS HIP EyS HYEP México-Reino Unido. La Dra. Hoyles posee el título de Dama, conferido por la reina Isabel II del Reino Unido, en virtud de sus contribuciones a la educación matemática en ese país. * Maestra en Ciencias con especialidad en Investigación Educativa. Coordinadora de evaluación y académica presencial y en línea del Programa La ciencia en tu escuela de la Academia Mexicana de Ciencias. Investigadora sobre uso de tecnología.

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Alejandra González Dávila*

habilidades de lectura. Aun las niñas que obtienen buenos resultados declaran tener menor confianza que los niños para aprender matemáticas. Existen muchos datos interesantes relacionados con el género en esta prueba; por ejemplo, en materia de desempeño, 60 por ciento del puntaje más bajo de los estudiantes de 15 años corresponde a los chicos, y 40 por ciento, a las chicas. Un misterio detrás del interés por saber cuáles son las secuencias de instrucciones que hacen que funcione un programa, cuál es la causa y el efecto implícito de una acción codificada, también puede resolverse si escudriñamos en las expectativas familiares. Las encuestas aplicadas a padres de familia de tres países (Chile, Hungría y Portugal) revelan que 50 por ciento de los padres de familia esperan que sus hijos estudien una profesión vinculada con ciencias básicas, ingeniería, matemáticas, informática o

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computación, mientras que sólo 20 por ciento esperan que sus hijas lo hagan. Es necesario incrementar el pensamiento matemático entre la población y especialmente en las niñas, más allá de los egresados o estudiantes de carreras del área STEM,2 en virtud de que este tipo de pensamiento implica una serie de habilidades importantes para comprender la vida cotidiana, inmersa en un mundo de imágenes digitales, de símbolos que contienen información vastísima y de representaciones que requieren ser interpretadas para tomar decisiones de distinta índole. Aunque la gente no lo sepa, hay modelos matemáticos en muchas de sus actividades. Los datos actuales muestran un incremento de la demanda de profesionales que tengan habilidades matemáticas en diferentes industrias y áreas de conocimiento. La necesidad de tener un pensamiento matemático es indiscutible, y ciertas formas de uso de la tecnología pueden ser grandes aliadas en esta labor. Frente a los detractores del aprendizaje de las matemáticas mediante la tecnología, que consideran que ésta hace que los alumnos no piensen, la doctora Celia Hoyles replica con una sencilla pregunta: ¿los libros de papel y el pizarrón hacen que el aprendizaje sea mejor?

¿Qué hay en la caja negra? ¿Cómo atender el reto de revertir esta situación negativa de la caja negra en matemáticas y convertirla en área de oportunidad? La doctora Hoyles participa en proyectos para el London Knowledge Lab, en colaboración con Richard Noss, codirector del laborato-

rio. Ambos son partidarios de fomentar el pensamiento matemático a través de la programación, frente a otros usos de la tecnología empleados en la enseñanza de las matemáticas (o en disciplinas STEM). Desde luego que el empleo de recursos digitales como las representaciones dinámicas e interactivas puede ser muy útil para aprender matemáticas, pero Hoyles y Noss apuestan por la computación para desarrollar el pensamiento matemático que las genera. En la actualidad, ambos trabajan en un programa piloto3 en escuelas de educación básica con el propósito de que los niños aprendan matemáticas a través del software Scratch,4 una aplicación creada para fomentar el pensamiento creativo, el razonamiento sistemático y la colaboración entre pares. Los niños aprenden a programar para hacer juegos, animaciones y robótica. La investigación de Hoyles y Noss surge a partir de la premisa de que el proceso de programación emplea códigos que deben escribirse en cierto orden para lograr las secuencias de instrucciones que los niños desean. De esta manera, se desarrolla en ellos la representación, el pensamiento lógico, la relación causa-efecto, entre otras operaciones mentales que van tornándose más complejas conforme los niños avanzan. Se espera que con los resultados del programa piloto se incorpore la asignatura de Ciencias Computacionales en la educación básica de Inglaterra (no aplica para Escocia). Se emplearía Scratch mediante un diseño curricular de enfoque constructivista que facilite la participación activa de alumnos y maestros, y que vaya de lo simple a lo complejo para construir la lógica que subyace en el push the button.

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Siglas en inglés que significan Science, Technology, Engineering, Mathematics (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Matemáticas).

ScratchMaths: Supporting Computational and Mathematical Thinking through Programming. scratch.mit.edu/about/

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El misterio detrás del PUSH THE BUTTON

Aplicación de descarga gratuita y compatible con cualquier sistema operativo

Guía de inicio

Códigos para crear juegos, animaciones y robótica

Bibliotecas de objetos y fondos

Para más información: - Hoyles, C. (2012). Retos y reflexiones sobre la educación matemática. En: Teoría, crítica y práctica de la educación matemática, pp. 135-152. Núria Planas (coord.). Barcelona: Graó. Disponible en: <pagines.uab.cat/nuria_planas/sites/pagines. uab.cat.nuria_planas/files/BOOK_2012.pdf> [consultado: 8 de agosto de 2016]. - Universidad de Valladolid. Programando matemáticas con Scratch. Guías MATCH [en línea]: <scratch.infor.uva.es/match/> [consultado: 8 de agosto de 2016]. Ejemplo de un proyecto terminado

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Esquema: Construcción de conocimiento matemático mediante la programación

Currículo basado en la programación (Scratch)

Alumnos que hacen algoritmos

Desarrollo del pensamiento matemático

Comunidad docente y guías para el maestro

A diferencia de otros enfoques, la incorporación de la programación como una asignatura del currículo a través del proyecto ScratchMaths tiene el propósito de que tanto maestros como alumnos participen activamente, creando ellos mismos la secuencia de instrucciones que deben codificarse para llevar a cabo lo que se espera que una máquina realice.

Pedagogía: maestros-alumnos usuarios de tecnología

Capacitación docente: aprender programación

Aprender el lenguaje de la programación permite escudriñar la lógica detrás de la acción y anticipar lo que debe suceder creando un algoritmo. La caja negra que encierra el misterio detrás del push the button se abre para mostrar que es posible aprender matemáticas desarrollando las estructuras mentales que éstas requieren y sin la carga social que refuerza su ignorancia.

Referencias (2012). The ABC of Gener Equality in Education [en línea]: <www.oecd.org/pisa/keyfindings/ENG-PISA-infographic-gender.pdf> [consultado: diciembre de 2015].

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Del cuidado personal a la salud escolar LA HIGIENE COMO EDUCACIÓN CORPORAL EN EL PORFIRIATO Georgina Ramírez Hernández*

Desde tiempos remotos, el cuidado del cuerpo ha estado presente en diversas sociedades y en muchas de ellas su valor ha sido muy alto. En la nuestra, durante el porfiriato, el valor del cuerpo ha quedado muy relegado, y la educación sobre su cuidado –la cual muchos ponen en duda– fue opacada por aquellos procesos relativos a la formación intelectual tual y espiritual. Sin embargo, el cuerpo no dejó ni dejará de ser parte primordial ial de la construcción del ser humano, y es a partir de él que las múltiples accioiones, formas de pensamiento y expresiones del sujeto cobran vida.

* Profesora de asignatura en la licenciatura en Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM.

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on base en esta premisa, nace la inquietud de recuperar la importancia que tiene el cuidado personal en los diversos procesos educativos, especialmente los escolares. La mirada educativa, pedagógica e histórica no se ha adentrado en este ámbito todavía como ha ocurrido en otros procesos y prácticas sociales y culturales, por lo que resulta necesario indagar y recuperar aspectos como la educación física y la higiene, para contribuir a la configuración de un campo que también forma parte importante del sujeto: el campo de la educación del cuerpo.

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Con este interés, se presenta este artículo, el cual parte de un trabajo más amplio1 en el que se rescata, a través de las revistas pedagógicas2

Dicho trabajo tuvo como resultado final la tesis de maestría titulada Educar el cuerpo en el porfiriato (1900-1910 ca.). Una mirada a través de las revistas pedagógicas, y en este artículo retomamos una parte de su segundo capítulo. Las revistas pedagógicas se pueden denominar así por ser aquellas publicaciones destinadas a los actores educativos de la época (profesores, directivos, padres de familia), y producidas y dirigidas por ellos mismos. Las revistas analizadas son La Enseñanza Primaria (1901-1910) y La Enseñanza Normal (1904-1910); su elección se debe a dos factores: la duración de las revistas hace suponer su aceptación en la sociedad, y ambos tipos de educación (primaria y normal) son los que mayormente se tomó en cuenta durante el Porfiriato y en los que se trabajó más en el ámbito escolar.

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de la última década del Porfiriato como fuente para la historia de la educación, las principales prácticas ahí plasmadas respecto a la educación corporal –y que abarcaron la gimnasia, los ejercicios militares, la disciplina y la higiene–, referida a la salud y la recreación, tanto pública como privada, en la vida cotidiana y en espacios como la escuela. Por ello, su espacio en publicaciones de este tipo deja ver la inquietud de una sociedad por formar, desde el ámbito de la higiene, a mejores mexicanos, y de conceptualizar, en un primer momento, lo que sería una higiene porfiriana.

Mexicanos sanos durante el Porfiriato

Las revistas pedagógicas conceptualizaron lo que sería una higiene porfiriana

Remitirnos al contexto de los más de treinta años bajo el poder y la política del general Porfirio Díaz implica hablar del establecimiento de formas sociales y culturales a partir de la idea positivista de orden y progreso, vinculada estrechamente con la visión de modernidad. El propósito principal de entonces era formar una sociedad moderna, digna y bien vista por las potencias internacionales. Si bien la puesta en marcha de políticas con esta base no recibió la aceptación de todos los ciudadanos, lo cierto es que permitió la creación de nuevas condiciones de vida, las cuales alcanzaron lo propio de una higiene pública y privada que hasta nuestros días podemos ver materializadas en nuestra vida cotidiana. El principal antecedente de ello se localiza en la profunda crisis social, referida a lo físico, que dejó la devastación de las continuas guerras decimonónicas que diezmaron a la población, reduciendo las esperanzas y la calidad de vida y aumentando las malas condiciones de salubridad entre los habitantes de la Ciudad de México y del país entero. La situación a lo largo del

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Del cuidado personal a la salud escolar LA HIGIENE COMO EDUCACIÓN…

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además de los diversos ámbitos de intervención en cuanto al cuidado personal. Estas discusiones, no sólo en el congreso sino en la vida escolar, estuvieron coordinadas principalmente por los médicos, algunos de muy reconocida reputación, lo cual se explica, quizá, porque “los imperativos de la higiene pública y privada, y de la salubridad de la capital otorgaron a la profesión médica un protagonismo moral y científico sin precedente” (Arreola, 2007: 54); de igual manera colaboraron, desde las publicaciones periódicas, los actores encargados de la educación formal de la época: pedagogos, profesores y directivos.

