Correo del Maestro Núm. 226 - Marzo de 2015 by EDILAR

Música salonesca mexicana: articulación y características… ISSN 1405-3616

José Ángel Barquet

Seguridad alimentaria VII - Hierbas de olor

Sobre las propiedades de los cuerpos: masa, peso, volumen, densidad y estado de agregación

Beatriz Azarcoya

Héctor Domínguez

Claves para criticar los lenguajes y contenidos mediáticos en el aula

Pedagogía decolonial: trazos para la construcción de un paradigma-otro desde la educación

Sylvia M. Benítez

Andrés Argüello

La educación patrimonial en España. Objetivos, principios y experiencias Mitzi Violeta Salazar

MÉXICO

MARZO 2015

AÑO 19

NÚMERO 226

Año 19, Núm. 226 marzo 2015.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Indice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los textos 0SW XI\XSW HIFIR WIV MRqHMXSW RS WI EGITXER XVEHYGGMSRIW 2S HIFIR I\GIHIV PEW 12 cuartillas. )P EYXSV IW IP RMGS VIWTSRWEFPI HIP GSRXIRMHS HI WY XVEFENS )P 'SRWINS )HMXSVMEP HMGXEQMRE PSW EVXuGYPSW UYI WI TYFPMGER 0SW SVMKMREPIW HI PSW XVEFENSW RS TYFPMGEHSW WI HIZYIPZIR RMGEQIRXI E WSPMGMXYH escrita del autor. )R PS TSWMFPI PSW XI\XSW HIFIR TVIWIRXEVWI TVIJIVIRXIQIRXI IR JSVQEXS HMKMXEP (IFIR XIRIV XuXYPS ] PSW HEXSW KIRIVEPIW HIP EYXSV RSQFVI HMVIGGMzR XIPqJSRS centro de adscripción. )R GEWS HI UYI PSW XVEFENSW ZE]ER EGSQTEyEHSW HI JSXSKVEJuEW KVjJMGEW S MPYWXVEGMSRIW el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. 0EW GMXEW XI\XYEPIW HIFIR EGSQTEyEVWI HI PE RSXE FMFPMSKVjJMGE 7I EYXSVM^E PE VITVSHYGGMzR HI PSW EVXuGYPSW WMIQTVI UYI WI LEKE GSR JMRIW RS lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: QuadGraphics. www.qg.com. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00. Tiraje 9500 ejemplares.

editorial

os medios de comunicación invaden casi todos los espacios de la vida co-

tidiana. La televisión, la radio, los espectaculares que “adornan” nuestras calles, etcétera, emiten mensajes constantemente. ¿Cómo impacta su casi omnipresencia en niños y jóvenes? ¿Qué influencia tienen? ¿Quién envía los mensajes? ¿Para quiénes? ¿Qué lenguaje usan? ¿Podemos los docentes hacer que nuestros alumnos sean críticos ante ellos? Estos cuestionamientos y otros más analiza Sylvia Benítez en el artículo “Claves para criticar los lenguajes y contenidos mediáticos en el aula”. Hay evidencias claras de que la situación ambiental de nuestro planeta se ha tornado precaria, y la mayor parte de la población nacional y mundial tiene total dependencia de alimentos producidos comercialmente, sin tener en cuenta la sustentabilidad. Beatriz Azarcoya, con esta situación en mente, presenta la séptima parte de la serie “Seguridad Alimentaria”, dedicada esta vez a las hierbas de olor. Héctor Domínguez, en su artículo “Sobre las propiedades de los cuerpos: masa, peso, volumen, densidad y estado de agregación”, abre a los lectores la puerta del conocimiento del mundo material, al explicar de manera sencilla y clara las principales características de los cuerpos. La colonización de nuestras tierras no terminó con las luchas de independencia, cuando los países americanos se constituyeron como tales. “Pedagogía decolonial: trazos para la construcción de un paradigma-otro desde la educación”, de Andrés Argüello, plantea la noción de pedagogía decolonial como una apuesta integradora de construcción de subjetividades éticas ante los vestigios de las hegemonías de la modernidad. Mitzi Violeta Salazar nos presenta “La educación patrimonial en España. Objetivos, principios y experiencias”, artículo en el que explica cómo se ha desarrollado la educación patrimonial en ese país europeo, a qué paradigmas históricos e ideológicos ha respondido, y qué sentido se ha dado en diferentes momentos al concepto de “patrimonio”. Como producción cultural, el arte no escapa de las fuerzas políticas, económicas y sociales que la presionan. En “Música salonesca mexicana: articulación y características constitutivas”, José Ángel Barquet da cuenta de cómo se instaló y evolucionó la música de salón en el país, cuáles fueron sus influencias, cuáles sus aportes, quienes eran los compositores y ejecutantes, así como qué función cumplían las tertulias y los recitales. Correo del Maestro

Dibujo de portada: Rebecca Cano Vázquez, 8 años

índice entre

NOSOTROS

Claves para criticar los lenguajes y contenidos mediáticos en el aula Sylvia M. Benítez Dávila . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Seguridad alimentaria VII - HIERBAS DE OLOR Beatriz Azarcoya . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

antes

DEL AULA

Sobre las propiedades de los cuerpos: masa, peso, volumen, densidad y estado de agregación Héctor Domínguez Álvarez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

Pedagogía decolonial: trazos para la construcción de un paradigma-otro desde la educación Andrés Argüello Parra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

educación

PATRIMONIAL

artistas

Y ARTESANOS

La educación patrimonial en España. Objetivos, principios y experiencias 1MX^M :MSPIXE 7EPE^EV 'EWXEyIHE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Música salonesca mexicana: articulación y características constitutivas José Ángel Barquet Kfuri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

problemas

SIN NÚMERO

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núm. 226 marzo 2015

Listas condicionadas Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

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entre

NOSOTROS

Claves para criticar los lenguajes Y CONTENIDOS MEDIÁTICOS EN EL AULA Sylvia M. Benítez Dávila*

En la pantalla de la televisión aparece Homero Simpson brindándole el

Joe Seer / Sh

siguiente consejo a su hijo: “Bart, voy a darte las tres frases que van a sacar adelante tu vida: la primera es ‘No digas que fui yo’; la segunda, ‘¡Ésa es una gran idea, jefe!’, y la tercera, ‘Así estaba cuando yo llegué’”. Un adolescente se ríe a carcajadas ante esta escena, que es aparentemente inocua por su formato de dibujos animados. En la banqueta de una avenida de la ciudad, una mujer indígena vende dulces debajo de un espectacular que muestra a una atractiva mujer de fisonomía occidental junto a la leyenda “Soy totalmente Palacio”. Este espectacular corresponde a su vez a una campaña simultánea transmitida por televisión y presentada en medios impresos como revistas y periódicos. Éstas y otras escenas y mensajes que los jóvenes consumen con frecuencia son ya parte de su formación y experiencia cotidiana. Los diversos medios presentan de manera indiscriminada patrones de consumo, posturas políticas, ideologías religiosas, tendencias de moda, valores y modelos de conducta.

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omúnmente nos quejamos de la baja calidad de los contenidos de los medios de comunicación masiva en cuanto a lenguaje, presentación y propuestas. El primer paso para mejorar lo que recibimos es someterlo al análisis y a la crítica, a fin de poder definir con claridad qué debemos exigir como consumidores e incluso formular propuestas. Resulta muy valioso que el aula sea un lugar donde este tema pueda ponerse a discusión. El análisis de los mensajes que nos ofrecen los medios es complejo porque su estudio implica saber discernir el tipo de información que contienen, los objetivos que persiguen, el tipo de lenguaje que utilizan y su valor en términos de contenidos útiles para el desarrollo personal de los jóvenes como integrantes activos de la sociedad. * Tesista de Lengua y Literaturas Hispánicas, UNAM. Autora de planeaciones, materiales educativos digitales y evaluaciones para Español de primaria en Red Magisterial.

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La crítica sistematizada y guiada en un salón de clase puede ser el germen de una actitud pensante, exigente y propositiva de los alumnos como consumidores y también como futuros productores de los contenidos que los medios difundan. Dado que los jóvenes están muy familiarizados con la dinámica y el lenguaje de los medios de comunicación, el análisis de sus mensajes constituye una oportunidad para usar y revisar algunos temas y herramientas relevantes de las competencias comunicativas, desde la lectura comentada, hasta la elaboración de textos y guiones de diverso género adecuados para distintos medios, pasando por el análisis de los elementos textuales y metatextuales y la simbología de los lenguajes no verbales que se encuentran en los diversos medios. El campo de los medios de comunicación masiva es tan amplio que abarca tanto expresiones que pueden ser casi exclusivamente artísticas –algunas películas y publicaciones culturales– como expresiones tan profanas como los anuncios comerciales y los discursos y programas de análisis político. En un término medio, estarían los programas, revistas y emisiones radiales de divulgación científica, documentales y producciones de información general, así como los programas televisivos de entretenimiento como series, telenovelas, concursos, y programas de servicio social. Esta variedad tan compleja refleja que prácticamente todos tenemos algo que decir, a quién decirlo y cómo hacerlo. En las actividades de aprendizaje que se planeen para estudiar las emisiones de los medios de comunicación masiva, es preciso trabajar sobre elementos comunes que se pueden identificar sistemáticamente y luego analizar a proJYRHMHEH

a) Shutterstock

Identificar al emisor y al receptor del mensaje

Para el análisis de contenidos de los medios es importante determinar de dónde viene, a quién está dirigido cada tipo de mensaje, por qué se transmite por cierto medio y cuáles son las formas elegidas para hacerlo. Unos casos son más evidentes que otros; por ejemplo, los editoriales de los periódicos y de los noticieros pueden representar grupos de intereses no tan fáciles de identificar como los de un anunciante de jabón. En nuestro ejemplo del espectacular “Soy totalmente Palacio”, es muy evidente la carga comercial del anunciante –El Palacio de Hierro–, dirigida a un sector específico de consumidores:

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generalmente mujeres con una capacidad de compra alta y que circulan en automóvil por las ciudades, por lo que dichos mensajes se colocan en grandes y transitadas avenidas.

b) Identificar el objetivo del mensaje De la identificación del emisor y el receptor, se desprende el para qué de nuestro objeto de análisis. En anuncios comerciales, el objetivo es muy simple: vender. Una situación más compleja la constituyen Los Simpson, que presentan de manera descarnada la realidad de una sociedad de consumo autocomplaciente y en decadencia. El objetivo no es tan claro, pero tras una investigación somera, sabríamos que esta serie la ideó un pequeño grupo de artistas independientes como un experimento que pretendía hacer crítica en tono irreverente. Posteriormente, se popularizó y difundió mediante una cadena televisiva de cobertura mundial, lo que ha vuelto inmensamente co-

PAISAN HOMHUA N

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nocidos a sus personajes hasta convertirlos tanto en medio de autocrítica de la sociedad estadounidense, como en un producto comercial absolutamente exitoso, ejemplo de la paradójica sociedad de consumo que critica en pantalla. Este tipo de análisis implica que los estudiantes posean conocimientos sobre diversos temas relacionados, tales como el contexto social, histórico y económico de su entorno, que puede ser limitado o sesgado, pero es importante motivarlos a su estudio porque con el tiempo ellos mismos podrán incorporar más y más elementos para formular sus reflexiones.