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siglo XIX fue sombría, y para poder salir de ella, sobre todo en los espacios urbanos, se implementaron diversas políticas sociales en torno al cuidado del cuerpo. Para el comienzo del Porfiriato, los estratos socioeconómicos más bajos, como los obreros, los indígenas, y en general la gente más pobre y trabajadora, así como los infantes, sufrían altas tasas de mortandad que se estima rondaban 45 por ciento entre la población infantil, y en la sociedad en general alcanzaban 45 por cada 1000. Estas cifras eran peores en las comunidades rurales, es decir, en la mayor parte del territorio mexicano, donde llegaban a 85 por ciento, ya que las personas vivían en la insalubridad; con carencia de acceso a productos alimenticios, de vestimenta y limpieza; con el padecimiento de enfermedades contagiosas; y una baja esperanza de vida, de alrededor de 29 años. Todo esto era ajeno a las élites, una minoría que sí contaba con servicios higiénicos y todos los satisfactores necesarios para una mejor calidad y esperanza de vida. Así, en términos de salud, la sociedad porfiriana era una sociedad pobre, sucia, débil e incluso enferma, por lo que era necesario combatir esta imagen, no moderna, a través de nuevas políticas referidas al aseo personal y a la higiene pública. Para ello se parte de la idea de que “la higiene es la que se ocupa de conservar y prolongar la vida del hombre, y como nada hay más precioso que la existencia, ningún estudio puede ser más importante que la higiene” (De Garay, 1905: 234-236). Desde esta premisa, dichas políticas y medidas tuvieron su principal antecedente en la realización del Congreso Higiénico-Pedagógico de 1882, en el que se discutió la necesidad de establecer una higiene escolar que permitiera, desde cada institución y espacio educativo, una organización y distribución de los lugares y de los mismos alumnos,

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Mi cuerpo, mi aseo personal En primer lugar, en las revistas pedagógicas, así como en la sociedad en general, surge la necesidad de educar a la población en los aspectos propios de su higiene personal, lo que también podríamos considerar como una higiene privada, comenzando con el conocimiento fisiológico y anatómico del cuerpo, lo cual implicaba la enseñanza sobre los múltiples órganos, internos y externos, vinculada a la conciencia sobre la importancia del baño y el aseo personal. En cuanto a este último, se creía que propiciaría principalmente el bienestar personal, que comprendería el equilibrio orgánico y el equilibrio espiritual, por lo que la consecuencia sería la felicidad y plenitud de la vida propia: Este bienestar, á veces profundo, aunque vago, que hace el individuo “sentirse feliz”, no es otra cosa que la plenitud de la vida, no se debe sino al equilibrio más ó menos perfecto del funcionamiento del conjunto orgánico […] No cabe duda que el baño, devolviendo á la piel la regularidad en sus funciones, regenera el espíritu (Pineda, 1907: 59-62).

A partir de ello, el baño constituyó una de las preocupaciones de las políticas higiénicas del Porfiriato, y de esta manera se instauró, junto con la creación y mejora de redes de drenaje, un baño público, gratuito, que permitiera mejorar las condiciones sociales y fomentara su práctica dentro de las escuelas. Esto dio lugar a la institución de los balnearios, en su acepción más básica, como baño público, para lograr una mejora en las condiciones de limpieza personal y también en otros ámbitos, como el moral. Por ello, constituyó asimismo una “medida de higiene moral y social, preventiva contra la delincuencia y contra la propagación de los azotes de la humanidad” (Pineda, 1907: 59-62).

Con la creación de los balnearios, se esperaba que las personas de las clases bajas, consideradas como las personas del pueblo, pudieran acceder a formas de vida más sanas, tanto en el aspecto físico como en el moral, y fueran así parte del proyecto modernizador de la época. Más allá de la apertura de los balnearios, del educador se esperaba que pudiera educar a esta parte de la población, y a la sociedad en general, mediante lecciones con historietas, fábulas, cuentos, entre otras, que no sólo se representaban en las aulas escolares sino también en las publicaciones pedagógicas. La primera labor del educador o profesor sería con el niño, a quien se le tendría que instruir en los aspectos básicos de su aseo personal y la práctica de movimientos corporales; esto último, con el propósito de evitar el agotamiento intelectual, conocido como surmenage, a través del descanso, el cuidado y la recreación. Esto evidencia dos aspectos: el principal objetivo sería educar siempre al niño, pero con la intención de sentar las bases de un hombre “bien” en el futuro, y de que la educación corporal trascendiera el ámbito de lo físico para abarcar los fines morales y contribuir a una educación intelectual. Las lecciones partían de preceptos como “báñate á menudo, lávate cuando estés sucio, arréglate el cabello, sé siempre limpio” (De la Brena, 1909: 22-24), y se esperaba modificar así la imagen del niño débil, sucio y repugnante por ser desaseado, al cual sus compañeros despreciaban de la misma manera que sus profesores, lo que también limitaba su desarrollo social. Por ello, se divulgó la obligación del baño diario; manos, cara, peinado y vestimenta limpios, y la práctica de la limpieza propia y en la familia. Se puede decir, de manera general, que los hábitos de limpieza personal comprendían el bañarse todos los días ya fuera con agua fría o caliente; lavarse las manos y cortarse la uñas;

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Del cuidado personal a la salud escolar LA HIGIENE COMO EDUCACIÓN…

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Con la creación de los balnearios, se esperaba que las personas de las clases bajas pudieran acceder a formas de vida más sanas, tanto física como moralmente

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Museo Nacional de la Revolución

Antes DEL AULA

El educador instruía a los niños en los aspectos básicos de su aseo personal y la práctica de movimientos corporales

cepillarse los dientes al término de cada comida; peinarse; tener limpia la ropa y lustrar los zapatos, así como dormir nueve horas como mínimo para los niños y adolescentes hasta los 15 años. Todos estos aspectos, que en la actualidad no nos resultan lejanos y los seguimos practicando como parte de una idea de persona civilizada, que puede ser considerada parte de la sociedad, a comienzos del siglo XX eran el requisito para ser un ciudadano porfiriano.

Salud en la escuela Cada una de las prácticas anteriores en torno al aseo personal se transmitieron en el ámbito escolar. Como parte de las políticas higiénicas que se discutieron en el Congreso de 1882, se arraigó la idea de hacer de la escuela uno de los espacios por excelencia del cuidado corporal a través de la salud y la higiene, por lo que se puede decir que la mayoría de los esfuerzos por educar el

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cuerpo en este sentido, estuvieron centrados en instruir a los profesores en ello, en crear la infraestructura correcta en las instituciones, y en plasmar estas inquietudes en los libros escolares y las publicaciones pedagógicas. Se implementaron las asignaturas relacionadas con la higiene y la salud en los programas escolares más importantes, como fueron el de la enseñanza primaria y la enseñanza normal. En esta última apareció, en el primer año, la asignatura de Antropología Pedagógica, en la que se trataban “nociones de Anatomía, Fisiología é Higiene, aplicadas á la educación física del niño” (Fernández, 1905: 142-143); y en el cuarto año, Higiene Escolar, con cinco y tres clases a la semana, respectivamente. En las escuelas de enseñanza primaria se daban nociones de Anatomía, Fisiología e Higiene, un tanto diferentes a las lecciones higiénicas de las escuelas para párvulos, donde se enseñaban diversas actividades domésticas y algunos aspectos de aseo personal. Para Anatomía, Fisiología e Higiene se retomaban los libros El niño fuerte, del profesor Celso Pineda; Anatomía, Fisiología e Higiene, del doctor Antonio Soler y el doctor Juan García Purón; así como la obra del profesor parisino E. Caustier Anatomía y Fisiología, por mencionar algunos. Muchos de estos libros provenían de textos franceses –por lo que algunas prácticas se compartieron con las de los recintos de aquel país europeo–, e incluso españoles y argentinos, que también los recuperan de las teorías pedagógicas francesas. Algunos otros textos, como los manuales de urbanidad, abarcaban asimismo temas relacionados con el aseo y cuidado personales como parte de la educación moral en las escuelas. La educación higiénica escolar no comprendió solamente las lecciones anteriormente descritas; como ya se comentaba, las medidas higiénicas también abarcaron la mejora del edificio

Portada e interior del libro El niño fuerte del profesor Celso Pineda

escolar como tal, que resultó de gran importancia para los higienistas. Esto se debe a que, a comienzos del Porfiriato, y en general a lo largo del siglo XIX, las escuelas se localizaban en vecindades, cerca de cementerios, depósitos de basura y caños, por lo que las infecciones eran muy frecuentes entre la población escolar. Así, se creó el magno proyecto de construir nuevos espacios escolares, cuyos principales encargados serían los arquitectos y los higienistas:

Antes DEL AULA

[…] por los primeros se atenderá á la belleza, á la solidez, á la duración del edificio; por los segundos á la amplitud, á la orientación; á la disposición; á la altura, al saneamiento del local; así es que el higienista, de acuerdo con el ingeniero, deberá dirigir sus actividades á la construcción no sólo de un edificio, sino de un edificio higiénico (De la Brena, 1901: 69-70).

Entre los múltiples aspectos que debían considerar estaba el de construir un espacio para baños donde los niños pudieran cubrir las necesidades de depositar sus “miasmas” y lavarse manos y cara. También se debían crear lugares propios para las oficinas, las aulas, una enfermería, así como un espacio abierto para practicar ejercicios, juegos y otras actividades de recreación. De igual manera, se propusieron otros aspectos que suponían propios de la higiene en el espacio escolar. Uno fue el color de las paredes, que debía ser adecuado a la vista para no lastimarla. Otro, el referente a la modificación de los sistemas de alumbrado, pues algunos, al igual que los colores de las paredes, lastimaban los ojos; se usaban lámparas de gas, de petróleo o de otras sustancias químicas que resultaban dañinas al sistema respiratorio. Por tanto, se propuso, para combatir lo primero, “el empleo de vidrios gruesos ó pintados de gris, de amarillo ó de rojo, colores que no disminuyen sensiblemente el poder de los focos luminosos y que absorben los rayos nocivos” (Escard, 1901: 236-241); y para la iluminación, el empleo de luz eléctrica y el aprovechamiento de la luz solar. Enseguida, se pensó también en mejorar los sistemas de ventilación y disminuir la cantidad de alumnos en los salones, con el fin de permitir la libre circulación del aire, evitar la transmisión de enfermedades contagiosas y promover un óptimo desarrollo en los movimientos del

niño, así como de su salud. A esto se agregó la reflexión sobre la necesidad de utilizar mesabancos que contribuyeran a la óptima postura del estudiante, y también cuidar los materiales escolares por su relación con la salud: […] el aseo en la escuela debe extenderse á los enseres y útiles de enseñanza, cuidando de que no se pongan en manos de los educandos libros de papel traslúcido ni de caracteres pequeños, á fin de evitar la miopía, así como impedir que los alumnos manejen libros usados, porque pueden contener gérmenes orgánicos infecciosos, ni que en los percheros se revuelvan las ropas por el mismo motivo (Sánchez, 1902: 211-212).

Las escuelas debían contar con un espacio destinado a la salud, en el que trabajaran médicos y enfermeras en el cuidado de niños y profesores. Un ejemplo se encuentra en el proyecto de un reglamento para la inspección médica en las escuelas normales, donde se proponía que éstas tuvieran “un departamento adecuado destinado á enfermería compuesto de: una sala para consultas y curaciones, con los anexos correspondientes; una sala para enfermos con los anexos correspondientes; una sala para enfermos contagiosos; una sala de observación; una sala para enfermos no contagiosos” (Latapí, 1910: 52-54). Este espacio debía equiparse con el mobiliario, aparatos e instrumentos necesarios para inspección médica: estuche de cirugía; tijeras de diversos tipos; pinzas de ocho estilos diferentes; tres formas de bisturís; agujas, jeringas y termómetros; aparato para lavado de estómago; espátulas y sondas; soluciones, anestesias y medicamentos; gasas y algodón; y, por último, vendas de distintos tamaños. En general, era preciso contar con todo lo necesario para realizar un examen detallado del alumno. Si bien es casi imposible pensar que cada una de estas medidas se puso en marcha durante el

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Escuela primaria rural de Cocula, Jalisco, hacia 1921

Porfiriato, lo cierto es que existió la preocupación por sentar las bases de una higiene escolar, consistente en “hacer [que] los edificios y el mobiliario de las Escuelas Normales y de los locales anexos á las mismas satisfagan las condiciones higiénicas que deban tener”, así como “conservar la salud de los educandos y cuidar de que se equilibren sus ejercicios de educación física é intelectual para que se logre el desarrollo armónico” (Latapí, 1910: 52-54). Finalmente, la escuela fue también uno de los lugares donde se pusieron en marcha las múltiples campañas de vacunación, que con todo lo anterior formaban un conjunto amplio de prácticas referidas al cuidado del cuerpo a partir de la higiene y la salud, y que abarcaban tanto aspectos de prevención como de tratamiento; en su totalidad, esto podríamos identificarlo como parte de una educación corporal.

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Para cerrar… Desde el punto de vista higiénico, el Porfiriato fue una época en la que todas estas consideraciones corporales, como ya lo vimos, se plasmaron, de modo formal en nuestro país. Desafortunadamente, muchos de estos aspectos, como parte de un magno proyecto, no se materializaron, aunque las mejoras higiénicas en las escuelas sí se vislumbraron y al mismo tiempo sentaron el precedente de lo que después sería una educación corporal referida al cuidado de la salud y la higiene en la escuela. Al paso de los años, estas medidas contribuyeron a la disminución de las altas tasas de mortalidad y al aumento de los niveles y esperanza de vida de la población. Por otro lado, es preciso considerar que no todos los esfuerzos se centraron en los profesores o padres de familia, sino que fueron los

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niños los principales destinatarios de las medidas higiénicas implementadas en el Porfiriato, pues la principal inquietud era “cuidar la salud del niño hoy, del hombre mañana” (De Garay, 1905: 234-236). Su consideración todavía se veía limitada en comparación con el hombre adulto, pero también ilustra los cambios en los enfoques, destinados a lo biológico y lo corporal, a partir de los distintos sujetos que conformaron la sociedad porfiriana. Por último, este panorama un tanto general sobre la higiene como educación corporal en el Porfiriato trata de recuperar la importancia que el cuerpo tiene como parte de una educación integral. Si bien la mayoría de los esfuerzos se

concentran en otros ámbitos, como el moral y el intelectual, también existen prácticas y discursos que le han dado un lugar y un valor al cuerpo como parte estructurante del sujeto, por lo que dejar el análisis de la educación corporal fuera de los discursos pedagógicos, sociales e históricos sería negar una parte de la construcción del ser humano. Al mismo tiempo, ello nos permite advertir que, si bien no siempre estamos conscientes de que el cuerpo es educado, lo cierto es que estos cambios evidencian que las prácticas culturales en general, y en particular las referidas a la higiene, se condensan en los cuerpos y hacen que éstos sean forzosamente una construcción sociocultural.

Referencias ARREOLA,

B. (2007). ¿Locura o disidencia? Un estudio sobre la locura femenina desde la ciencia psiquiátrica de finales de siglo XIX y principios del XX. Tesis de maestría en Historia, Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa.

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J. (1910). Higiene Escolar. Ventajas é inconvenientes de los diferentes sistemas de alumbrado. En: La Enseñanza Normal, enero a junio, pp. 236-241.

FERNÁNDEZ,

J. (1905). Plan de Estudios de la Escuela Normal de Profesores. En: La Enseñanza Normal, mayo 8, pp. 142-143.

LATAPÍ,

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C. (1907). ¿Natación o baño? En: La Enseñanza Primaria, agosto 15, pp. 59-62.

SÁNCHEZ,

J. (1902). La Inspección Médica y la higiene en la Escuela. En: La Enseñanza Primaria, enero 15, pp. 211-212.

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certidumbres

E INCERTIDUMBRES

El magisterio y la formación del “alma nacional” EN JULIO S. HERNÁNDEZ Pólux Alfredo García Cerda*

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Entre los baluartes olvidados de la historia de la educación

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p. 1

* Licenciado en Pedagogía por la Facultad de Estudios Superiores Aragón, UNAM; y maestro en Pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras, UNAM. Docente de la licenciatura en Pedagogía en el Centro de Estudios Universitarios y la Universidad Milenium, plantel Ixtapaluca. Línea de especialización: Historia de la educación y la pedagogía.

, 15

l comenzar el siglo XX, el normalista Julio S. Hernández afirmó que el proyecto educativo a la sazón parecía estar prácticamente “desalmado”. A su juicio, no existía en el maestro mexicano una convicción fidedigna para formar el “alma nacional” en los educadores y educandos; y sostenía que en la formación de ellos aún prevalecían secuelas del siglo anterior, cuya sucesión de conflictos bélicos trastocaron

de C h. B o ur et, 19

mexicana, existen ejemplos de profesionales de la enseñanza que han contribuido a la búsqueda de un perfil cultural nacional como auténtica expresión de nuestro ser en el mundo. Uno de ellos es el normalista poblano Julio S. Hernández, quien, durante el Porfiriato y la Revolución Mexicana, hizo de la pedagogía su convicción y del magisterio su estilo de vida. A cien años de la publicación de su libro La sociología mexicana y la educación nacional, analizamos algunas de sus aportaciones al campo pedagógico y a la proyección social del magisterio.

la dinámica nacional. Ante la consecuente tensión, en las aulas mexicanas se mantuvo el estado de alerta por una hipotética irrupción de algún país hegemónico. Para evitar que el pánico paralizara la vida de sus alumnos, los maestros debían personificar inclinaciones nacionalistas y virtudes morales ad hoc según el ideal de formación ciudadana de la época. Así, el educador mexicano comenzó a ver en pensadores como Simón Bolívar o José Enrique Rodó una fuerza espiritual que le permitiría cuestionar el alcance ético-político del moderno proyecto educativo. A diferencia de muchos normalistas de la época, ante Hernández se develó este llamado para reflexionar si era viable

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de considerarlo más tarde para que ocupara el puesto de subdirector de la Escuela Práctica Anexa a la Nacional de Maestros. Allí conoció al pedagogo veracruzano Carlos A. Carrillo, de quien se volvió discípulo; y fungió como secretario de la Sociedad Mexicana de Estudios Pedagógicos, fundada por Carrillo (Hernández, 1905: 15). Esta precursora organización de egresados normalistas representa el precedente directo de su idea de organización

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que el maestro mexicano ensanchara su plano de acción docente situándose históricamente. Si el educador quería velar por la formación del ciudadano, ahora le concernía aclarar su posición respecto a la tradición cultural del poderoso vecino del norte: los Estados Unidos. Como una táctica para retraerse a la amenaza imperial, los maestros debían fundar mejores formas de organización magisterial mediante una vía política, social y cultural que fuera sensible a la lucha de otros rincones de Latinoamérica. Según Hernández, no había otras opciones: organizarse eficazmente o hundirse en el “caos pedagógico”. Revisaremos a continuación algunas de sus ideas al respecto, no sin antes delinear un breve panorama histórico, para revalorar su defensa de una tradición cultural propia, en este caso, mediante la construcción del magisterio como elemento fundante de la educación nacional.

Vida y obra de Julio S. Hernández (1863-1921) Nacido en Huauchinango, Puebla, un pequeño poblado con notables carencias económicas, después de estudiar en la Normal poblana se autonombra como El decano de todos los normalistas de la República, por haber sido el primer normalista titulado, en 1883 (Hernández, 1905: 13-14). Ejerció la docencia durante tres años, actividad que interrumpió al estallar una huelga de profesores. Cuando la prensa local atribuyó la autoría intelectual de ese movimiento a Hernández, el gobierno optó por efectuar despidos masivos y perseguir a sus participantes (Hernández, 1915: 341). Abandonó su tierra natal y se entrevistó con el gobernador de Hidalgo para ofrecerle sus servicios. En 1890 partió a la capital y fue nombrado docente por Miguel Serrano, quien ya tenía noticia de sus dotes al grado

Carlos A. Carrillo

del magisterio. De hecho, siguió el pensamiento pedagógico de su maestro, que evidenciaba el paupérrimo estado del magisterio mexicano. Carrillo era consciente de que el maestro de escuela se moría de hambre, que la Normal no debía formar docentes “al vapor”, y de que todo logro educativo sería en vano si el Estado no ofrecía condiciones sociales básicas: Básteme decir de una vez por todas que siempre o casi siempre lo que se achaca a simple indolencia y abandono por parte de los padres, reconoce otra causa remota, que una mirada escrutadora puede descubrir, y esa causa lejana, por dura que

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El magisterio y la formación del “alma nacional” EN JULIO S. HERNÁNDEZ

pueda sernos esta confesión, hay que llamarla con su propio nombre, hay que no ocultárnosla a nosotros mismos, y es: la pésima organización, los pésimos métodos, el pésimo régimen, los pésimos textos, el pésimo sistema, en suma, de nuestras escuelas (Carrillo, 1964: 65).

Aunque Carrillo fue para nuestro normalista el mayor ícono en su formación académica y profesional, Hernández se caracterizó por ser un escritor agudo y crítico, cada etapa siempre más crítica que la anterior:

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1) Los años metafísicos o liberal-espiritualistas. Durante los primeros años de formación académica adopta algunas ideas krausistas, compatibles con el liberalismo social mexicano. Baste recordar que su maestro y mentor, Miguel Serrano, fue considerado como un seguidor del filósofo alemán Karl Krause (Sánchez, 2004: 156). 2) La experiencia liberal-positivista. En los últimos años de su estancia en la Normal poblana, entró en contacto con las ideas de Spencer y Barreda. Al egresar, logra ejercer como profesor. 3) Ejercicio profesional como directivo e inspector. La etapa final de su formación converge con los ideales de la Revolución Mexicana, momento en que se opera un giro a su pensamiento hacia la educación democrática, laica y popular.

mo, comenzada por personajes como Ezequiel A. Chávez, Hernández se interesa por el pensamiento anarcosindicalista. Al clausurar también su pasado positivista, exploró nuevos horizontes hacia la educación popular, los cuales fueron objeto de análisis en artículos como “El caos pedagógico”, “Arqueólatras y reformadores” y “La América y la educación”, compilados en el libro publicado hace cien años La sociología mexicana y la educación nacional. La línea argumentativa de estos textos evidencia su latinoamericanismo fusionado con su reflexión sobre el porvenir del magisterio nacional. En tanto, su pensamiento se ocupó de cuatro campos del saber: a) la construcción de teoría pedagógica (epistemología pedagógica), b) la crítica de la asociación magisterial como órgano

Si en la primera etapa estuvo sumamente influenciado por pensadores liberales como Guillermo Prieto, Gabino Barreda y Miguel Serrano, posteriormente revalorará la presencia educativo-moral de Barreda aunada al pensamiento de Carlos A. Carrillo. En el caso de Spencer, su perspectiva toma un cariz evolucionista que le permite clausurar la etapa previa, o, mejor dicho, clausurar su influencia espiritualista o metafísica. Al término del régimen porfirista, e influenciado por la demolición del positivis-

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de unidad gremial, c) el diseño de planes y programas de estudio integrado a la fundamentación de la didáctica especial (Lengua Nacional, Matemáticas, etc.), y d) la divulgación de la ciencia a través de conferencias pedagógicas que dictó en diversas instituciones del país. Los argumentos de la segunda línea serán analizados a continuación.