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c) Frontpage / Shutterstock.com

Identificar el tipo de lenguaje Cada medio tienen su propia forma de expresión. Los lenguajes del cine, televisión, mercadotecnia e internet tienen una alta dosis de contenido en imágenes, en tanto que el radio se apoya en gran parte en música y efectos de audio. Los medios impresos utilizan principalmente los textos ilustrados con fotos y gráficos. Los lemas publicitarios, como el del anuncio que analizamos, son generalmente cortos, directos y sintéticos; se asemejan en estas características a los encabezados de los periódicos, que deben dar una idea de la noticia con unas cuantas palabras, y muchas veces son ingeniosos o divertidos para captar la atención de quien los lee desde lejos.

d) Analizar los elementos textuales Los textos deben ser adecuados a los fines del mensaje y adaptados al medio por el que se difunden. En este apartado, se puede hablar de lenguajes formales y también de formas no ortodoxas e informales de expresión. Es necesario puntualizar que los diversos contenidos requieren adaptaciones que incluyen formas de expresión y redacción especiales, apartadas del lenguaje literario. En el caso de Los Simpson podemos resaltar que los personajes usan expresiones que ellos mismos crean (como “¡Ay caramba!”) y que se vuelven populares, y a la vez integran vocablos del habla popular (como “¡Órale!”) que los adaptadores utilizan para acercar al público mexicano al hacer el doblaje.

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Claves para criticar los lenguajes Y CONTENIDOS MEDIÁTICOS EN EL AULA

e) Analizar los elementos simbólicos

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Los elementos que relacionan el texto con otros discursos, es decir, los mensajes que se generan más allá de lo que se expresa de manera explícita con palabras e imágenes corresponden al ámbito de lo simbólico y de los mensajes llamados subliminales. Este análisis más especializado tal vez no sea estrictamente tema de la materia escolar, pero aporta muchos elementos que estimulan la actitud crítica de los estudiantes y es útil para crear conciencia en ellos. Este estudio se puede relacionar en el aula con el análisis de las metáforas y otras figuras retóricas y establecer analogías con la literatura. Las imágenes utilizadas en el anuncio de la tienda departamental identifican el prototipo de imagen ideal al cual aspiran las consumidoras potenciales. El mensaje que envía el conjunto de elementos textuales y metatextuales relaciona el consumo en esa tienda con el prestigio y con la imagen que presentan u Sh estos modelos, definidos en ámbitos comerciales, industriales y mercadológicos.

f) Identificar el tratamiento y tono del mensaje

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Correo del Maestro con imagen de shutterstock

Esto tiene relación con el contenido básico y el objetivo del mensaje. El tono informal y el tratamiento desenfadado y cotidiano, incluso la ironía, se prestan para públicos jóvenes; los mensajes políticos generalmente se presentan en tono formal; y se recurre al humor con fines mercadotécnicos con el público en general. Este estudio va más allá del análisis del texto, porque se trata de advertir qué tipo de fraseo se utiliza, si se emplean diálogos, si es narrativo o descriptivo, si se usan eslóganes o lemas publicitarios, melodías o tonadas musicales, si se utilizan recursos

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como un narrador o presentador, entre otros. Todo ello con base en el tipo de medio utilizado. En el caso de nuestro espectacular, el lema publicitario “Soy totalmente Palacio” ha servido durante años para hacer sumamente popular la campaña de esta tienda departamental, y sólo ha tenido cambios moderados. Su tono puede considerarse informal en términos de la jerga utilizada por el grupo social al que está dirigido.

www.grandesimagenes.com

g) Estudiar los formatos de cada medio La parte más atractiva para los jóvenes es intentar hacer lo que conocen tan bien. Acercarlos a los formatos de cada tipo de expresión les da una visión amplia y práctica de ellos, y también les permitirá hacer la crítica de cada parte de la obra que analizan, porque conocerán las dificultades que enfrentan quienes la realizan. La práctica de un guión para cine, televisión, noticiario, emisión radial o comercial puede ser una actividad sumamente atractiva para los estudiantes y una forma muy amena de revisar un sinfín de temas relacionados. Los editoriales, crónicas o reportajes son herramientas invaluables para practicar las competencias comunicativas porque implican el uso de conocimientos adquiridos previamente, como los relativos a estructura gramatical y léxica y recursos narrativos. Una parodia o escenificación permite desarrollar las habilidades de expresión oral en varias de sus facetas.

En resumen, el análisis de los medios de comunicación masiva constituye una veta valiosísima para la práctica de las habilidades, los valores y las actitudes que constituyen la competencia comunicativa, objetivo principal de PE IRWIyER^E HI PE PIRKYE ] PE PMXIVEXYVE IR PEW EYPEW -QEKMRIQSW E PSW IWXYHMERtes de hoy realizando cambios radicales en los contenidos de los medios de comunicación masiva del futuro.

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Seguridad alimentaria VII - HIERBAS DE OLOR Beatriz Azarcoya*

Este artículo complementa la información sobre los usoss

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de las hierbas de olor o aromáticas, tanto en la gastronomía como o en algunos productos de belleza. Se añade, además, la receta dee tres preparaciones (caldo bordelés, caldo visosa y caldo ceniza) quee se emplean para combatir algunas plagas y enfermedades que ata-can a las camas biointensivas.

Introducción

En los capítulos III y V de esta serie, abordamos la importancia de sembrar en las camas biointensivas hierbas de olor para que cumplieran la función de plantas-trampa, que atraen a los organismos perjudiciales o los ahuyentan, ya que su fuerte aroma los repele. En los capítulos V y VI profundizamos en la utilidad de ciertas hierbas en la lucha contra plagas y enfermedades de las plantas, y en el último de ellos tratamos el tema de su empleo como recurso para mejorar la salud humana.

El uso culinario de las hierbas

La cocina tradicional mexicana ha sido reconocida por la UNESCO como patrimonio cultural inmaterial de la humanidad (2003). Su rica variedad se explica

* Doctora en Agroecología. Consultora latinoamericana en desarrollo rural sostenible de la evaluadora del Programa para la Seguridad Alimentaria de la FAO en México.

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FAO

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Cila

no sólo por la influencia de diversas culturas de otros países, sino también por sus raíces prehispánicas: maya, zapoteca y náhuatl, por ejemplo. Un elemento que distingue claramente el origen de los platillos es el uso de las hierbas aromáticas, además del empleo de productos regionales –entre los que existe gran diversidad de chiles– y las diferentes formas de cocción. La tortilla es algo que une a las diversas tradiciones culinarias del país. Las hierbas de olor han acompañado a todas las culturas. Los olores y sabores que proporcionan han dado múltiples estilos a la gastronomía del mundo. Es difícil concebir la cocina hindú o paquistaní sin los múltiples curris llenos de especias o sin el jengibre; la árabe sin menta y albahaca; la italiana sin orégano; la francesa sin estragón, laurel y lavanda; la griega sin albahaca, tomillo e hinojo; la argentina sin perejil; y, claro, la mexicana, sin epazote, cilantro, comino, clavo, laurel, tomillo y mejorana, por mencionar algunas. Aun cuando las diversas hierbas provienen de diferentes lugares geográficos, han viajado mucho, y cada región ha adoptado algunas que usa para su cocina, con fines medicinales o como producto de belleza.

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Almacenamiento

Las hierbas se pueden consumir frescas o secas. Para esto último, se ponen a secar a la sombra y en interiores, para protegerlas del polvo, los pájaros y los insectos. Una de las formas más comunes de secarlas es colgándolas en manojos hacia abajo. Ya que están completamente deshidratadas, se almacenan en frascos de cristal transparente y se etiquetan con el nombre y la fecha. Es importante que el recipiente no guarde humedad, ya que ésta favorece la reproducción de hongos y bacterias, lo cual puede dar lugar a podredumbre. Si se desea disponer de hierbas aromáticas frescas todo el año, es necesario programar la siembra para que las semillas germinen en diferente tiempo y se puedan trasplantar plántulas cada mes. Es posible plantar hierbas en los espacios entre las camas biointensivas y en pequeños recipientes que se colocan en diversas áreas de la escuela o casa.

Usos en las diferentes regiones de México

La cocina yucateca combina canela, clavo, ajo, comino, pimienta gorda, achiote y, de manera destacada, chile habanero en sus salsas y caldillos.

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Una de las formas más comunes para secar hierbas es colgándolas en manojos hacia abajo

Los moles poblanos y las distintas variedades del Valle de México se distinguen unos de otros por las diferentes combinaciones de hierbas de olor y de chiles. Los guisos enchilados o chilorios del desierto del noroeste de México se caracterizan por la cantidad de comino y orégano que contienen, además de otros ingredientes provenientes de esa zona. Los guisos de nopales del norte y centro de México adquieren diferentes sabores según las hierbas aromáticas que incluye su preparación. En algunas regiones, predomina el cilantro, en otras, el perejil, o el orégano combinado con anís o con comino, lo cual otorga sabores particulares a un mismo platillo. Ejemplos de mezclas de hierbas aromáticas Hierbas de olor (cocina mexicana)

Tomillo, laurel y mejorana

Finas hierbas (cocina francesa)

Cebolla, estragón y perejil

Chimichurri (cocina argentina)

Ajo, perejil y ají con vinagre y aceite

Hierbas provenzales (cocina francesa)

Tomillo, mejorana, orégano, romero, albahaca, hinojo, estragón, laurel y lavanda

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Albahaca, apio, romero, cilantro, orégano y estragón

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Bouquet garni (multirregional) Atado de hierbas de olor secas que se utiliza para dar sabor a los caldos, y que cada región adapta a sus posibilidades y gustos

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Uso de hierbas en productos de belleza

En todas las culturas existen registros milenarios del uso de hierbas aromáticas para mantener y exaltar la belleza. Un sinnúmero de libros recogen recomendaciones de su uso. Compartimos algunas recetas que nos permitirán preparar productos, en lugar de comprar los de tipo comercial, y así generar un ahorro.