El magisterio ante la unidad nacional Normalista de profesión y pedagogo por vocación, Julio S. Hernández encontró en la educación mexicana un campo fértil para pensar el rumbo de la cultura nacional. En su reflexión confluyeron varias perspectivas y campos del saber que develan un pensamiento pedagógico complejo y comprometido con los avances científicos y tecnológicos de su tiempo. Siendo conocedor de las injusticias sociales, fue sensible ante la miseria y pobreza que aquejaban a los estratos sociales del nuevo siglo. Justo entonces surgió en él la necesidad de situarse históricamente como maestro de escuela: A nadie se le ha ocurrido, a menos que sea un imbécil, encontrar en un ser, lento y pesado como el burro o el elefante la ligereza y vivacidad de la ardilla; ni tampoco podrá existir un cretino que pretenda pedir peras al olmo, o acudir a la sabiduría de un hotentote para que resuelva con clara evidencia el grande y complicado conflicto europeo. Y, sin embargo, en México nos parece la cosa más natural y sencilla atribuir por nuestra espléndida bondad, al indio y al mestizo mexicanos, la existencia de complejos psicológicos europeos, que son comunes y harto vulgares en almas sajonas o latinas (Hernández, 1916: 6).1

La metáfora parece explicarse por sí misma, sin embargo, ¿cómo llegó Hernández a esa defensa del “modo de ser” del mexicano? Al final del Porfiriato, la población sumaba aproximadamente quince millones de habitantes, de los cuales, 10 por ciento estaba alfabetizado, o, mejor dicho, “medianamente sabían leer y escribir” (Hernández, 1916: 12). Aún restaba dejar atrás la herencia cultural colonial por medio de la educación, la higiene, la creación de hospitales y orfanatos, etc. Pero, cuando nuestro normalista hacía referencia al cambio de la “psicología” del mexicano, también criticaba a los que, según su juicio, eran paladines del pasado educativo colonial: los intelectuales que defendían con fervor instituciones, tales como la Universidad Nacional. Efectivamente, descuidar la educación implicaba no asumirla como estrategia central para defender y conservar los bienes culturales contra los enemigos del progreso, a los que Hernández llama “arqueólatras”: El magisterio nacional, el encargado de la cultura mexicana, no debe empequeñecerse como hasta ahora se ha empequeñecido […], formando masas compactas de hombre en derredor de nulidades intelectuales; porque éstas en su mezquindad de miras, no persiguen altas finalidades de progreso, sino desenfrenadas ambiciones de lucro y de dominio, que estacionan, detienen y aun retrogradan en su marcha a las inexpertas multitudes, que les sirven tan solo de escalera y pedestal para que aquellas logren su propio apoyo y su sostén. […] No es escaso, por desgracia el número de los que sueñan con la completa restauración de aquel pasado. Yo les llamaré “arqueólatras”. La característica pedagógica de estos antediluvianos maestros es en extremo sencilla: son adoradores del magister dixit. […] Educadores mexicanos, escoged; ya es tiempo de afiliarse (Hernández, 1916:

En los textos citados se modernizó la ortografía [N. de la E.].

427-431).

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El magisterio y la formación del “alma nacional” EN JULIO S. HERNÁNDEZ

Su pugna abierta contra los docentes defensores de la herencia educativa colonial, o “arqueólatras”, era una reacción contra los resabios del régimen porfirista, que incluían, desde luego, a algunos maestros ateneístas o miembros de la Escuela de Altos Estudios. De hecho, él no dejó jamás de criticar y censurar a la comunidad universitaria por ser sus integrantes “adoradores del magister dixit”. Contra las secuelas de la política reconciliatoria del Porfiriato, ahora el magisterio debía reunir fuerzas para eliminarla con renovados intereses políticos en las aulas. Pero el juicio de Hernández es mucho más severo: nada se ha hecho por los sectores pobres, ni por sus condiciones de vida, ni por su educación. Como antiguo “positivista de pueblo”, es decir, como humilde maestro de escuela, fue conocedor de la pobreza material y la desventura social. De ahí que juzgue absurdo educar a niños de estratos pobres sin entender antes su “psicología” y su “sociología”, es decir, su forma de pensar y vivir en comunidad: […] y con semejante prejuicio, que raya en lo absurdo, nos atrevemos a importar de la manera más solemne y consciente los métodos educativos de aquellas razas, los cuales allá en su medio son excelentes para cultivar los espíritus europeos; pero que, desgraciadamente, entre nosotros resultan detestables y aun bárbaros, porque en vez de civilizarnos, nos han convertido en un semillero inagotable de anarquistas, o cuando menos de crónicos revolucionarios, incapaces de reconocer, siquiera por falta de observación, que, aun dentro de nuestro propio psiquismo, llevamos latente la influencia de la sangre indígena en pugna abierta y constante con la sangre europea; y cuya lucha interna e inmanente nos convierte en suicidas; pero si nos reunimos dos unidades humanas, entonces el fenómeno cambia; veremos luchar en dos alianzas antagónicas nuestros atavismos similares, y después de una sangrienta

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contienda, rondará en la arena el vencido, víctima de los odios ancestrales del heredismo triunfador del otro (Hernández, 1916: 6).

Si durante la educación porfirista surgió la necesidad de encontrar las raíces de lo culturalmente propio, el nacimiento de la teoría pedagógica mexicana siguió la misma senda. Esta disciplina sería aquella que normaría y establecería las bases científicas y culturales para definir el rumbo educativo nacional. Este espíritu, que contagió a Hernández y otros normalistas, tuvo sus tintes románticos antes mencionados, y ello también los motivó para buscar formas de interpretar y reconstruir la plataforma cultural de una educación radicalmente diferente. Así surgió la búsqueda del “alma nacional”, y aconteció en plena Revolución Mexicana como respuesta radical ante una educación heredera del viejo liberalismo, donde los maestros quedaron ávidos de esperanza y sedientos de justicia junto con los demás sectores sociales menos favorecidos (Zea, 1963: 137). Este momento representa un giro histórico en los normalistas que aún asimilaban su pasado porfirista. Las amenazas políticas y el maremágnum de contendientes al poder tras la caída de Porfirio Díaz detonaron el pensamiento que intelectuales de bajo perfil ahora buscaban en nuevos derroteros del pensamiento filosófico y educativo: Una Revolución de más de un siglo, de 1810 a 1917, cuyos fermentos se agitaron silenciosamente tres siglos antes, al llegar a su triunfo definitivo proclama, como ideal supremo, la libertad. ¿Por qué razón han de continuar los maestros de escuela viviendo hundidos en su vieja esclavitud y en su triste condición de parias? […] El magisterio nacional, ayer aislado y errante marchaba al acaso, y sin ninguna brújula; hoy quiere asociarse formando un solo cuerpo docente nacional, grande y poderoso. ¿Quién se lo impide y con qué derecho? (Hernández, 1916: 343).

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Algunos maestros, cansados de vivir en la miseria, encontraron atractiva la perspectiva anarco-sindicalista y las propuestas del Partido Liberal Mexicano. Si bien este cansancio, producto del escepticismo ante el viejo liberalismo, fue reducido a meras “utopías” y excelentes legislaciones educativas, la lucha por la libertad tomó otro matiz donde el maestro de escuela debía elegir bando e ideales. De nada serviría la tibieza política. Pero aunada a la crisis política interna estaba latente la amenaza de invasión de oportunistas potencias mundiales. Por eso, el movimiento revolucionario, profundamente reivindicador (comenzando por su filosofía) de las libertades y condiciones de vida digna, se hizo presente: En la ideología de la Revolución, destaca de manera especial una dimensión moral de servicio y entrega al pueblo, a la comunidad y a la sociedad mexicana que tiene fundamentos ontológicos y epistemológicos en la medida en que busca definir y rescatar la dignidad humana como aquello que define y da sentido e identidad al ser humano

situado históricamente en el mundo. Se trata de revelar, de descubrir el modo de ser del mexicano sin camuflajes ni falsas premisas, sino tal y como éste es (o era) en la realidad (Magallón, 2013: 111).

Esta búsqueda profesional identitaria debía tener como protagonista al maestro de escuela, no al viejo maestro colonial, heredero y ciego defensor de las vetustas estructuras educativas, sino al maestro revolucionario, defensor de la libertad y las causas nobles en pro de los de abajo. La otra cara de esta búsqueda se sustentaba en la forma de contrarrestar la invasión cultural, un fenómeno padecido por nuestro país desde sus orígenes. Ante ello, los maestros de escuela no podían quedarse impávidos: una y otra labor tenían que efectuarse cabalmente en las aulas mexicanas. Pero aún faltaba que alguien alzara la voz y encauzara este sueño hasta hacerlo realidad. Fue así como, hace cien años, Hernández publicó un programa que contenía las líneas generales de una “Sociedad Unificadora del Magisterio Nacional”:

I. Se establece una sociedad de maestros, que tendrá por objeto promover, por todos los medios posibles, la unificación de todo el magisterio de la República, y se denominará “Sociedad Unificadora del Magisterio Nacional”. II. Esta unificación consistirá, desde el punto de vista científico, en plantear y resolver el problema biopsicosocial de la raza mexicana. III. Desde el punto de vista educacional, en determinar las bases fundamentales de la pedagogía nacional, de acuerdo con los caracteres biopsicosociales de la raza mexicana. IV. Desde el punto de vista práctico, en formular las bases generales de la legislación escolar de la República, de acuerdo con los preceptos de la pedagogía nacional; en donde se definirán los caracteres de la enseñanza general, normal y especial, y se precisarán los derechos, deberes y prerrogativas del magisterio, de los educandos y de los padres de familia.

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El magisterio y la formación del “alma nacional” EN JULIO S. HERNÁNDEZ

V. Desde el punto de vista de la solidaridad del profesorado, crear con él un solo cuerpo docente en toda la República, organizado de manera que en cada municipio trabajen, en junta municipal docente, los profesores de la localidad; en las capitales de los estados trabajen, en asamblea local docente, los representantes de cada municipio, y en la capital de la República trabajen, en asamblea nacional docente, los representantes de cada entidad federativa. VI. Desde el punto de vista de la enseñanza, crear todas las instituciones docentes: escuelas, academias, congresos, conferencias, etc., que fueren necesarias para difundir a la educación en todas las clases sociales de la República. VII. Desde el punto de vista de la publicidad, fundar una revista nacional de educación, en donde se condensen todos los ideales educativos del profesorado de la República y se haga la defensa de sus intereses (Hernández, 1916: 339-340).

Esbozada en su estructura administrativa y pedagógica básica, resalta la lucidez de nuestro autor para unir cada idea de su doctrina, con un programa abierto, concreto y de inspiración netamente liberal-social. Los derechos del maestro de escuela, como profesión reconocida ahora por el Estado, no podían quedarse de lado en la conformación de un cuerpo magisterial. Si bien –señalaba Hernández– los congresos de Instrucción Pública (1889-1890 y 1890-1991) habían sido oportunidades magníficas para concretar la unificación del magisterio, resultaron insuficientes. A su juicio, sólo cumplieron con establecer legislaciones educativas, ciertamente necesarias pero insuficientes para acallar la desorganización de los docentes de todo el país. La Sociedad Unificadora del Magisterio Nacional contemplaba realizar un congreso nacional (que por desgracia nunca se llevó a cabo) al que serían invitados los intelectuales mexicanos más comprometidos. A “hombres de ciencia”,

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educadores y “hombres prácticos” (legisladores) les habría competido desarrollar este evento. Finalmente, Hernández no dejaba de ser presa del gran entusiasmo que lo aquejaba, tal vez lleno de esperanza por el movimiento social que aún vivía algunos de sus momentos más trascendentes: la efectiva transformación de la realidad social a partir de la acción colectiva y el análisis crítico de un perfil cultural propio todavía sin reflejarse totalmente en las escuelas. Resueltos estos problemas fundamentales e implantadas sus soluciones de un modo eficaz y patriótico, se habrá dado fin para siempre a nuestra vida crónicamente revolucionaria, y México y la América indolatina entrarán, desde luego, en plena evolución (Hernández, 1916: 363).

De ese modo, la evolución por la que todo maestro mexicano debe pugnar supone una transformación profunda del magisterio, cuyo papel protagónico en el desarrollo de la enseñanza ha

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de converger colectivamente y con miras a la movilización que permita contribuir a la construcción cultural de nuestro país, lejos de la influencia de la nación más poderosa del mundo.