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Tónicos hidratantes de la piel Manzanilla y salvia

INGREDIENTES

250 mililitros de agua purificada 1 cucharada de hojas y flores de manzanilla 2 cucharadas de hojas de salvia 10 mililitros de aceite de soya 1 pizca de bórax PREPARACIÓN

s 0ONER A HERVIR LA MANZANILLA Y LA SALVIA A FUEGO LENTO DURANTE MINUTOS s $EJAR ENFRIAR Y AGREGAR EL ACEITE DE SOYA Y EL BØRAX s $EJAR ENFRIAR PERFECTAMENTE Y PONER EN UN FRASCO DE VIDRIO LIMPIO Y CON TAPA USO

Antes de usar esta loción, agitar para emulsionar los ingredientes. Luego empapar una bolita de algodón y pasarla por el rostro perfectamente limpio. Los resultados son excepcionales por las propiedades curativas que posee la manzanilla, que refresca, hidrata y relaja la piel. Se puede usar incluso en cutis delicado. ALMACENAMIENTO

Esta loción dura en buen estado tres meses en refrigeración.

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Cilantro y miel (para cutis seco)

INGREDIENTES

Hojas de cilantro 1 litro de agua 2 cucharadas de miel natural de abeja PREPARACIÓN

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,AVAR Y DESINFECTAR MUY BIEN UNAS HOJAS DE CILANTRO (ERVIR EL AGUA E INCORPORAR LAS HOJAS DE CILANTRO COMO PARA HACER UN TÏ 2ETIRAR DEL FUEGO Y AGREGAR DOS CUCHARADAS DE MIEL NATURAL DE ABEJA $EJAR ENFRIAR

USO

Empapar un algodón con la solución y aplicarlo sobre el rostro dando suaves palmaditas. Esta loción humectante y refrescante está especialmente indicada para cutis seco. Puede usarse dos veces al día después de limpiar el cutis.

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Loción refrescante relajante (para después de rasurarse) INGREDIENTES

60 mililitros de alcohol 4 cucharadas de cola de caballo 4 cucharadas de manzanilla seca 4 cucharadas de hamamelis 2 cucharadas de miel PREPARACIÓN

s 0ONER EN UN RECIPIENTE DE VIDRIO EL ALCOHOL Y AGREGARLE la cola de caballo, la manzanilla, el hamamelis y la miel. s $EJAR REPOSAR VARIOS DÓAS USO

Aplicar después de rasurarse.

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Flor de hamamelis

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Mascarilla reafirmante hidratante INGREDIENTES Shutterstock

Mejorana Anís Menta Melisa Salvia ½ cucharadita de almidón de maíz (Maicena) ½ cucharadita de avena ½ cucharadita de hojuelas de papa PREPARACIÓN

s 4RITURAR PERFECTAMENTE EN UN MOLCAJETE O EN CUALQUIER MORTERO UNA PEQUE×A cantidad de mejorana, anís, menta, melisa y salvia. s !×ADIR EL ALMIDØN DE MAÓZ -AICENA LA AVENA Y LAS HOJUELAS DE PAPA s 2EVOLVER BIEN TODOS LOS INGREDIENTES E INCORPORAR AGUA TIBIA HASTA OBTENER una pasta consistente. USO

Aplicar la mascarilla sobre los párpados y alrededor de los ojos. Cubrir con papel aluminio para conservar el calor, manteniendo los ojos cerrados. Dejar que actúe durante 15 minutos, retirar con agua tibia y aplicar una crema humectante para ojos.

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Mascarilla relajante de perejil, menta y alcachofa INGREDIENTES

1 alcachofa pequeña Ramitas de perejil Agua y menta (para infusión) PREPARACIÓN

s ,AVAR UNA ALCACHOFA PEQUE×A Y UNAS RAMITAS de perejil y licuar con un poco de agua y filtrar. s !PARTE PREPARAR UNA INFUSIØN DE MENTA s 2EVOLVER EL JUGO Y LA INFUSIØN Y PONER LA MEZCLA A ENFRIAR EN EL REFRIGERADOR

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Seguridad alimentaria VII - HIERBAS DE OLOR

USO

!PLICAR COMPRESAS EN LOS PÈRPADOS CON LA MEZCLA BIEN FRÓA

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Loción capilar de tomillo

INGREDIENTES

60 mililitros de agua 10 cucharadas de tomillo 50 mililitros de alcohol etílico al 90% PREPARACIÓN

s 0ONER AL FUEGO EN UN RECIPIENTE TODOS LOS INGREDIENTES Y HERVIR DURANTE MINUTOS A FUEGO NORMAL s $EJAR ENFRIAR Y COLAR CON UN PA×O DE FRANELA PARA PURIFICAR LA LOCIØN s !GREGAR EL ALCOHOL s %NVASAR EN UN FRASCO DE VIDRIO LIMPIO Y CON TAPA USO

!PLICAR EN TODO EL CUERO CABELLUDO CON UN ALGODØN EMPAPADO CON LA LOCIØN 2EPETIR DURANTE TRES NOCHES SEGUIDAS INTERRUMPIR EL USO DURANTE DÓAS Y VOLVER A APLICAR OTRAS TRES NOCHES SEGUIDAS

Caldos minerales para uso agrícola

En esta sección proporcionamos las recetas de algunas preparaciones (caldos) hechas con minerales y sales que se utilizan para proteger los cultivos; así evitaremos la compra de productos comerciales de alto precio. Los ingredientes son autorizados por las certificadoras de productos orgánicos y se pueden adquirir en locales comerciales de insumos agrícolas. Tanto el caldo visosa como el caldo bordelés son preparados con sustancias alcalinas que les confieren propiedades fungicidas y bactericidas y, además, aportan micronutrientes a las plantas.

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Caldo visosa Se utiliza para fortalecer a las plantas, como fungicida y repelente de insectos. INGREDIENTES (PARA PREPARAR 100 LITROS)

500 gramos de sulfato de cobre 500 gramos de cal hidratada 600 gramos de sulfato de zinc 400 gramos de sulfato de magnesio 400 gramos de ácido bórico 100 litros de agua limpia UTENSILIOS

Fotos de caldo visosa: www.yumpu.com

1 tina no metálica con capacidad superior a 50 litros 1 tina no metálica con capacidad superior a 100 litros 1 machete o pedazo de fierro PREPARACIÓN

Tina A

Tina B

s En la tina más pequeña (A), se disuelven los sulfatos de cobre, de zinc y de magnesio, así como el ácido bórico en 50 litros de agua, revolviéndolos con un mezclador de madera. s En la tina más grande (B), se disuelve perfectamente la cal hidratada en 50 litros de agua, revolviendo con un mezclador de madera. s Se vierten los 50 litros de preparado de la tina A en la B, nunca al revés, y se mezcla perfectamente. Se introduce el machete o pedazo de fierro, y si se oxida, requiere más cal; si no, ya está lista la preparación. MODO DE EMPLEO

En árboles frutales se recomienda aplicar cada 30 días, excepto en periodo de floración, mientras que en hortalizas y otros cultivos anuales se aplica cada 15 días, en una mezcla uno a uno con agua. Se recomienda aplicar siempre en el envés (parte inferior) de las hojas cuando el suelo está un poco húmedo, de preferencia por las mañanas, con la finalidad de que el caldo no se volatilice demasiado rápido y se adhiera a las plantas y al mismo suelo, que es de donde brotan los hongos. Se recomienda usar esta mezcla en los tres días siguientes a su elaboración, ya que pierde su efectividad.

Caldo visosa

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Seguridad alimentaria VII - HIERBAS DE OLOR

Caldo bordelés El caldo bordelés es el fungicida y bactericida de tipo preventivo de mayor uso, tanto en horticultura como en fruticultura, debido al bajo costo de sus ingredientes y a su sencilla preparación. Es útil en la prevención de varias enfermedades, como gomosis, antracnosis y diferentes tipos de cáncer en frutales, así como pudriciones bacterianas, tizones y cenicillas en hortalizas. También resulta efectivo en el combate contra un amplio rango de hongos y bacterias parásitas y es resistente al lavado por lluvia. INGREDIENTES (PARA PREPARAR 100 LITROS)

1 kilogramo de sulfato de cobre 1 kilogramo de cal hidratada (hidróxido de calcio) o cal agrícola 100 litros de agua UTENSILIOS

2 tinas plásticas (una de ellas con capacidad un poco superior a 100 litros y otra con capacidad un poco superior a 10 litros) 1 machete o pedazo de fierro elhuerto20.wordpress.com

PREPARACIÓN

s En la tina más pequeña, disolver el sulfato de cobre en 10 litros de agua, y en la más grande, disolver la cal en 90 litros de agua. s Verter el contenido de la tina pequeña en la tina grande, revolviendo constantemente con un removedor de madera. s Comprobar si la acidez es óptima, sumergiendo un machete al caldo por un minuto y dejándolo airear. Si la hoja se oxida, el caldo requiere más cal; si no es así, está listo. USO

Se puede aplicar directamente en las plantas o con un aspersor. El caldo se diluye en agua, en una proporción de tres partes de caldo por una parte de agua, para cultivos sensibles como ajo, cebolla, tomate y remolacha. En frijol y col se utiliza al 50%, es decir, una parte de caldo por una parte de agua. En papa y zanahoria, cuando las plantas tienen unos 30 centímetros de altura, se aplica el caldo bordelés puro, sin diluir. Es posible usarlo cada dos o tres semanas y aplicarlo al follaje, principalmente en el envés de las hojas. Se puede utilizar inmediatamente después de su preparación y se conserva hasta por tres días.

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Entre NOSOTROS

RECOMENDACIONES

No se debe aplicar en plantas pequeñas, recién germinadas ni en florecimiento. El suelo debe estar húmedo antes de aplicarlo. Utilizar siempre aspersor con boquilla plástica, nunca metálica.

Caldo ceniza El caldo ceniza, aunque no es precisamente un abono, se aplica para incentivar la foliación, pues la ceniza contiene minerales, como potasio, que pueden ser asimilados por las plantas. También se recomienda para el tratamiento de algunas plagas como la mosquita blanca, trips, araña roja y algunos masticadores, cochinillas, escamas, gusano cogollero del maíz, áfidos y pulgones. Asimismo, este caldo se utiliza como fungicida para el manejo de enfermedades como antracnosis, gotera (alternaria y phytophthora), mancha de hierro y cercospora. coberturapampa.blogspot.mx

INGREDIENTES

5 kilogramos de ceniza ½ kilogramo de jabón de pasta 100 litros de agua UTENSILIOS

1 tina metálica con capacidad de 150 litros 1 fogón PREPARACIÓN

s -EZCLAR LA CENIZA EL JABØN Y EL AGUA EN LA TINA metálica y poner al fuego durante 20 minutos. s $EJAR ENFRIAR Y COLAR MUY BIEN USO

En época de lluvias, el caldo ceniza sirve de adherente para otros caldos. Para su aplicación se diluye 1 litro de caldo en 20 litros de agua. Para lechuga y col, disolver medio litro de caldo ceniza en 19 litros de agua. Para leguminosas (frijol, chícharos, soya), disolver 1 litro de caldo ceniza en 19 litros de agua. Para papa, maíz, cebolla, ajo o puerro, disolver 2 litros de caldo ceniza en 18 litros de agua.