Conclusiones A un siglo de que Hernández alzara la voz para advertir sobre los peligros del “caos pedagógico”, se vuelve necesario reivindicar el horizonte de nuestros antepasados y, sobre todo, afrontar los problemas que aún nos aquejan. La desorganización y el desconocimiento de la marcha histórica del magisterio son signos de la crisis educativa que hoy es menester atender, conectándose históricamente con el espíritu de virtuosos pensadores como Hernández. Sólo aquellos educadores que hicieron de la lucha cultural su modus vivendi merecen ser escuchados, y sólo nosotros atendiendo al llamado de la unión cordial podemos estar a la altura de tal reto. En la actualidad, la displicencia generalizada entre pedagogos, normalistas y demás estudiosos de la educación se vuelve un foco de atención que no deja de producir intersticios donde se filtra la influencia de “arqueólatras”, es decir,

intelectuales ajenos a los problemas de la época, los cuales no tienen ni la más mínima intención de situarse históricamente ni de comprender en profundidad la forma de pensar y vivir de educadores y educandos mexicanos. Por ende, los peligros que acechan a las naciones de nuestra América le competen no sólo a nuestro país sino a todo habitante de lugares donde ocurran sucesos semejantes. Nuestro normalista poblano, análogamente a otros pensadores latinoamericanos, fue consciente de que el destino de la nación suele jugarse en los pupitres y las aulas, en los cuadernos y los textos de teoría pedagógica. De allí el compromiso acuciante que a cada maestro de escuela se le presentó en plena Revolución Mexicana. Todos ellos supondrían que más le valdría al mexicano como americano identificar y defender una idea de educación adaptada a la circunstancia que le rodea. Hernández diría que esta idea debe estar, necesariamente, lejos de las “barras y las estrellas”, y más cerca de la figura de Bolívar como símbolo de una tradición diversa y diferente a la sostenida por el paradigma educativo oficial. La unidad del magisterio era, ni más ni menos, que el primer paso para la efectiva unidad nacional y continental.

Referencias CARRILLO,

MAGALLÓN,

HERNÁNDEZ,

Julio S. (1905). Álbum pedagógico y escolar. México: Librería de la Vda. de Ch. Bouret.

SÁNCHEZ,

(1915). Estudios de pedagogía, tomo V. México: Librería de la Vda. de Ch. Bouret.

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Carlos A. (1964). Artículos pedagógicos. México: Instituto Federal de Capacitación del Magisterio.

M. (2013). Filosofía y política mexicana en la Independencia y Revolución. México: Quivira.

UNAM

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L. (1963). Del Liberalismo a la Revolución Mexicana en la educación mexicana. México: Instituto Federal de Capacitación del Magisterio.

(1916). La sociología mexicana y la educación nacional. México: Librería de la Vda. de Ch. Bouret.

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artistas

Y ARTESANOS

Expresionismo EL PUENTE (DIE BRÜCKE) dic.academic.ru

Fernanda Otero Ríos*

A diferencia de lo que se puede pensar, el expresionismo no fue un movimiento artístico unitario sino fragmentado; y si bien conservó los mismos principios fundamentales relacionados con una temática de dolor, muerte, locura y enfermedad, tuvo grandes variantes estilísticas marcadas principalmente por los diferentes artistas que encabezaron el movimiento en diversos lugares y momentos.

omo en la mayoría de las vanguardias del siglo XX, en el expresionismo se identifican diversos grupos que caracterizaron este tipo de pintura:

Alemania no fue el único lugar en el que se desarrolló el expresionismo, también surgió en Francia y en otros lugares de Europa, pero sus exponentes importantes fueron pocos:

Existen tres momentos distintos dentro de la evolución del expresionismo. En primer lugar, apareció en Dresde el grupo Die Brücke (El Puente) […] [el] segundo grupo expresionista […] Der blaue Reiter (El jinete azul) [fundado a finales del año 1910] […] y hasta el año de 1933 […] prevaleció un tipo de expresionismo, conectado con el concepto de Neue Sachlichkeit (Nueva Objetividad) (Cirlot, 1988: 19-27).

Casi al mismo tiempo que el fauvismo, estalla en Alemania el movimiento expresionista. El grupo denominado El puente se constituye con los pintores del norte y el grupo denominado El jinete azul con los del sur. Se extiende por toda Alemania y hacia Bélgica –donde James Ensor era un precursor– y seduce a los eslavos Chaim Sutin y Marc Chagall, al austriaco Oskar Kokoschka y al francés Gorges Roualt (Romero, 1994: 50).

* Licenciada en Comunicación Visual por la Universidad de la 'SQYRMGEGMzR ] QEIWXVE IR %VXI HIWGSHMJMGEGMzR ] ERjPMWMW de la imagen visual por el Instituto Cultural Helénico. Posee I\TIVMIRGME HSGIRXI HI QjW HI EySW IR HMZIVWEW MRWXMXYGMSRIW TVMZEHEW HI IHYGEGMzR WYTIVMSV EWu GSQS YR EyS HI experiencia en bachillerato del ITESM.

Por esta razón, en el presente artículo (y los subsecuentes) se hablará de los tres principales grupos alemanes antes mencionados y de sus principales exponentes; asimismo, en el de Neue Sachlichkeit se incluirá a todos aquellos expresionistas que, sin ser alemanes o sin pertenecer

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Artistas Y ARTESANOS

a ninguno de los dos grupos anteriores, representaron al movimiento expresionista en otras partes del mundo y han trascendido en el arte del siglo XX.

Die Brücke (El puente) Considerado el grupo más importante del expresionismo alemán, sus integrantes tenían un estilo poco convencional para su época: estaban de acuerdo con la lucha por la libertad e independencia absolutas, y esta lucha se reflejaba en su temática y estilo de vida. “El grupo de artistas […] surge en la ciudad alemana de Dresde, en el año 1905 […] Cuatro estudiantes de arquitectura, Kirchner, Bleyl, Schmidt-Rottluff y Heckel, nacidos en familias burguesas y sin formación académica pictórica, deciden luchar y romper radicalmente con el arte anterior” (March, 1993). La fundación de este grupo marca como tal el inicio del movimiento expresionista; sus miembros trabajan constantemente en equipo, aprendiendo unos de otros, criticando sus propias obras e interpretando las de sus compañeros. Este grupo se caracteriza por la homogeneidad estética, pero sobre todo se constituyó como una verdadera comunidad, en la que todo era compartido. Proponían una nueva forma de vivir, la unión entre el mundo interior y la naturaleza, ya que, según afirmaban, el arte había estado separado de la vida y no reflejaba las emociones de sus creadores. Estos expresionistas anunciaron la creación de su grupo a la comunidad artística alemana en un manifiesto redactado y grabado en madera por el propio Kirchner: Con la fe en la evolución, en una generación nueva tanto de creadores como de gozadores de arte, convocamos a toda la juventud y, como juven-

tud portadora del futuro, deseamos procurarnos libertad de brazos y de vida frente a las fuerzas bien establecidas y más viejas. Está con nosotros todo el que refleja, directamente y sin falsearlo, aquello que le impulsa a crear (March, 1993).

El grupo quería crear un arte que no imitase la realidad, sino que creara una nueva realidad, resultado del espíritu del artista y de su necesidad de expresión. Con esta fuerza en su comunicado y en su ideal estético, pronto se unieron al grupo otros artistas, tanto alemanes como extranjeros. El propio nombre Die Brücke es una clara muestra de sus actitudes. Uno de sus objetivos era atraer a todos los elementos revolucionarios y progresistas, y el propio Kirchner afirmaba que lo habían adoptado porque les sugería un puente hacia el futuro. A este grupo se unieron artistas como Nolde, Pechstein, Van Dongen y Amiet. Al principio, se ocupaban de pintar escenas de interior o paisajes paradisiacos con figuras en plena naturaleza; la suma entre el desnudo y el paisaje fue su principal temática; después comenzaron a ilustrar escenas de baile o elementos arquitectónicos. Este cambio ya apunta a la búsqueda de un mundo diferente al que darán forma definitiva al trasladarse a Berlín, donde el entorno urbano se convertirá, a partir de ese momento, en el protagonista de los cuadros. La forma de vida berlinesa cambió decisivamente su mentalidad y temática. Fueron comunes las temáticas relacionadas con la calle, la gente, la diferencia social y la vida citadina en general. Su uso de materiales y técnicas gozó de extraordinaria libertad, ya que ninguno de ellos tenía formación artística y por ello no se guiaban por los límites establecidos en las academias. En las primeras obras hay superficies pastosas, con pinceladas muy gruesas y definidas;

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Expresionismo EL PUENTE (DIE BRÜCKE)

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pero, poco a poco, su técnica evolucionó: diluyeron los colores en aceite o gasolina para extenderlos de una forma fluida y rápida, lo cual resultó en grandes superficies de color yuxtapuestas, que crean un espacio propio que poco tiene que ver con la realidad. La espontaneidad del dibujo es considerada como un rasgo determinante de su estética. Son célebres los llamados desnudos al cuarto de hora, que consiguen liberar al dibujo y la acuarela de su función secundaria y elevar estas técnicas a una autonomía que los iguala en importancia a la pintura. Otra gran novedad, en cuanto a estilo y técnica, se manifiesta con la obra gráfica: ésta aparece frecuentemente como más progresista y revolucionaria que las otras creaciones de los componentes del grupo (March, 1993).

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El impacto de la vida moderna trajo consigo un estilo más preciso y un compromiso más decidido con el entorno social, matizado por las influencias y el contacto con nuevas vanguardias de la época, como el cubismo o el futurismo, que tuvieron diversas repercusiones en sus obras. A partir de entonces, el estilo de cada artista se vuelve más individual, perdiendo la uniformidad de grupo; los tonos luminosos pierden importancia, la paleta se hace más oscura y los colores se mezclan en lugar de contrastar de forma violenta. La vida en Berlín indujo a los artistas a desarrollar su propia personalidad artística y a buscar un medio de expresión personal. Esto, unido al agitado modo de vida, “debilitó la unión de Die Brücke, que se hizo patente cuando Kirchner

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realizó en el año 1913 la Crónica anual provocando la oposición y rechazo de sus miembros, que acordaron finalmente su disolución” (March, 1993). Aunque las desavenencias internas fueron la causa inmediata del fin del grupo, la raíz más profunda estribaba en la madurez individual que habían alcanzado sus componentes. Los integrantes lograron el cambio estilístico que buscaban, crearon un nuevo arte alemán, pero más que nada como artistas consiguieron una notable evolución y cada uno logró un desarrollo y un estilo individual característico. Rechazando la tradición académica, el realismo y el impresionismo, se inspiraron en el arte alemán medieval y renacentista, el art nouveau, el arte primitivo y en los postimpresionistas. Su nombre simbolizaba el puente de intereses comunes y su lazo con el futuro. La mayor parte de Die Brücke no tenía una preparación artística, pero los colores chillones e imágenes distorsionadas en sus obras expresaron de manera exitosa sus poderosos sentimientos y vívidas imaginaciones, lo cual, aunado al contraste dramático del blanco y negro en sus grabados sobre madera –medio que revivieron– fue especialmente efectivo. En los temas abordados por los pintores de Die Brücke se perciben con claridad ciertos elementos que conectan con la estética del Jugendstil (Modernismo alemán) por su carácter ornamental, así como otros provenientes de la tradición medieval gótica. Todos los artistas del grupo de Dresde, siguiendo la tradición germánica, fueron grandes grabadores en madera […] Desde un punto de vista formal, existe un factor importante a señalar que es la influencia decisiva del arte negro-africano sobre las obras expresionistas. En no pocas ocasiones los artistas recurren

a un marcado esquematismo para resolver sus figuras humanas o los elementos integrantes de los paisajes. Al igual que los fauvistas franceses, los expresionistas huyen de la imitación y se decantan por el empleo de colores exaltados y contrastados (Cirlot, 1988: 20, 23).

Este grupo tenía un claro objetivo común y una unidad notable. Sus artistas se entregaron frenéticamente a su labor, trabajaban con un sentido de urgente creatividad, con una prisa real para dejar lista su obra. Utilizaban el tema del cuadro para comunicar sus sentimientos intensos y no dudaban en deformarlo hasta que conseguían el efecto buscado, “en este aspecto eran parecidos a los artistas fauvistas, pero se negaban a reconocer ninguna influencia. Sus pinturas se parecen también a la obra de los cubistas en el hecho de tener muy poca perspectiva o fondo” (March, 1993). Este grupo alemán, considerado el más representativo de los grupos expresionistas, estuvo compuesto por Kirchner, Bleyl, SchmidtRottluff, Heckel, Nolde, Pechstein, Van Dongen, Amiet y Mueller. Como resulta imposible en el presente artículo ocuparnos de todos ellos, revisaremos sólo una pequeña muestra para ejemplificar su trabajo y entender mejor a este homogéneo grupo.

Ernst Ludwig Kirchner (1880-1938) Kirchner es el pintor alemán líder y fundador del grupo Die Brücke, así como uno de los expresionistas más representativos, “influenciado por los colores fuertes y las distorsiones compositivas del neoimpresionismo y por la expresividad de las tallas africanas y de Oceanía” (Postales del sur, 2008). Su obra se caracteriza por fuertes líneas angulares y colores contrastantes que le dan un marcado sentido de agresividad.

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Autorretrato de Ernst Ludwig Kirchner, 1913/15

Sin lugar a dudas, sus obras más representativas fueron las creadas en Berlín. Cuando cada uno de los miembros del grupo comenzaba a acentuar su estilo y temática propios, Kirchner lo hizo especialmente en escenas de mujeres, en las que las distorsiones grotescas se burlan de la falsedad de la sociedad. Sus trabajos en los últimos años se volvieron crecientemente abstractos a medida que él intentaba resolver cuestionamientos teóricos. Los nazis lo catalogaron como un artista degenerado y confiscaron 600 de sus pinturas. Muy poco después, se suicidó. El enfoque expresionista, la atmósfera que estos artistas captaron y subrayaron aparece bien expresado en la obra de Kirchner […] No es un tema siniestro y sin embargo la atmósfera global de la pintura lo es […] La actividad está concentrada en la pincelada seca y dura. Las ropas y

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sombreros oscuros al contrastar con caras pálidas pueden producir un efecto de fragilidad. Aquí intensifican la dureza, la dislocación […] todo contribuye a crear una atmósfera de decadencia. El tema se apretuja en el lienzo: no hay lugar para que descanse la vista (Lambert, 1985: 19-24). Su lenguaje de líneas curvas dramáticas y de superficies unidas le permitió mantener el impulso un poco bárbaro que significaba dar a cada elemento una dirección expresiva y al mismo tiempo mantener la unidad general de la composición (Romero, 1994: 62).

No es casual que este autor haya sido capaz de iniciar el primer grupo expresionista alemán. La fuerza de Kirchner se refleja en su obra: … era el artista más dotado del grupo alemán Die Brücke […] La abundante producción de Kirchner incluye pinturas, esculturas y obra gráfica. Estaba

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)VRWX 0YH[MK /MVGLRIV Dos mujeres en la calle, 1914

influido por la enérgica técnica de pincel de Van Gogh, el dramatismo psicológico de Munch y –como muchos de sus contemporáneos– las esculturas de las islas de los mares del sur. Por desgracia, la intensidad neurótica de sus flamígeras figuras era un reflejo de su carácter depresivo. Sus obras fueron confiscadas por los nazis y se suicidó en 1938 (VV.AA., 1999: 236). Kirchner es el miembro más importante y con mayor talento artístico de Die Brücke, el que posee el genio más audaz y el deseo más apremiante de experimentar, así como una inquietud que le llevó a explorar continuamente nuevas posibilidades. La expresión era un rasgo tan esencial de su carácter,

que le impuso actitudes que pusieron en peligro su vida personal y su arte. Vivió marginado, solo, persiguiendo infatigablemente el sueño de la pintura (Dube, 1997: 36).

Al conocer un poco de la vida de este artista, se puede entender con mayor facilidad su obra y lo que buscaba exteriorizar con ella. Si bien, muchos expresionistas logran transmitir estas sensaciones, no cabe duda que una vida de aislamiento y de rechazo deja marcas en la vida de cualquiera, pero la sublimación de este dolor en la producción artística es lo que hace de Kirchner, y de otros como él, pintores expresionistas.

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Expresionismo EL PUENTE (DIE BRÜCKE)

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)VRWX 0YH[MK /MVGLRIV Un grupo de artistas (Los pintores del Die Brücke), 1925/26

Emil Nolde (1887-1959) Otro de los grandes expresionistas alemanes, cuya obra se caracteriza por el continuo uso de máscaras, con una pincelada contorsionada y colores crudos y estridentes, que buscaba el shock emocional y visual en el espectador, es Emil Nolde. “Emil Nolde, hijo de un granjero, había nacido en 1867 en Nolde, en el noreste de Schleswig, en la granja donde sus antepasados habían vivido a lo largo de nueve generaciones” (Dube, 1997: 76). Su nombre real era Emil Hansen. Fue influenciado, al igual que muchos otros expre-

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sionistas, por Vincent van Gogh, Edvard Munch y James Ensor, cuyas tortuosas visiones y experiencias con el color llevó personalmente a nuevas fronteras. Un viaje a Nueva Guinea cristalizó su gusto por las cualidades del arte tribal, incluyendo la brutal distorsión de las formas, los diseños de superficies gruesas y los colores contrastantes. Su estilo cambió poco durante su carrera, y se concentró principalmente en paisajes y escenas de interiores con figuras humanas. Sus paisajes son desoladores y siniestros, y sus escenas con gente presentan los gestos humanos como máscaras grotescas de emociones

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básicas y crudas. En un punto intentó revivir las imágenes religiosas. Como a la mayoría de los expresionistas, los nazis lo denunciaron como degenerado y le prohibieron pintar. Nolde es otro importante integrante del grupo Die Brüke: “El último de los pintores que se adhirió al grupo expresionista [...] es el de más edad y de más talento, pero su obra es muy irregular [...] se advierte que no hay una línea de evolución en su obra” (Romero, 1994: 72). Nolde se sintió fascinado por el mar desde su más tierna infancia. En 1910, hizo una travesía marítima en medio de una terrible tempestad, hecho que le causó una impresión duradera y que trató de recuperar incesantemente en el lienzo. La mayoría de sus obras son una respuesta EVXJSVYW JMPIW [SVHTVIWW GSQ

Emil Nolde

Emil Nolde, Crucifixión, 1912

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espiritual a las fuerzas de la naturaleza, aunque también realizó muchas pinturas de figuras humanas. Durante un año se integró en el grupo Die Brücke y mostró escasa inclinación a lo largo de su carrera artística a apartarse de su estilo, fundamentalmente expresionista, que combinaba el color exuberante y la línea. A diferencia de otros expresionistas, se mantuvo en su línea sin entrar de lleno en otra vanguardia artística, pero el cambio en sus obras es notorio: sus grabados influenciados por el arte primitivo, y la etapa en donde la figuración de sus pinturas es casi nula, no pueden tomarse del todo como una noevolución.

Max Pechstein (1881-1955) Pintor expresionista alemán, asociado tanto al grupo Die Brücke en Dresde, como al Neue Sezession en Berlín, pintó paisajes, naturalezas muertas, retratos y escenas de playa. Pechstein es uno de los expresionistas alemanes que tenía un estilo ligeramente diferente al resto de los integrantes del grupo, sólo duró en éste un año por cuestiones de trabajo y nunca pudo separar del todo sus cuadros del naturalismo. A menudo pintaba figuras desnudas en paisajes, con lo que pretendía suscitar la sensación del hombre en armonía con la naturaleza. La obra de Pechstein se desarrolló principalmente bajo la influencia de Matisse y Van Gogh. Inspirado en el arte aborigen, utilizó colores brillantes sin diluir y pinceladas vigorosas. Sus pinturas tendían a ser más eclécticas, más naturalistas y menos innovadoras que la obra de otros expresionistas; “es aún más superficial, con algunos valores de gracia y de sensibilidad en la expresión” (Romero, 1994: 72). Sin embargo, su vitalidad influyó mucho en el grupo, y su estilo sirvió de puente entre el

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Max Pechstein grupo y los espectadores, ya que se apegaba un poco más al naturalismo anterior. Pechstein usó marcados y dramáticos contornos negros, colores contrastados; el color y la línea eran fundamentales para su obra, y fue el único miembro del grupo que recibió una educación artística formal. Tal vez fue esta educación formal la que limitó su creación y lo hizo menos innovador que los otros expresionistas, o tal vez fue solamente su ideología, que distaba bastante del resto de la temática expresionista. “Pechstein jamás se estimó a sí mismo y a su obra en mucho. Conocía cuáles eran sus ambiciones y su potencial: ‘Me gustaría expresar mi deseo de vivir experiencias felices;

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Max Pechstein, El diálogo, 1920

no quiero que nos lamentemos para siempre. El arte ha sido y sigue siendo la parte de mi vida que me hace feliz’” (Dube, 1997: 85). Sin embargo, este deseo de felicidad nunca estuvo del

Referencias CIRLOT,

L. (1988). Las claves de las vanguardias artísticas en el siglo XX. Cómo identificarlas. Barcelona: Ariel.

DUBE,

W.-D. (1997). Los expresionistas. Barcelona: Ediciones Destino.

LAMBERT, XX.

R. (1985). Introducción a la historia del arte. El siglo Barcelona: Gustavo Gili.

MARCH,

J. Fund (1993). Museo Brückeberlin, Arte expresionista alemán [folleto de mano de la exposición]. Madrid:

todo realizado sino cuando pintaba, por ello sus obras son expresionistas, ya que en el fondo el artista tenía en sí un constante sentimiento de insatisfacción.

Fundación J. March. Citado en: <escuela2punto0.educarex.es/Humanidades/Historia/la_obra_de_arte/x contem/expres-3.htm> [consultado: 24 de abril de 2016]. POSTALES DEL SUR.

(2008) Postales del sur. Sátira política & humor = actualidad. En: <jorgeal.blogia.com/2008/051103exclusivo-kirchner-es-un-enfermo-mental.php> [consultado: 24 de abril de 2016].

ROMERO,

J. (1994). La pintura del siglo XX (1900-1974). México: Fondo de Cultura Económica.

VV.AA.

(1999). El arte del siglo XX. México: Plaza & Janés.