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Seguridad alimentaria VII - HIERBAS DE OLOR

RECOMENDACIONES

Puede mezclarse el caldo ceniza con caldo bordelés, pero es necesario disminuir la dosis de cada uno a la mitad. También es posible rotar el uso de caldo ceniza, con caldo bordelés, cada cinco días. En presencia de alguna plaga, el caldo ceniza se aplica cada ocho días. Todos los caldos deben aplicarse preferentemente temprano en la mañana o antes de anochecer, y se recomienda colarlos antes de su uso. A quienes están cultivando su hortaliza en la escuela o en el hogar, les recomendamos elaborar estos caldos y aplicarlos para combatir plagas. Si antes han utilizado insecticidas comerciales, podrán comparar los resultados obtenidos. Así, la comunidad escolar o la familia estarán capacitadas para determinar qué es más efectivo y qué prefieren utilizar.

Conclusión

Con este artículo terminamos el tema del cultivo de hortalizas. Para garantizar la seguridad alimentaria, es necesario considerar el aporte de proteínas que brindan los alimentos, por lo que en los cinco artículos siguientes se desarrollará este tema. Hablaremos de algunas flores e insectos comestibles; de cómo construir un gallinero-conejera; sobre los principios de la biodiversidad y su relación con la alimentación; del agua; y de cómo conservar y almacenar los alimentos que se produjeron. Al concluir la serie, contaremos con los elementos necesarios para luchar por la seguridad alimentaria de la población. En esta tarea, los docentes constituyen una pieza clave para que la comunidad dé el paso de la teoría a la práctica.

Referencias AZARCOYA,

B., Iglesias, V., Heriberto, L., Romo, A. (2003). Manual. Agricultura sustentable en condiciones de ladera. Principios y técnicas. México: Sagarpa.

AZARCOYA,

B., Romo, A., y Zárate, M. (2005). Manual. Manejo Integral y orgánico de insectos. Plaguicidas ecológicos. Fundación Agua y Medio Ambiente [material inédito de capacitación para FAMAAC].

CASINNI,

F. (2001). Mascarillas internacionales. México: Diana.

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antes

DEL AULA

Sobre las propiedades de los cuerpos: MASA, PESO, VOLUMEN, DENSIDAD Y ESTADO DE AGREGACIÓN Héctor Domínguez Álvarez*

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Todos los cuerpos o sustancias de la naturaleza se caracterizan por su

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masa, peso, volumen, densidad y estado de agregación o fase. Por ello, es muy importante no confundir los conceptos de las características anteriores y manejarlos adecuadamente. En este artículo se presenta con detalle cada uno de ellos y se brindan ejemplos.

l gran científico italiano Galileo Galilei (1564-1642), mediante la experimentación con planos inclinados, descubrió que un objeto como una esfera, al descender por una rampa y desplazarse sobre una superficie horizontal, se mantendría en movimiento sin necesidad de que ninguna fuerza lo impulsara. Razonó que si se pudiera eliminar la fricción de la esfera con el aire y con la superficie sobre la que rodaba, se mantendría indefinidamente en un movimiento rectilíneo con rapidez constante, sin ser empujada o jalada. Galileo notó que los objetos en movimiento tienden a conservar

* Divulgador adscrito a la Dirección General de Divulgación de la Ciencia de la UNAM.

el movimiento y que los objetos que están en reposo tienden a permanecer en reposo. A esta propiedad de los cuerpos a mantener su estado de reposo o movimiento se le llama inercia. Nótese que la inercia no es una fuerza, sino una propiedad de los objetos a resistir los cambios en su estado de movimiento. La cantidad de inercia que posee un cuerpo depende de su cantidad de materia: cuanta más materia tenga, habrá más inercia, y viceversa. A la cantidad de materia se le llama masa. Cuanta mayor masa tenga un cuerpo, más inercia tendrá. Un balón de futbol poseerá menos masa o inercia que un costal de arena. Estando en reposo, es mucho más fácil poner en movimiento el balón que el costal de arena. Por lo tanto, la

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Sobre las propiedades de los cuerpos: MASA, PESO, VOLUMEN, DENSIDAD Y…

Volumen = largo x ancho x grosor

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k.c

Galileo Galilei

Solo

masa es una medida de la inercia de un cuerpo. ¡Pero cuidado!, no confundamos la masa con el peso de un cuerpo. El peso es una fuerza que depende de la atracción gravitacional hacia la Tierra y se expresa como p = mg, donde g es una constante que representa la aceleración que sienten todos los cuerpos que se encuentran en la superficie terrestre o cerca de ella. Las fuerzas se miden en newtons, mientras que la masa se mide en kilogramos. La masa y el peso de un cuerpo son proporcionales a una misma altitud sobre el nivel del mar. Si se duplica la masa de un cuerpo, su peso también lo hará; si la masa se reduce a la mitad, el peso disminuirá en la misma proporción (quizás por esta razón se maneja ordinariamente el peso en kilogramos). No obstante, la masa es una propiedad intrínseca de los cuerpos, que no depende de la gravedad. La masa de tu cuerpo es la misma aquí en la Tierra que en la Luna o en Júpiter, no cambia; no así tu peso. En la Luna, tu peso es mucho menor de lo que es aquí en nuestro planeta, ya que la masa de la Luna es inferior a la de la Tierra, por ello, la constante g es mucho menor de lo que vale en la Tierra. En contraste, tu peso sería más grande en Júpiter, ya que la masa de éste es más grande que la masa de nuestro planeta. Recordarás los videos de los astronautas que estando a cientos de kilómetros de la Tierra, prácticamente flotan casi ingrávidos. El volumen de un cuerpo es una medida del espacio que ocupa. Vivimos en un espacio de tres dimensiones, por lo tanto, el volumen es una medida tridimensional que generalmente se obtiene al multiplicar tres longitudes: largo, ancho y altura o grosor.

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st ter hut y/S e x Ale

Nació en Pisa, Italia, el 15 de febrero de 1564. Ingresó a la Universidad de Pisa para estudiar medicina, sin embargo, su pasión e interés fue el estudio de las matemáticas. En 1585, abandonó la universidad y se trasladó a Florencia, donde se dedicó a dar conferencias y clases particulares de matemáticas. En 1589, regresó a la Universidad de Pisa para ocupar una cátedra de matemáticas. Ahí se distinguió como un brillante profesor y por su constante cuestionamiento a las ideas de Aristóteles. Dejó esta universidad para ingresar a los 28 años a la Universidad de Padua, sitio en el que gozaría de mejores condiciones para realizar sus investigaciones. Adoptó

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el modelo heliocéntrico de Copérnico, lo cual a la postre le traería grandes dificultades con la jerarquía eclesiástica, que apoyaba el modelo geocéntrico de Ptolomeo. A través de los planos inclinados, estudió el movimiento uniformemente acelerado (caída de los cuerpos), descubrió las leyes que regulan este tipo de movimiento y las expresó empleando el lenguaje de las matemáticas. Asimismo, descubrió el concepto de inercia, en el que se apoyaría el físico inglés Isaac Newton años más tarde para expresar su primera ley. En 1609, cuando tenía 45 años, se enteró de la invención de un aparato, por parte del oftalmólogo holandés Hans Lippershey, que hacía ver más grandes los objetos distantes. Galileo construyó sus propias versiones de ese objeto y lo bautizó con el nombre de telescopio. Con él escudriñó el cielo nocturno y descubrió que los objetos eran muy diferentes de lo que afirmaba Aristóteles. Los objetos celestes no eran esferas perfectas: la Luna presentaba una superficie irregular con montañas y cráteres, en tanto que el Sol no era una esfera inmaculada sino que tenía manchas. Cuando observó Júpiter, encontró que tenía cuatro lunas que giraban alrededor de él, lo cual refutaba la idea de que todo giraba alrededor de la Tierra. Después de enfrentar un doloroso e injusto juicio por parte de la Iglesia, se le sentenció a un arresto domiciliario de por vida. Durante esta época, logró escribir sus estudios sobre el movimiento de los cuerpos. Qued Quedó ed dó ci cieg ciego eg go en 1 1638, 638, 63 8, ccuando uand ua ndo nd o te tení tenía níaa 74 aaños. ní ños. ño s s. Cuatro año años ñoss má ño más ás ta tard tarde, rd de, e, eell 8 de eenero neero od de e 16 1642 1642, 4 , murió. Se lee consi considera side si dera de a eell pa p padre dre de dr de lla a as aastronomía tronomía moderna y de la cien ciencia ncia ex expe experimental. xp peeri rime ment n all.

El volumen se mide en unidades de longitud al cubo, tales como centímetros cúbicos, metros cúbicos, o en litros. Un litro es equivalente a un decímetro cúbico (ver figura 1), en otras palabras, un litro equivale al volumen de un cubo de diez centímetros por lado. Los litros son subunidades del metro cúbico. Considerando que cada metro tiene diez decímetros, entonces cada metro cúbico tiene: 10 dm x 10 dm x 10 dm = 1000 litros. Generalmente, el volumen de grandes cantidades de agua, como el de los tinacos de agua que se utilizan en los departamentos o en las casas, o el de las albercas o piscinas, se mide en metros cúbicos. Si la forma del cuerpo no es regular, de tal modo que su volumen no se puede calcular mediante una fórmula, existen métodos indirectos, como sumergir el cuerpo dentro de un recipiente con un líquido como el agua y medir el cambio del volumen del líquido, o medir directamente cuánta agua le cabe en su interior, recordando que cada kilogramo de agua representa un litro.

Figura 1

1 dm

Un decímetro cúbico es igual a un litro (1 dm3 = 1 )

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Sobre las propiedades de los cuerpos: MASA, PESO, VOLUMEN, DENSIDAD Y…

De acuerdo con lo dicho, es claro que medir cuántos kilogramos de masa tiene un cuerpo y cuál es su volumen son cosas diferentes. Un objeto con una masa grande puede tener o no un gran volumen. Por ejemplo, considérese que se tiene un trozo de madera y otro trozo de metal del mismo volumen, ¿acaso tienen la misma masa? Otro ejemplo interesante es una esponja, que si no está comprimida, ocupa un determinado volumen, pero al comprimirla ocupa un volumen menor; sin embargo, en los dos casos la masa de la esponja no cambia. Esto nos lleva a hablar de la densidad de un cuerpo, misma que se define como el cociente entre la masa y el volumen, en otras palabras, es la cantidad de materia por unidad de volumen. La densidad es como la ligereza o la pesadez de materiales del mismo tamaño; por ejemplo, compara una pelota de esponja con una pelota de unicel de volúmenes similares. La densidad se define como:

Material

g/cm3

Líquidos Mercurio

13.6

Agua a 4 °C

1.00

Agua de mar

1.03

Alcohol etílico

Sólidos Oro

19.3

Plomo

11.3

Plata

10.5

Fierro

Aluminio

Hielo

0.92

Madera

0.50

Gases Densidad = masa / volumen Aire seco a 20 °C

La siguiente tabla muestra las densidades de algunos materiales en gramos por centímetro cúbico (g/cm3)

0.00121

Helio Hidrógeno

0.000090

Figura 2 Densidad = 19.3 g/cm3

1 kg de oro

$ENSIDAD G CM3

Densidad = 1.0 g/cm3

1 kg de fierro

1 kg de aluminio

1 kg de agua

1 kg de madera Sustancia poco compacta

Sustancia muy compacta

Densidad grande

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Densidad = .50 g/cm3

Densidad pequeña

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El agua a 4 °C tiene una densidad de 1.00, ya que 1 gramo de agua ocupa un volumen de 1 centímetro cúbico. Si en un tanque de agua tuviéramos objetos de diferente densidad como madera, corcho, piedra, tornillo de fierro, aquellos con una densidad menor a la del agua como es el caso de la madera y el corcho tenderían a flotar, a diferencia de la piedra y el tornillo de fierro, que se hundirían. Nuestro cuerpo tiene una densidad ligeramente arriba de 1; por ello, si nos sumergimos en una alberca de agua dulce, tendemos a hundirnos, pero en el mar, que contiene sales y cuya densidad es ligeramente superior a 1, nos cuesta menos esfuerzo mantenernos a flote; es más, en un mar con alto contenido de sal como el Mar Muerto, nos resulta muy fácil flotar. Por la densidad del helio, inferior a la del aire seco a temperatura ambiente, los globos inflados con ese gas tienden a ascender.

Shutterstock

Hablemos enseguida de los estados de agregación, también llamados fases. Toda la materia se encuentra en uno de los cuatro posibles estados de agregación o fases: gaseoso, líquido, sólido y plasmático. En general, los estados más recurrentes en nuestro mundo cotidiano son el gaseoso, el líquido y el sólido. Ejemplos comunes de estos tres estados son el aire que respiramos, el agua que bebemos y un clavo de fierro. El estado de plasma es el que se obtiene cuando las moléculas y átomos que forman una sustancia se rompen o desintegran en iones y electrones como sucede dentro de una estrella como el Sol. Las transformaciones de los estados de agregación o fases dependen de la temperatura y de la presión. Si calentamos un sólido como un pedazo de hielo manteniendo constante la presión, por ejemplo la existente en la Ciudad de México, el hielo empezará a derretirse y a pasar del estado sólido al estado líquido. Si se sigue aumentando la temperatura, el agua líquida empezará a evaporarse por lo que pasará del estado líquido al estado gaseoso. En otras palabras, incrementando la energía interna de las moléculas y átomos de una sustancia se podrá transitar de un estado de agregación a otro. Estos cambios también pueden ocurrir a la inversa, es decir, manteniendo la presión Es muy fácil flotar en las aguas del Mar Muerto, consecuencia de su alta salinidad constante, pero ahora disminuyendo la temperatura, se pasa Ahora entenderás que lo correcto para distindel estado gaseoso al estado líquido y de éste al guir un objeto pesado de un ligero, es referirse estado sólido. a su densidad y no a su peso en general, sin seLos cambios de estado de agregación o de ñalar un volumen determinado. Por ejemplo, si fase que ocurren en la materia reciben nombres preguntamos: ¿qué pesa más, la madera o el fieespeciales. Cuando una sustancia transita de la rro?, sin pensarlo mucho alguien diría que pesa fase sólida a la líquida, se habla de fusión; si el más el fierro, pero qué tal si el cuerpo de madera cambio de fase se da al revés, o sea, de fase líes grande y el cuerpo de fierro es pequeño. quida a sólida, se trata de congelación o solidifi-

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Estados de agregación

bli

n ció

ela

n to sió ien Fu etim rr o

Sólido

Evaporación

ció

n o s Cris ub tal lim iza c aci ón ión inv ers a

Condensación

Líquido cación. Si una sustancia pasa del estado líquido al gaseoso, se habla de evaporación; y el cambio inverso, de gas a líquido, se denomina condensación. Existe la posibilidad, en condiciones especiales, que una sustancia en estado sólido llegue al estado gaseoso, sin hacerse líquida, en este caso se habla de sublimación; y el proceso inverso, de estado gaseoso a sólido, se denomina cristalización o sublimación inversa. Los cambios de estado de agregación o fase se pueden alterar por la presión. Es posible modificar las temperaturas a las que una sustancia cambia de fase, aumentando o disminuyendo la presión. Por ejemplo, a nivel del mar, el agua pura hierve a 100 °C (transformación de la fase líquida a la fase gaseosa). En un lugar de mayor altitud, como la Ciudad de México, que se encuentra a 2200 metros sobre el nivel del mar (msnm), la presión atmosférica disminuye y la temperatura de ebullición desciende a 92.6 °C. En lugares de altitud aún mayor, como el Popocatépetl (5465 msnm) y el monte Everest (8848 msnm), el agua hierve a 82 °C y a menos de 70 °C, respectivamente. Si, por el contrario, se tuviera un volumen de agua en un recipiente cerrado y se aumentara

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Gaseoso la presión interior por arriba de la presión atmosférica al nivel del mar, la temperatura a la que herviría el agua sería superior a los 100 °C. Este es el caso de la olla de presión u olla exprés, donde el punto de ebullición del agua sube a tal grado que el agua alcanza temperaturas superiores a los 100 °C sin convertirse en vapor. De esta forma, se acelera el tiempo de cocción de los alimentos. En todos los casos, cuando una sustancia cambia de fase, los átomos y moléculas que forman las sustancias siguen siendo los mismos, lo que cambia son las interacciones y las distancias entre ellos, así como su grado de agitación. La densidad está relacionada con los estados de agregación. En general, la densidad es menor en la fase gaseosa, mayor en la fase líquida y aún mayor en la fase sólida. Esperamos que a partir del texto anterior, hayas conocido un poco más de estas propiedades de los cuerpos tan importantes como su masa, peso, volumen, densidad y estado de agregación. Sin duda, es fascinante conocer mejor los cuerpos que nos rodean y, desde luego, la naturaleza en la que estamos inmersos.

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

Pedagogía decolonial: TRAZOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN PARADIGMA-OTRO DESDE LA EDUCACIÓN Andrés Argüello Parra* A

El artículo pl plantea la la noción de pedagogía decolonial desde las coordena-

tock

ters

Shut

das comprensivass de d un paradigma-otro, es decir, no como una alternativa más entre las distintas e incontables inco versiones de revisión y transformación de las pedagogías contemporáneas, sino como una apuesta integradora de constitución de subjetividades éticas ante a los vestigios sutiles o indeterminados de las hegemonías de la modernidad moderni d allende la comprensión histórica de la colonialidad oficial. Para tal ffin fin, se realiza una presentación panorámica de las acepciones de deccolonialidad y, posteriormente, una caracterización de los elementos que podrían definir hoy una pedagogía decolonial.

Aproximaciones y rastros Muchos pensarían que hablar hoy de colonialidad es un anacronismo, que se trata de un acontecimiento superado tras las luchas independentistas de las colonias hispano-lusitanas en el llamado “nuevo mundo”. Podría pensarse que la colonialidad es un tema del siglo XVI, dejado

* Educador colombiano. Doctor en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Docente-investigador de la Universidad Santo Tomás, Colombia. Correo electrónico: <mouneriano@yahoo.es>.

atrás con la instauración de las nuevas repúblicas en el XIX. O, quizás, se podría llegar a reconocer el neocolonialismo imperial de Inglaterra y Francia que subyugó a pueblos de África y Asia en pleno siglo XX. No les falta razón a quienes, al hablar de la colonialidad, identifican estos grandes momentos de la historia de los últimos cuatro siglos. Sin embargo, como se reflexionará a lo largo de esta breve argumentación, no resulta viable hablar de ella como una realidad del pasado remoto, como algo no vigente entre nosotros, ni en nuestros países considerados “libres” y “democráticos”.

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Pedagogía decolonial: TRAZOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE…

En ese tenor, cobra sentido el planteamiento del historiador Henri Grimal (1910-2012) efectuado en su trabajo sobre las descolonizaciones del siglo XX: La ruptura de los vínculos de dependencia, por muy importante que sea, sólo ha sido una de las etapas de la descolonización, y según algunos la más fácil. La independencia política, para no ser una palabra vana, debe apoyarse en unas bases económicas sólidas. Numerosos Estados en otro tiempo colonizados deben construir sobre bases nuevas una economía, hasta entonces orientada en función de las necesidades o de los beneficios del colonizador (Grimal, 1989: 408).

Ante ello, la perspectiva decolonial es un enfoque comprensivo construido desde las ciencias sociales contemporáneas sobre el presupuesto de que la colonialidad es un proceso histórico inacabado que sólo ha tenido transformaciones a lo largo de tiempos y realidades, pero que no ha sido superado de modo definitivo. En palabras de Castro-Gómez: [Asistimos a una] transición del colonialismo moderno a la colonialidad global, proceso que ciertamente ha transformado las formas de dominación desplegadas por la modernidad, pero no la estructura de las relaciones centro-periferia a escala mundial […] Desde el enfoque que aquí llamamos “decolonial”, el capitalismo global contemporáneo resignifica, en un formato posmoderno, las exclusiones provocadas por las jerarquías epistémicas, espirituales, raciales/étnicas y de género/sexualidad desplegadas por la modernidad. De este modo, las estructuras de larga duración formadas durante los siglos XVI y XVII continúan jugando un rol importante en el presente (2007: 13-14).