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problemas SIN NÚMERO

Parientes NUMÉRICOS Claudia Hernández García*

La teoría de números proporciona la base de los algoritmos encriptados que se utilizan millones de veces al día para asegurar transacciones con tarjetas de crédito por internet y para codificar comunicados militares secretos. Estos algoritmos dependen de la dificultad de descomponer un número enorme en sus factores primarios. La verdadera razón [por la que los matemáticos están obsesionados con los números primos] es que son fundamentales. Son los átomos de la aritmética. Tal y como sugiere el origen griego de la palabra «átomo», los números primos son «a-tómicos», es decir, indivisibles. Y al igual que todo está compuesto de átomos, cada número está compuesto de primos. Por ejemplo, 60 es igual a 2 x 2 x 3 x 5. Decimos que 60 es un número compuesto con factores primos de 2 (por partida doble), 3 y 5. ¿Y qué hay del 1? ¿Es primo? No, no lo es […] No merece ser excluido. Dado que 1 es divisible sólo por 1 y por sí mismo, realmente debería ser considerado un número primo y durante muchos años lo fue. Pero los matemáticos modernos han decidido excluirlo, simplemente por conveniencia. Si se permitiera la entrada del 1, estropearía un teorema que nos gustaría que fuera cierto. En otras palabras, hemos amañado la definición de número primo para lograr el teorema que queremos. El teorema deseado dice que cualquier número puede ser factorizado en números primos de manera única. Pero si el 1 se considera primo, la unicidad de la factorización de números primos fallaría. Por ejemplo, 6 sería 2 x 3, pero también sería 1 x 2 x 3 y 1 x 1 x 2 x 3, etcétera, y todas estas expresiones tendrían que aceptarse como distintas maneras de factorización de primos. Ridículo, por supuesto, pero es con lo que tendríamos que lidiar si se permitiera la entrada del 1. STEVEN STROGATZ

Tomado de Steven Strogatz (2015). El placer de la X. Una visita guiada por las matemáticas, del uno al infinito. Traducción de David Mejía. México: Taurus, pp. 216-217. Steven Strogatz es profesor de matemáticas aplicadas en la Universidad de Cornell (Nueva York). Su amplia trayectoria académica ha sido reconocida en varias ocasiones. Tan sólo en 2007 fue nombrado profesor Jacob Gould Schurman, una de las distinciones más importantes de dicha universidad, y el Consejo Mixto de Política en Matemáticas (Joint Policy Board for Mathematics) estadounidense le otorgó un premio en reconocimiento a su esfuerzo por mejorar el entendimiento y la apreciación de esta disciplina.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Soluciones 1.

2. 3.

Los primos gemelos son aquellos números primos que están separados por dos unidades. Algunas de las parejas que cumplen la condición de no tener el 3 entre sus dígitos son 5-7, 17-19, 107-109, 179-181, 197-199. Todos los números pares son múltiplos de 2 y por lo tanto no pueden ser primos. El único primo que termina en 5 es justamente el 5. Todos los múltiplos de 5 terminan en 5 o en 0, así que cualquier número que termine en 5 es múltiplo de 5 y por lo tanto no es primo. Esta fórmula seguro no funciona para el 41 porque cuando sustituimos la n, tenemos 412 + 41 + 41. Todos los sumandos son múltiplos de 41, así que la suma también será un múltiplo de 41 y por lo tanto no puede ser un número primo. El primer número para el que la fórmula ya no genera un primo es n = 40; en este caso, obtenemos 1681, que es el cuadrado de 41. A la fecha no se ha encontrado una función polinómica que sólo genere primos y que genere a todos los primos. Como tampoco se ha demostrado que dicha función no puede existir, quizás algún día los matemáticos la encuentren… o no.

¿Podrías decir para qué valor de n la fórmula no funciona? 1. El texto de Steven Strogatz citado habla de los números primos gemelos. El primer reto consiste en averiguar cómo se definen estos números y encontrar al menos tres parejas que no contengan el 3 entre sus dígitos. 2. 2 es el único número primo par. Explica por qué. 3. Esto quiere decir que el resto de los números primos son impares, es decir, terminan en 1, 3, 5, 7 o 9. ¿Cuántos primos crees que terminen en 5? 4. En 1772, el matemático suizo Leonard Euler se dio cuenta de que la siguiente función polinómica generaba números primos para ciertos valores de n: n2 + n + 41 Se sugiere aplicar los siguientes retos en alumnos de 2° de bachillerato en adelante. Aunque todos tienen que ver con números, se pueden resolver sin tener que hacer cálculos. De hecho, en eso consiste el desafío real.

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De historiadores, pedagogos Y LIBROS ESCOLARES Elvia Montes de Oca Navas

María Guadalupe Mendoza Ramírez*

Historiadores, pedagogos y libros escolares:

su contribución a la educación del mexicano fue concebido con la intención de llegar principalmente a los maestros y maestras de educación básica de nuestro país, que en este momento histórico debaten sobre el sentido de su actividad profesional y social. Estos lectores encontrarán, en la historia de la cultura escrita en México, el germen de una tradición que los maestros decimonónicos y del siglo XX desarrollaron a lo largo de su ejercicio profesional: ser escritores de libros escolares para niños y adolescentes, que contribuyeran a la formación de la identidad de los mexicanos.

ste libro se nutre de diversas tradiciones de investigación: desde la historia de la educación, la pedagogía, la historia y la literatura. Sus colaboradores provienen de diversas instituciones como son la UNAM, la UAEMéx, la Universidad de Colima, la Universidad Pedagógica Nacional Unidad Toluca, y comparten la pasión por la docencia en los diferentes niveles educativos. La idea sobre este libro nació de la expe-

* Elvia Montes de Oca Navas es investigadora independiente. Doctora en Estudios Latinoamericanos por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México; miembro activo de la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana (SHELA), y de la Sociedad Mexicana de Historia de la Educación (Somehide). María Guadalupe Mendoza Ramírez es maestra en Historia de México por la Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa y doctora en Ciencias Sociales por El Colegio Mexiquense. Docente de la maestría en Enseñanza de las Humanidades en la Universidad Pedagógica Nacional Unidad Toluca.

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riencia que se tuvo en seminarios sobre textos escolares, por ejemplo, el taller coordinado por la doctora Luz Elena Galván, que trabajó durante varios años en el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS) de la ciudad de México, en busca de redes de investigadores en el campo de la historia social y cultural así como de la enseñanza de la historia, alimentada por una nueva generación de investigadores egresados de los programas de especialización y maestría en Enseñanza de las Humanidades, y la apertura en 2009 del seminario Textos Escolares y Educación Histórica en la Universidad Pedagógica Nacional Unidad Toluca. Esta generación de jóvenes investigadores renueva el acercamiento al contenido y uso de los textos escolares, al estar en el ejercicio docente en escuelas primarias, secundarias y preparatorias.

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Este libro colectivo analiza las biografías de diez pedagogos, educadores e historiadores, ordenadas bajo un criterio cronológico que recoge sus trayectorias como escritores de libros escolares desde la segunda mitad del siglo XIX hasta finales del siglo XX. Todos ellos son autores especialistas en sus campos científicos, que participaron en los proyectos educativos y en la enseñanza de las disciplinas escolares. Comparten, además, que la producción y divulgación de sus libros escolares tuvieron y tienen una amplia presencia en las aulas mexicanas: Antonio García Cubas, Enrique Laubscher Berr, José Rosas Moreno, Justo Sierra Méndez, Gregorio Torres Quintero, Ezequiel A. Chávez, Luis Chávez Orozco, Josefina Zoraida Vázquez, Enrique Florescano y Pablo Escalante Gonzalbo. Los autores de los trabajos que integran este libro colectivo los elaboraron desde la perspectiva de la historia de la cultura escrita, donde las categorías de autor y obra son los ejes centrales de estudio; sin olvidar el contexto histórico social en el que surgen, metodológicamente hablando, las categorías de redes y de biografía social e intelectual, que son las que ayudaron en los análisis realizados por los autores de este libro. En este recorrido histórico, María Esther Aguirre Lora, en el capítulo “Formar una nueva sensibilidad en los mexicanos. La apuesta de Antonio García Cubas (1832-1912)”, se propuso hacer una biografía intelectual del autor, reconocido como “el geógrafo del Porfiriato”. La doctora Aguirre aborda sus propias crisis personales, su desempeño en la esfera pública, sus compañeros de estudio y de trabajo, amistades y maestros, así como su vasta producción geográfica que permitió que la imagen de México, especialmente a través de su Atlas metódico para la enseñanza de la geografía de la República Mexicana, circulara de una manera increíble para esos tiempos y que ayudara a la construcción identitaria de los mexicanos. “La actividad profesio-

nal de AGC, el geógrafo del Porfiriato, recayó en la exploración del territorio nacional que realizaba con las Comisiones exploradoras y los viajes de estudio que realizaba en el Ministerio de Fomento y a través de la Sociedad Mexicana de Geografía y Estadística, de lo cual daban cuenta los informes y las obras que publicaba”. En este capítulo se analiza el libro antes mencionado y otros más del mismo autor. Al final se incluye un cuadro con las obras del autor y los datos bibliográficos de cada una. La trascendencia de maestros de otras latitudes es un tema abordado por Irma Leticia Moreno Gutiérrez, quien escribe “Tras las huellas de Enrique Laubscher Berr: de Baviera a México (1837-1890)”. La autora ubica en el contexto porfiriano a Enrique Laubscher y aborda su trayectoria académica resaltando su carácter de maestro extranjero llegado a México a finales del siglo XIX, impulsor de la modernización educativa. Constituye una biografía social, el recorrido del personaje por diversas ciudades del país, su influencia en la fundación de escuelas modernas como la Escuela Modelo de Orizaba, su participación en la revista La Enseñanza Objetiva a través de diversos artículos pedagógicos. En este estudio sobre el inmigrante alemán, se registran sus relaciones con otros pedagogos de la época, influencias recibidas, estudios, su trabajo como docente, su paso por diversos lugares del país –en especial por Veracruz–, las escuelas fundadas y el trabajo académico docente desarrollado en ellas, su estancia en la ciudad de México –en particular su desempeño en la Escuela Normal de Profesores al frente de la escuela primaria anexa–, su paso por Chihuahua y su labor como autor de libros escolares y artículos pedagógicos –como el libro Escribe y lee publicado en 1884 y donde desarrolla los principios pedagógicos del método simultáneo para la enseñanza de la escritura y la lectura.

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Antonio García Cubas

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A partir del papel que la enseñanza de la llamada urbanidad ha tenido en los programas escolares, especialmente en el siglo XIX, con el propósito de formar hombres educados y buenos ciudadanos, Alberto Ramírez González, en el capítulo “La urbanidad en la obra de José Rosas Moreno (1838-1883)”, analiza los manuales de urbanidad que circularon en las escuelas y en los lugares de la época. Revisa la obra de José Rosas Moreno, reconocido como “el poeta de los niños”, pues a ellos dedicó una buena parte de su obra escrita. Destaca su vida política, que se inicia como regidor en el Ayuntamiento de León, Guanajuato, en 1862; Rosas Moreno, liberal convencido, produjo poesía, fábula, artículos periodísticos y estuvo de paso por el Estado de México como visitador de las escuelas públicas del municipio de Toluca. En este trabajo se analiza de manera especial el libro de Rosas Moreno Nuevo manual de urbanidad y buenas maneras. “En esas primeras ideas expresadas destaca la importancia de la sociedad, entendida ésta como un conjunto de individuos establecidos en un espacio definido, con una serie de reglas que permitan su convivencia civilizada y que en su relación les facilite satisfacer sus diversas necesidades”. Elvia Montes de Oca Navas escribe “Justo Sierra Méndez, maestro y autor de libros de historia (1848-1912)”. A partir de una biografía social, la autora aborda diversos aspectos de la vida y obra de Justo Sierra: su vida, formación profesional y desempeño público; sus ideas centrales sobre la sociedad, concebida por Sierra como un “superorganismo” a la manera de Spencer y el funcionalismo social; Sierra, defensor de la paz como camino para llegar al progreso, seguidor del positivismo más como una herramienta para entender la evolución humana que como un método científico. Se resalta el grupo de “los científicos”, al que Sierra perteneció y en el cual estableció múltiples relaciones con escritores,