Así se establece una distinción preliminar, por una parte, entre el “periodo colonial” propiamente dicho, tal como es denominado en los

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estudios convencionales, para referir el momento específico de las colonias datado en la historia de las Américas; y por otra parte, el momento multifacético, amplio y complejo de la colonialidad del poder o colonialidad global. La primera vertiente, como componente privilegiado de los estudios históricos clásicos; la segunda, más asociada con los temas-problemas de los estudios culturales recientes. En términos de perspectiva histórica, el proyecto modernidad/colonialidad se expresa a modo de genealogías cruzadas, es decir, su entramado originante persiste por contradicciones diacrónicas en la relación de episodios, tendencias o corrientes más allá de la focalización cronológica. Las ideologías fundadoras actúan, entonces, desde un mecanismo de sobreposición sustentado en el desenvolvimiento de las plataformas religiosas y las ideologías seculares postiluministas. Así pues, la base genealógica de la modernidad/colonialidad está fundada en el cristianismo, como proyecto histórico de expansión de Europa por el Atlántico, a partir del “encuentro del nuevo mundo” en el siglo XVI; continúa con el liberalismo por la expansión de la democracia liberal burguesa impulsada por la Revolución Francesa; prosigue con el socialismo por la tensión capital-trabajo en el marco de la Revolución Industrial, las revoluciones proletarias y los regímenes de oposición a la burguesía; y se prolonga por el colonialismo imperial del siglo XX como el nuevo intento “civilizador” de las potencias occidentales consolidadas en los ideales políticos de la paz y el orden universal (cfr. Mignolo, 2011). De esta manera, comprender la colonialidad allende el colonialismo, como una estructura coactiva, explícita o tácita, de los dinamismos de la historia reciente, exige pensar en una definición más allá de lo episódico, es decir, más allá de las puntualizaciones del acontecimiento

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

que eventualmente podría ser considerado como “colonial”. Por eso, la complejidad que implica la colonialidad del poder se comprende mejor desde el modelo de análisis de sistemas-mundo, desarrollado ampliamente por el sociólogo estadounidense Immanuel Wallerstein (1930), para significar con ello que la economía, la política, la cultura, la educación y las demás dimensiones de la vida humana y social no existen separadas e inconexas entre sí, sino que mantienen un carácter de vinculación sustantivo para comprender las realidades: “Parte del problema es que hemos estudiado estos fenómenos en compartimientos estancos a los que hemos dado nombres especiales –política, economía, estructura social, cultura– sin advertir que dichos compartimientos eran construcciones de nuestra imaginación más que de la realidad” (Wallerstein, 2005: 10). En la perspectiva decolonial, esa condición vinculante de la historia en sus dimensiones será el hilo tejedor de la colonialidad global del poder, o como la llamaría el sociólogo peruano Aníbal Quijano, la matriz colonial del poder. Ahora bien, otro aspecto clave en la dilucidación del concepto de decolonialidad es el lugar que ésta ocupa en la crítica a la hegemonía de la modernidad. Para decirlo sucintamente –a riesgo de simpleza por la densidad de la categoría–, la modernidad es ese proyecto histórico de pensamiento legitimado como movimiento de occidentalización a lo largo de varios siglos sobre la base de la supremacía de la razón centrada en el sujeto, racionalidad que legisla y determina el significado de la existencia humana y la organización social. Este tipo de cosmovisión moderna ha configurado progresiva y coyunturalmente los modos de sociedad y política que hoy conocemos; la comprensión de la ley y el derecho; el papel del dinero, la distribución de la renta y el esta-

blecimiento de clases; la forma de construir o mejor transmitir conocimiento; la idea de ciencia y de tecnología; las cartografías de las creencias religiosas, partidistas, asociacionistas; en general, las relaciones entre los pueblos, los sentidos de vida, etcétera. Por eso se puede afirmar que la modernidad es un paradigma omniabarcante, inevitable y generador de cierto tipo de sentidos. Sin embargo, filósofos y científicos sociales también han hablado desde hace tiempo, del agotamiento del proyecto de la modernidad. Esa cosmovisión no sólo se percibió como insuficiente, sino incluso como lesiva a los intereses de la humanidad. No se trata de desconocer el legado que el paradigma de la razón moderna ha dejado en la prolongada construcción de la llamada “civilización occidental”, pero tampoco se pueden evitar las confrontaciones que resultan de su examen minucioso. Así como a la modernidad se debe el desarrollo de las comunicaciones y de las tecnologías, los avances en las ciencias y en la protección de la salud, o la conquista de algunas libertades fundamentales, entre otros beneficios, a ella se asocian, asimismo, los millones de víctimas de las guerras mundiales en el siglo XX, la creciente e injustificada pauperización e inequidad de las sociedades, los clasismos y las discriminaciones ya no sólo de origen étnico sino también por nacionalidad, y las formas incompletas e indeterminadas de la democracia. Por eso, en las tradiciones contemporáneas del pensamiento se han dado distintas etapas, tendencias y posibilidades en la crítica a la modernidad, que no se tratarán aquí en detalle sino sólo enunciativamente. En primer lugar, al interior de la misma filosofía europea por los aportes de la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt y las distintas variantes del tan sonado “posmodernismo” y posestructuralismo. Valga recordar que a estas corrientes han estado vinculados renom-

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Pedagogía decolonial: TRAZOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE…

brados pensadores como Foucault, Derrida, Deleuze, Habermas, Lyotard, Vattimo, entre otros. Una tendencia más en la crítica a la modernidad ha surgido desde las otrora colonias europeas, hoy territorios emancipados en lo político. Se trata de la corriente poscolonialista que ha albergado el grupo de estudios subalternos con gran desarrollo en la India y el sur de Asia en autores como Ranajit Guha o Dipesh Chakrabarty. Un tercer bloque recoge la crítica que brota de territorios no directa o estrictamente colonizados pero sí impactados por las visiones imperiales hegemónicas como Asia del Este y los países islámicos. En este caso, se habla de procesos de desoccidentalización tras la afirmación de nuevos actores políticos sostenibles en las luchas por el poder imperial. Por su parte, la decolonialidad puede situarse como una crítica a la modernidad pero en las antípodas de ella misma; es decir, más allá de una crítica agregada al amplio elenco del espectro llamado posmodernista o poscolonialista o desoccidentalizador. En este sentido, Walter Mignolo, uno de sus exponentes, habla de paradigma-otro, que es distinto a decir sin más otro paradigma. El paradigma-otro es aquel “construido sobre la conciencia de la colonialidad del poder, de la inseparabilidad modernidad/colonialidad, de la diferencia colonial y de la relación entre producción de conocimiento y procesos de descolonización y de socialización del poder. Este fue el impulso inicial, la necesidad de contribuir al derecho de existencia de un ‘paradigma otro’ en diálogo con los existentes. No como un ‘nuevo’ paradigma que, a lo Foucault o a lo Khun, haría ‘obsoleto’ al anterior, sino un ‘pensamiento otro’, esto es, un paradigma que coexiste, en conflicto con los existentes (cristianos, liberales, marxistas y sus correspondientes ‘neos’ o ‘pos’)” (Mignolo, 2003: 52).

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El programa decolonial como dispositivo de análisis del proyecto modernidad/colonialidad tiene tres características primordiales que contribuyen a comprenderlo mejor y distinguirlo entre las distintas tradiciones críticas de la modernidad: es diacrítico, dialógico y oposicional. Diacrítico porque busca, rescata y promueve la distinción desde un ejercicio amplio de reflexividad que involucra el propio eje de mira, es decir, su punto de partida es la mirada crítica de realidades sin acepciones ideologizantes que conducen a autoproteccionismos acomodados. El programa decolonial también es dialógico porque apuesta por favorecer las condiciones del diálogo polivante (polilogo) entre los múltiples y distintos actores que convoca cierta escena de la historia. Por lo tanto, a diferencia de lo comúnmente denominado como “izquierda”, su lenguaje y su esquema de acción no es revanchista ni vindicativo. No se trata de exterminar al otro hegemónico para permitir el resurgimiento del otro periférico. La apuesta decolonial no es la mera transferencia de un poder hegemonizado. Finalmente, es oposicional, reconoce “la doble cara” de la otredad, sea individual, colectiva o estamental. El opuesto es una referencia de contraste que tiene por función la ponderación de la propia distinción, no marcar la imposibilidad de la diferencia. Por eso, cuando la decolonialidad habla de “conocimientos subalternos” o de “pensamiento fronterizo”, lo hace en términos de recuperación de la episteme negada en esa subalternidad o frontera creada por el opuesto dominante. Así, la conclusión de este primer apartado es que la colonialidad pervive como un entramado de estructuras, ideologías, prácticas sociohistóricas articuladas desde un movimiento dialéctico entre la supremacía de un referente universal y absoluto de racionalidad frente a la minusvaloración epistémica de toda posible otredad. De hecho, el proyecto modernidad/colonialidad

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conlleva la acción propia de no-dejar-ser aquella entidad que no se asemeja a sí mismo, que no se integra por sujeción canónica: La colonialidad del poder es el dispositivo que produce y reproduce la diferencia colonial. La diferencia colonial consiste en clasificar grupos de gentes o poblaciones e identificarlos en sus faltas o excesos, lo cual marca la diferencia y la inferioridad con respecto a quien clasifica. La colonialidad del poder es, sobre todo, el lugar epistémico de enunciación en el que se describe y se legitima el poder. En este caso, el poder colonial (Mignolo, 2003: 39).

La educación en el anverso de la modernidad La colonialidad global del poder abarca también el plano de las fundamentaciones y prácticas educativas, de manera que es posible hablar, en consecuencia, de una educación colonial. Uno de los indicadores que mejor expresa la condición colonial del ámbito de la educación es la configuración de telos (fines) pedagógicos atribuibles a una racionalidad monotópica moderna. Es decir, la pregunta por los fines –cuando se formula y no es desplazada por la pregunta en torno a los procedimientos– viene simplificada por un solo tópico del quehacer humano que normalmente se define por la vinculación con la lógica de la economía del capital y, dentro de ella, la industria del trabajo. La dinámica colonial de la economía del capital en la educación ha conducido progresivamente a un estado de mercantilización de la enseñanza y de marketing educativo consistente en reproducir y ajustarse, desde el papel de las instituciones escolares de todos los niveles, a las políticas corporativas de las principales transnacionales del capital. De esta manera, un telos pedagógico definido por la racionalidad económica moderna uni-

dimensiona el fenómeno de lo humano al desconocer sus múltiples vinculaciones (ser humano-cosmos-culturas) y reduce los propósitos de la educación a temas de gerencia como la acreditación de alta calidad, la eficiencia de productos y de clientes (como llaman los protocolos de gestión a los estudiantes), y otras categorías de tipo tecnocrático como tecnologías de la información y la comunicación e innovación (pero sin reinvención social), internacionalización (pero sin interculturalidad), bilingüismo corporativo (por estricto criterio de utilidad), entrenamiento para el mundo global (pero sin localidad), futurismo (pero sin ancestralidad). Tales factores, en su conjunto, consolidan la cuestión educativa como responsable no sólo de mantener sino de acrecentar las brechas sociales, de clase, de etnia, de género, en suma, de otredad. La pedagogía colonial de esta globalización del proyecto neoliberal, revisitado de diversos modos tras las crisis económicas de los últimos años, es un dispositivo prolongador de las condiciones de noser, de no permitir que el otro/lo otro sea. En contrapartida, las pedagogías decoloniales son el territorio epistémico de la (auto)crítica y la conversación sobre el presupuesto de su propia posibilidad y existencia. No es posible establecer un recetario de fórmulas para construir decolonialmente nuestro pensamiento y acción como educadores en los variados escenarios donde nos encontremos. Cada realidad demanda determinado tipo de acción que en otro contexto sería innecesaria o incluso inconveniente. Pero, aunque no existe un procedimiento algorítmico a seguir, sí podemos trazar algunas claves de comprensión que nos permitan resignificar los magisterios, las prácticas educativas, las relaciones de colegaje y la cosmovisión misma de las pedagogías. Para ello, será necesario, en primer lugar, comprender la pedagogía más allá de la escolarización, esto es, como tarea social y como pro-

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yecto ético, y como campo de conocimiento interactuante con las ciencias sociales históricas. La pedagogía decolonial es como un lente para leer críticamente y desde dentro –no como espectadores externos– la historia que pasa como la historia que nos pasa. Verla desde lo que no se dice, más allá de las etiquetas, o de los titulares, o de los discursos oficiales; interpretar los silencios y cuanto hay detrás de las formas “políticamente correctas”. Todo esto no sólo para darse cuenta del mimetismo de la estructura colonial y sus alcances, sino principalmente para

preparar desde ahí la necesaria transformación de las realidades porque, en último término, la pedagogía es un saber referido a las acciones geo-referenciadas producto de la formación de la conciencia crítica. Aparece, así, ligada a la utopística de Wallerstein, en el sentido de buscar “las vías posibles de constante liberación y emancipación de las estructuras de explotación y dominación” (Mignolo, 2003: 28). Las claves de comprensión/acción de las pedagogías decoloniales se pueden sintetizar en cuatro dominios:

1 La decolonización del saber Corresponde a la revisión de las geopolíticas del conocimiento como estructuras epistémicas del poder relacionadas con formas de validación de la ciencia, la producción, divulgación y uso de saberes. Esta conversación entre conocimientos legitimados y conocimientos emergentes será crucial para integrar propuestas epistémicas significativas que rebasen el núcleo específico de las racionalizaciones occidentales. La propuesta del sociólogo portugués Boaventura de Sousa Santos tiene aquí especial resonancia para superar los límites de la razón moderna en el acto de la construcción del conocimiento: Entiendo por Epistemología del Sur el reclamo de nuevos procesos de producción y de valoración de conocimientos válidos, científicos y no científicos, y de nuevas relaciones entre diferentes tipos de conocimiento, a partir de las prácticas de las clases y grupos sociales que han sufrido de manera sistemática las injustas desigualdades y las discriminaciones causadas por el capitalismo y el colonialismo (2011: 35).

La decolonización del saber implica, pues, incorporar el texto de la historia (pasado, presente y porvenir) para integrar la dinámica humana, cósmica, tecno-científica y cultural en cierta unidad de sentido que aporta vigencia a las necesidades reales de nuestros pueblos y a los problemas más acuciantes de nuestras cotidianidades. Para ejercitar el principio de decolonización del saber, en términos didácticos, resulta oportuno el uso crítico y alternativo de medios: hacer ver, hacer valorar, hacer apreciar, desde los ámbitos educativos, formales y no formales, lo que desde un escenario común no sería fácilmente considerado. Se trata de hacer escuela de discusión colectiva sobre las realidades apremiantes que atañen a la comunidad civil y que comprometen

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su dignificación, su sostenibilidad y su bienestar existencial. Para realizar dicha tarea, no hay que olvidar que el uso alternativo de los periódicos, de los blogs, de los programas televisivos, así como de las fuentes bibliohemerográficas y sus autores de frontera, se entiende también sometido a la crítica permanente, según el postulado decolonial del autoexamen contra toda heroización.

2 La decolonización del ser El correlato de las geopolíticas del conocimiento es la colonialidad del ser. Quiere esto decir que la matriz colonial del poder no se configura únicamente como una entidad de abstracciones o generalizaciones que dirigen la marcha de las principales macroentidades políticas, económicas y sociales al modo de la racionalidad moderna. La colonialidad del ser también es la traducción de dichas dinámicas al plano de las subjetividades, donde ésta es capaz de crear modos de vivir y de relacionarse caracterizados por la dependencia, el sometimiento y la subvaloración, en suma, por la incapacidad de asumir la gestión de sí mismo frente a otros que detentan funciones de control o seguimiento. Por lo anterior, las fundamentaciones y prácticas de la educación decolonial están convocadas a los desafíos de la (auto)liberación frente a los legados sutiles de la colonialidad: La cuestión es la educación para la descolonización del ser. Darles a los individuos, a las personas, los instrumentos necesarios para que entiendan lo que está pasando hoy desde la perspectiva de la colonialidad. Eso es. Nada más y nada menos […] Ir pensando y haciendo entre todos un tipo de educación que es des-colonizadora. Primero del ser. Porque no puedes descolonizar la economía si tienes un ser que ha estado formado por la Modernidad (Argüello, 2013).

Una acción didáctica concreta, como punto de partida para la generación de conciencias liberadoras, es emprender desde la educación acciones informativas y divulgativas de los postulados decoloniales a través de redes (networking), en la virtualidad y en la socialidad, que promuevan la consideración crítica de las “colonialidades normalizadas”, sus ensamblajes, sus mimetismos y manifestaciones de la “necesidad colonialista”,1 como instancia precedente de los actos emancipatorios frente a la colonialidad global del poder.

Como hemos definido en otro lugar, se entiende por necesidad colonialista el proceso sostenido en la colonialidad global y sistémica del poder por el cual éste se justifica como conveniente a partir de falacias o argucias doctrinarias que apoyan el sistema-mundo establecido, tales como “salvación eterna” (argumento religioso), progreso y desarrollo (argumento económico liberal), democracia y seguridad (argumento político), tecnificación y mercado (globalización neoliberal), entre otros.

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3 La decolonización de las prácticas socioculturales La colonialidad del ser, al tiempo que se manifiesta en la construcción dependiente de subjetividades, también lo hace en la definición de prácticas socioculturales definidas, por la lógica de la modernidad, como legítimas y deseables para todos desde los cánones fijados de clase (capacidad de renta y capital en el mercado), etnia (blanca, euro/anglosajona) y género (androcéntrico, heteronormado). La invención del paradigma de las “Américas” o del “Tercer mundo” conlleva el extrañamiento de la otredad, de cuanto es situado en la exterioridad del canon creado. Una educación conectada con las tareas decoloniales en sociedad exige afirmar el modo colectivo de ser otro en la conversación coexistencial –no en la insularidad o el aislamiento– con distintos modos de alteridad. No hay otro absoluto sino referenciales en mutualidad. Aquí se sitúa el papel de la interculturalidad crítica para leer lo local en clave global y en vínculos de interdependencias. Un camino didáctico para llevar a cabo este postulado es el seguimiento y acompañamiento integral a movimientos sociales y opciones populares de reivindicación, no tanto como protagonistas de episodios contestatarios sino como actitud crítica continua de transformación desde lo personal/subjetivante ante las estructuras coloniales colectivas. No basta entonces la simple simpatía con la rebelión callejera, pues se puede estar en la movilización con posicionamiento de colonizador sin asumir la necesaria decolonialidad de las ideologías.

4 La decolonización del currículo Visibilizar el reverso de la historia dentro de las disposiciones curriculares es uno de los desafíos que corresponden a la educación decolonial cuando se refiere al ámbito escolarformal. Así como es fundamental la tarea social de la educación, en un sentido amplio, la escuela como escenario convencional también debe ser revisada en términos de apertura y circulación de epistemes, de formas distintas de conocer y comprender la vida, expresadas en la formalidad de los currículos: La escuela como mediadora social y cultural de la historia se enfrenta al desafío de una orientación ecuánime de sus propósitos que atienda la complejidad del mundo evitando la unidimensionalización de aspectos, usualmente conectados con el plano económico (preparación para el trabajo, integración en un modelo productivo, capacidad de consumo, etc.) […] [Se requieren] instituciones escolares donde no predomine una visión jerárquica o autoritaria (sea en los esquemas de organización escolar o en la misma circulación del

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conocimiento) y se logre una adecuación pertinente del sistema educativo frente a la realidad plural del mundo (Argüello, 2014: 285).

La decolonización curricular demanda integrar a la cotidianidad de la escuela, problemas, temas, discusiones, simbolizaciones, en general formas de producir y representar conocimiento, que expresen el mundo como complejidad, esto es, la pluralidad religiosa, sexual, partidista, cósmica y cultural (tabla 1).

Tabla 1. Hermenéutica pluritópica Principales temas y problemas de las pedagogías decoloniales Fomento y preservación cultural

Análisis y transformación sociopolítica Tendencias ecosóficas

Pedagogía, educación rural e indígena

Pedagogía, desplazamiento forzado y migración

Pedagogía, ancestralidad y religiones

Pedagogía, mujer, géneros y poblaciones lésbico, gay, transgénero, bisexual e intersexual (LGTBI)

Pedagogía, arte, patrimonios orales e intangibles

Pedagogía, derecho, ilegalidad y violencia común

En la perspectiva decolonial se habla de “hermenéutica pluritópica” en oposición al dispositivo más típico de la modernidad, la “hermenéutica monotópica”. Como se puede advertir en sus raíces, se trata de transitar de las lógicas del Uno (mono-) a las lógicas de la pluralidad como puntos de partida para realizar la interpretación de las realidades en sus distintas dimensiones humanas, sociales, culturales, etcétera.

Pedagogía, Tierra y biodiversidad

Pedagogía, paz y posconflicto

Los cuatro vectores comprensivos se expresan en los territorios epistémicos de la hermenéutica pluritópica.2 Los campos de la hermenéutica pluritópica de las pedagogías decoloniales se pueden expresar en tres grandes corrientes: fomento y preservación cultural, análisis y transformación sociopolítica, y tendencias ecosóficas. A cada una de ellas se han de abrir los escenarios de la escuela y de la comunidad civil dentro de las tareas de formación de la conciencia para el ejercicio conversacional.

Pedagogía, economías y desarrollos alternativos

Conclusión: Educación y decolonialidad, una articulación necesaria Las distintas realidades de nuestro mundo latinoamericano, en cada uno de sus contextos nacionales y locales, plantean la urgencia de repensar el campo de la educación no sólo como un acto necesario de academia (de pedagogía, en este caso), sino también de acción, compromiso y transformación sociohistórica. El proyecto de la decolonialidad es una opción epistémica, social y humana que permite hacer el ejercicio de ruptura de las múltiples prolongaciones coloniales que, desde los distintos globalismos de esta época, mantienen las diferencias del no-ser aunque con denominaciones y estrategias protegidas en las sutilezas o en las falacias del bienestar común.