José Rosas Moreno

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Gregorio Torres Quintero

periodistas, políticos, docentes y toda la pléyade de intelectuales importantes de la época, hasta llegar a ser secretario de Instrucción Pública y Bellas Artes, antes de partir a Europa y morir en España en 1912. En el documento se citan los diversos libros escolares de historia que escribió este autor, para diferentes niveles escolares, y se analiza uno de ellos: Historia patria. Para Sierra: “El estudio de la historia haría que los estudian-

tes se dieran cuenta de la formación progresiva de la cultura humana”. María de los Ángeles Rodríguez Álvarez y María del Carmen Zamora Chávez son autoras de “Gregorio Torres Quintero y su método onomatopéyico (1866-1934)”. A partir de la biografía de este personaje, las autoras narran la formación académica de Torres Quintero, así como su desempeño como profesor desde muy joven: tenía 18 años y ya era director de la escuela pública oficial de Manzanillo, Colima. Se relata su traslado a la ciudad de México y su formación como profesor normalista, su desempeño en los congresos pedagógicos, las obras pedagógicas que escribe en combinación con su labor como maestro, hasta llegar a la producción de su método de aprendizaje de la lecto-escritura y los libros que escribió para su difusión en las escuelas elementales mexicanas; las características del método onomatopéyico, fundamentos teóricos, contenidos y aplicación; las múltiples ediciones del libro Método onomatopéyico. Para la enseñanza de la lectura y la escritura, del cual se incluye al final del trabajo un cuadro con las numerosas ediciones del libro a partir de 1904 y hasta 1992, así como de la Guía del método onomatopéyico. Ángel Arturo Salgado de la Rosa escribe “Evolucionismo y moral. Resumen sintético de los principios de moral de Herbert Spencer de Ezequiel A. Chávez (1868-1946)”. El autor analiza la vida y obra de Ezequiel Adeodato Chávez Lavista, un todólogo del siglo XIX, cuya obra producida abarca desde la psicología, la historia, la geografía y el civismo hasta la poesía. Su libro Resumen sintético de los principios de moral de Herbert Spencer y su antecedente, Síntesis del principio moral de Herbert Spencer, son el núcleo de esta investigación. Estos libros fueron utilizados como textos escolares por los estudiantes de la Escuela Nacional Preparatoria en la asignatura de moral. Se aborda la formación académica del autor; las influencias recibidas, especialmente la de Ignacio Ma-

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Ma. del Carmen Rovira. Ezequiel A. Chávez (1868-1946), Enciclopedia de la filosofía mexicana. Siglo XX ?IR PuRIEA GSRWINS YREQ Q\ ?IR PuRIEA GSRWINS YREQ Q\

nuel Altamirano; sus contemporáneos; lecturas, principalmente las obras de Spencer; hasta llegar al análisis de los libros antes mencionados y el peso que tuvieron las ideas del filósofo inglés Herbert Spencer en el pensamiento de Chávez. “La moral ha evolucionado, señala el filósofo inglés, puesto que las ideas y los sentimientos de igual forma son producto de la evolución”. María Guadalupe Mendoza Ramírez es autora de “Luis Chávez Orozco, autor clásico de libros de texto de historia económica de México (1901-1966)”. La autora analiza la vida y la producción de textos de historia económica de Luis Chávez Orozco; aborda el contexto histórico en el que nació este autor, formación académica, participación en la vida pública del país, influencias recibidas, especialmente de la teoría marxista que le sirvió en la interpretación que hace de la historia de México y que transmite en sus textos escolares. “En esta nueva Secretaría [Secretaría de Economía Nacional] Chávez Orozco capitaliza enseñanzas y acuña un nuevo término y aspiración para el quehacer de las ciencias sociales en México, ya no la historia diplomática sino, ahora: la historia económica”. A manera de cuadro-resumen, la autora presenta diversos temas de interés de los historiadores de la época, y quiénes se dedicaron a su estudio, todos relacionados con Chávez Orozco y sus grupos de desarrollo académico e intelectual; su desempeño en el campo del indigenismo interamericano, su vasta producción de libros escolares, hasta llegar al análisis de Historia económica y social de México (1938), “dedicada a una variedad de temas que iban desde el análisis de la cultura maya hasta los primeros pasos industriales del México decimonónico”. Se abordan otros libros más y el análisis se centra en Historia de México, obra escrita para los jóvenes de secundaria. La autora rescata los aportes que Chávez Orozco hizo a la enseñanza de la historia, a través de los libros escolares de los que fue autor.

Diana G. Flores Millán y Jenaro Reynoso Jaime escriben “La enseñanza de la historia en Nacionalismo y educación en México de Josefina Zoraida Vázquez (1932- )”. Los autores analizan el “libro clásico” de la historiadora Josefina Zoraida Vázquez: Nacionalismo y educación en México, las búsquedas e indicios que siguió la autora para la producción de su obra, calificada por los autores de este capítulo como “uno de los

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primeros textos representativos de la ciencia histórica profesional, cuyo enfoque, estructura y contenido lo ubican como un estudio distinto a los realizados antes y después de su publicación al entrelazar nacionalismo, educación y enseñanza de la historia”. Se narra la formación académica de la historiadora, las influencias recibidas en ese proceso de formación, su participación en la elaboración de libros escolares y libros de historia, hasta llegar al análisis de Nacionalismo y educación en México. Se hace hincapié en la importancia que alcanza la enseñanza de la historia en las escuelas a partir de la aparición de este libro, sus aportes al conocimiento y el aprendizaje de esta disciplina con base en la investigación profesional de la misma. Ana Isabel Lara Calvario escribe “Enrique Florescano Mayet. Renovador de la producción y la divulgación de la historia escolar para la formación de la ciudadanía (1937- )”. La autora aborda la vida y producción histórica de Enrique Florescano, calificado por ella misma como

“uno de los intelectuales contemporáneos más interesados en la enseñanza de la historia de México”. El trabajo se inicia con la formación académica y el contexto en el que se desarrolló el historiador, los espacios donde ha hecho su trabajo como autor de libros de historia, así como las propuestas y gestiones realizadas en la colección SepSetentas y en otras instituciones más. El análisis se centra en una de sus obras: Arma la historia, coordinado por Enrique Florescano y editado por la Secretaría de Educación Pública para conmemorar el bicentenario de la Independencia y el centenario de la Revolución Mexicana. “Este texto es un ejemplo del esfuerzo de su coordinador por mostrar, desde otras perspectivas y metodologías, la configuración y evolución histórica de las formas de vida, ideologías e identidades en diferentes periodos de la historia de México, lo cual resulta sobresaliente en el contexto de la globalidad, donde el reconocimiento de la multiculturalidad es fundamental para definir las identidades presentes”. Rosalía Pérez Valencia escribe “Pablo Escalante Gonzalbo y la enseñanza de la vida cotidiana en la historia escolar (1963- )”. Pérez Valencia analiza la obra de Pablo Escalante Gonzalbo, quien es autor de libros de texto para secundaria que contienen una clara intención pedagógica, a través de nuevas propuestas historiográficas que permiten a los lectores otras vetas de reflexión. El trabajo parte de la biografía del historiador, su formación académica y el medio en el que se desenvolvió. Hijo de una importante historiadora de la vida cotidiana, Pilar Gonzalbo Aizpuru, quien influyó en su tarea como historiador, como autor de libros escolares y como participante activo en las redes creadas con otros intelectuales contemporáneos. En este capítulo se analizan los libros Historia uno e Historia dos, escritos por Pablo Escalante y Estela Roselló Soberón, Fausta Gantús y Thalía Iglesias. “Los autores llaman la atención sobre

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Enrique Florescano Mayet

el hecho de que este sentido de pertenencia se aprende cuando se estudia el pasado para comprender el presente, por lo que la historia no es ajena a ellos [los alumnos], sino que es el devenir de su propia vida”. Rosalía Pérez, autora de este ensayo afirma que los estudiantes se reconocen como parte de la historia en estos libros; asimismo analiza otros libros de Pablo Escalante como Biblioteca juvenil ilustrada. La civilización mesoamericana. “Este libro es un ejemplo claro de la historia de la vida cotidiana del mundo mesoamericano, narra sucesos que en otros libros son poco tratados y estudiados”. Los trabajos que integran este libro permitirán a los lectores comprender mejor el contexto actual de la reforma educativa y en particular de la reforma integral de la educación básica (RIEB), que obliga a revisar históricamente el papel de los docentes como escritores de textos en la construcción de una pedagogía que genere prácticas educativas innovadoras. Las polémicas sobre los libros de texto de Historia diseña-

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Pablo Escalante Gonzalbo

dos para la educación primaria y secundaria, que han acompañado cada reforma educativa, resurgen en el año 2009 en el marco de la RIEB. Con base en ésta se reformuló la enseñanza de la historia y se elaboraron los nuevos libros de texto de Historia de México, que en su etapa piloto fueron cuestionados por la comunidad de educadores e historiadores. El debate sobre el diseño de los nuevos libros de texto se centró en la reducción del contenido de la historia prehispánica, la introducción del modelo por competencias y la discusión sobre la “utilidad” de las humanidades frente a las materias prioritarias como la Matemática y la Educación Tecnológica. La educación histórica y humanística en el marco de las políticas neoliberales está actualmente a debate. Como bien lo señala el historiador Carlos Barros, el desarrollo de un nuevo paradigma educativo requiere del análisis de tres ejes: 1) una educación en competencias en el manejo de las fuentes históricas, 2) una educación basada en valores universales desde la historia,

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y 3) una educación crítica y plural de las historias nacionales y la mundial. La necesidad de revisar la función social de la historia en la escuela primaria, secundaria y preparatoria se liga necesariamente con el análisis de los discursos y las prácticas que se desarrollan en el aula para construir el conocimiento histórico escolar (Cuesta y Mainer: 2000). En la reforma integral de la educación básica, que introduce el enfoque centrado en competencias, se modifican los contenidos y los formatos pedagógico-didácticos de los libros escolares destinados a la enseñanza de las disciplinas escolares. En esta coyuntura, los libros de texto adquieren un papel central en la enseñanza y el aprendizaje de la historia, pues se constituyen en potentes mediadores y difusores de la versión oficial de la historia, y adquieren un peso central en los procesos de construcción de estereotipos, mitos y nociones históricas (Carretero: 2007). Hoy en día, en un contexto de creciente aislamiento intelectual, el maestro prioriza su labor como instructor y deja su función como escritor de textos. La rica experiencia que los docentes tienen en el ejercicio de la docencia humanística, sobre todo en la enseñanza de la historia, la geografía, la lengua y la literatura, se fragmenta,

y el diseño de los libros escolares se nutre únicamente de los especialistas y expertos curriculares. El maestro ha reducido su acción pedagógica a la implementación del programa en el aula, a pesar de que su ardua tarea cotidiana le proporciona elementos para reflexionar sobre la pertinencia del contenido y el diseño de los libros de textos. En este sentido, el maestro puede valorar el uso de los libros escolares en la educación infantil y juvenil, ya que su labor lo acerca al lector final de la obra pedagógica. Acercarse a las tradiciones de escritura que los maestros desarrollaron a lo largo de la historia de la educación de los siglos XIX y XX recobra vigencia al contrastar que, como paradoja, el modelo educativo actual inhibe la práctica docente en la producción y la divulgación de los saberes humanísticos. Este libro recupera por ello las biografías de diez maestros –autores de textos escolares– que se convirtieron en productores del conocimiento escolar en distintas etapas de la educación en México. Es interesante constatar que en los siglos XIX y XX los maestros –escritores dedicados a la educación de la infancia y la adolescencia– fueron historiadores, pedagogos y educadores que se nutrieron de las redes y relaciones académicas y educativas en los diferentes momentos que les tocó vivir.

Reseña del libro: Elvia Montes de Oca Navas, Jenaro Reynoso Jaime, María Guadalupe Mendoza Ramírez, Irma Leticia Moreno Gutiérrez (coordinadores). Historiadores, pedagogos y libros escolares: su contribución a la educación del mexicano. México: Seminario de Cultura Mexicana, 2015.

Referencias CARRETERO,

M. et al. (2007). Documentos de identidad. La construcción de la memoria histórica en un mundo global. Buenos Aires: Paidós.

CUESTA,

R., y J. Mainer (2000). Didáctica crítica y educación histórica. Pensar, desear y actuar de otra manera. En: Cuadernos de Pedagogía, núm. 295 (octubre), pp. 62-67.

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