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La decolonialidad se establece, entonces, como construcción multisistémica de un “paradigma otro” de realidad: “Un paradigma otro” surge de la toma de conciencia y del análisis de la colonialidad del poder en el que se asentó, dominante y explotador, el proyecto de la modernidad. Por eso, si la modernidad es un proyecto incompleto, ya no podrá completarse en el terreno de la modernidad misma, sino desde el terreno de la descolonización, esto es, desde la perspectiva abierta por el “descubrimiento” de la colonialidad (Mignolo, 2003: 49).

El vínculo educación y decolonialidad contribuye a construir un sentido amplio de pertinencia pedagógica más allá de la atención a las necesidades inmediatas del mercado profesional o de la transmisión de determinado proyecto de nación. Expresa el retorno a la fundación ética de lo humano, de lo cósmico, de lo vital, de lo ancestral, como marco comprensivo de las educaciones de este milenio, es decir, de la pluralización de un proyecto planetario viable en la escena actual de la historia. La educación decolonial se hace, pues, protagonista en la construcción de un “paradigma otro” de sociedad-mundo. Manifiesta, así, el sen-

tido crítico-proactivo ante las propias colonialidades, las cuales pueden albergarse en las falacias de la necesidad o en la inercia de las costumbres. Es necesario ver de una manera nueva la realidad histórica para situarse ante ella como sujetos legitimados más allá de la ideología. Sentido crítico certeramente expresado por Mignolo: El proyecto modernidad/colonialidad es crítico tanto de la derecha como de la izquierda. Se posiciona frente a las ideologías imperiales, racistas, sexistas y no comulga con la izquierda marxista. Esto es: el pensamiento decolonial es desobediente tanto epistémica como políticamente (Maldonado-Torres, 2007: 194).

Re-construir, des-aprender para re-aprender nuestros magisterios, y nuestras interacciones, y nuestras didácticas, y nuestras academias, es la tarea decolonizadora de la pedagogía en el transcurrir cotidiano, lo cual acontece no en la espectacularidad de grandes cambios sino desde el giro epistémico intentado en la esfera particular de cada actor social de la educación como una apuesta de vida, de dignidad y de responsabilidad con las generaciones del presente y de su inmediato porvenir.

Referencias ARGÜELLO,

A. (2013). Hacia la pedagogía decolonial. Entrevista a Walter Mignolo. Durham: Center for Global Studies and the Humanities-Duke University, 16 de octubre (texto inédito). (2014). Educación, biografía y derechos humanos. Un estudio de Rodolfo Stavenhagen, itinerante de alteridades. Bucaramanga: USTA / Córdoba: IEM. CASTRO-GÓMEZ, S., y Grosfoguel, R. (2007). Giro decolonial, teoría crítica y pensamiento heterárquico. En El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global (pp. 9-23). Bogotá: Siglo del Hombre Editores. DE SOUSA, B. (2011). Epistemologías del Sur. En Utopía y Praxis Latinoamericana, 16 (54), pp. 17-39. GRIMAL, H. (1989). Historia de las descolonizaciones del siglo XX. Madrid: IEPALA Editorial.

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MALDONADO-TORRES,

N. (2007). Walter Mignolo: Una vida dedicada al proyecto decolonial. En Nómadas, 26 (Bogotá: Universidad Central), pp. 186-195.

MIGNOLO,

W. (2011). La colonialidad a lo largo y a lo ancho: el hemisferio occidental en el horizonte colonial de la modernidad. En La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas (pp. 73-104). Edgardo Lander (compilador), Buenos Aires: Clacso.

(2003). ‘Un paradigma otro’: colonialidad global, pensamiento fronterizo y cosmopolitismo crítico. En Historias locales / diseños globales. Colonialidad, conocimientos subalternos y pensamiento fronterizo, (pp. 19-60). Madrid: Akal. WALLERSTEIN,

I. (2005). Análisis de sistemas-mundo. Una introducción. México: Siglo XXI Editores.

educación PATRIMONIAL

La educación patrimonial en España OBJETIVOS, PRINCIPIOS Y EXPERIENCIAS Mitzi Violeta Salazar Castañeda*

La ed educación d patrimonial española

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responde a paradigmas históricos e ideológicos id d que determinan como su fin último la conservación e interpretación t del patrimonio visto como un medio para reforzar la identidad y la pertenencia ligada a la nación o a una localidad. En este artículo, revisaremos los discursos y algunos ejemplos de su aplicación como heredera de la gestión del patrimonio y contrastaremos sus principios con los de otras ottr posturas desde las que también se aborda la educación patrimonial. Para concluir, c reflexionaremos acerca de su posible extrapolación a la educación patrimonial patrimon n en México. m

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Modelos de la educación patrimonial en España La educación patrimonial ha tenido un amplio desarrollo en España; sin embargo, aún se considera un campo emergente que se propone sea independiente de otros campos o disciplinas

* Licenciada en Etnología por la ENAH. Participante en los proyectos de Comunicación Educativa en las exposiciones México 200 años. La patria en construcción (2010-2011) y Palacios reales de España. Una historia compartida (2011-2012), ambas presentadas en el Palacio Nacional de México. Miembro del Seminario de Educación Patrimonial de la Maestría en Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM.

como la historia cultural, la historia del arte o la didáctica de las ciencias sociales.1 Tal crecimiento se hace evidente por la formación del Observatorio de la Educación Patrimonial en España (OEPE), que desde 2010 ordena, analiza, sistematiza y difunde las acciones que se efectúan en dicha materia. Este observatorio busca establecer las bases de un modelo nacional de educación patrimonial en estrecha relación con

Es importante relacionarla también con la sociología y la psicología de masas, ya que esto le da una genealogía específica E IWXI GEQTS HI PE IHYGEGMzR GSQS WIyEPE .YPME &EVVSWS IR 'EPEJ

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los lineamientos de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Consejo Internacional de Museos (ICOM, por sus siglas en inglés), por ser éstos los foros de referencia mundial sobre el patrimonio.

El objetivo es que dicho modelo educativo, que se pretende que sea estandarizado para todo el territorio español, esté acorde con el hecho de que España es el segundo país del mundo con más bienes patrimoniales reconocidos por la UNESCO. Shutterstock

El Monasterio y Real Sitio de El Escorial en Madrid es parte del patrimonio mundial de España, inscrito en la Lista del Patrimonio Mundial en 1984 Shutterstock

Puente romano, construido a través del río Guadalquivir, en el centro histórico de Córdoba, Andalucía, que también es parte del patrimonio mundial de este país, inscrito en la Lista del Patrimonio Mundial en 1984

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Educación PATRIMONIAL

Aún no se determina este modelo estandarizado, pero existe toda una línea de investigación-acción en torno a la educación patrimonial que se basa en una forma particular de definir el patrimonio. Según Olaia Fontal, investigadora principal del Observatorio, sólo es patrimonio aquello que ha pasado por un “proceso de patrimonialización”, es decir, que es una proyección del ser humano sobre una selección de la cultura, naturaleza o medio ambiente, de manera que la conozca, comprenda, respete, valore, disfrute y/o transmita, lo que da un proceso de creación de identidad y pertenencia.

El Observatorio, como parte de su labor, analizó los discursos de los programas considerados más representativos en educación patrimonial en España (Fontal, 2011: 91-96), y encontró que se dividen en cuatro diferentes modelos, según su elemento central sea el docente, el discente –o alumno–, el contenido o el contexto (figura 1). Existen programas que se sitúan en la intersección de dos o más modelos como los centrados en el discente y el docente, en el contenido y en el contexto o en los que consideran los cuatro aspectos. Algunos proyectos se adaptan a los in-

Figura 1. Elementos centrales en los diferentes tipos de educación patrimonial según Olaia Fontal y Sofía Marín

Modelo centrado en el docente: experto en la materia. Transmisión de conocimientos, preocupación en cómo explicar y qué evaluar. Conferencias de especialistas.

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lo importante es dónde se da el proceso de enseñanza aprendizaje y las capacidades del receptor.

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personalista, centrado en el sujeto que aprende y cercano al constructivismo. Los nuevos contenidos se engarzan con los conocimientos previos para lograr un aprendizaje significativo.

Modelo centrado en el contexto:

Modelo centrado en el discente:

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Modelo centrado en el contenido: basado en aspectos conceptuales y elementos patrimoniales específicos; se define la metodología en cada caso, según la localidad, el tema y las características del receptor y del contenido.

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La educación patrimonial en España. OBJETIVOS, PRINCIPIOS Y EXPERIENCIAS

tereses y necesidades de los destinatarios; otros toman en cuenta los conocimientos de los receptores para lograr un aprendizaje significativo y crear lazos identitarios ligados al patrimonio; y otros más se preocupan por el desarrollo sustentable de las regiones en las que se aplican. No obstante sus diferencias, encontramos en todos estos modelos de educación patrimonial una preocupación central por el objeto patrimonial, los bienes patrimoniales, como eje de los contenidos por trabajar, esto es, de sus características físicas e históricas y de las vías para su conocimiento y difusión. Según Xavier Hernández Cardona (Calaf, 2004), la interpretación del patrimonio es uno de los aspectos centrales de la educación patrimonial. Dicha interpretación es la traducción de los significados y relaciones de los objetos o rasgos patrimonializados para crear sensibilidad, conciencia y compromiso hacia lo significado, pero con el fin último de propiciar la conservación de los bienes. Este autor retoma la caracterización que hace Morales (2001) acerca de que la interpretación patrimonial debe, entre otras cosas: t t t t

4FS VO FGJDB[ JOTUSVNFOUP EF HFTUJÎO .BOUFOFS VO BNCJFOUF SFDSFBUJWP .PUJWBS QSPWPDBS TVHFSJS Z QFSTVBEJS &TUJNVMBS MB QBSUJDJQBDJÎO BDUJWB Z FM TFOUJEP crítico. t $POUSJCVJS B MB DPODJFODJB DJVEBEBOB t 1SPQPOFSTF DPNP NFUB MB DPOTFSWBDJÎO EFM patrimonio.

La educación patrimonial en España: objetivos, aplicaciones y experiencias

cesario emplear la educación a partir de una intervención científica y profesional que posea conciencia, intencionalidad, estructura, programación, reflexión y potencia. Cada uno de los programas de educación patrimonial define sus propios propósitos, pero, según esta autora, los objetivos en el ámbito nacional deberían ser dos: t %JGVOEJS FM QBUSJNPOJP DPO NJSBT B TV DPOservación. t *OUFSWFOJS FO FM QSPDFTP EF QBUSJNPOJBMJ[Bción.

Educación patrimonial en España: aplicación y experiencias Es muy abundante y reciente la cantidad de materiales (libros, artículos, compendios, recursos didácticos) que dan cuenta de programas relacionados con la educación patrimonial en EspaÍB 1PS FMMP QBSB FTUF BDFSDBNJFOUP IFNPT SF tomado experiencias documentadas por el 0&1& FO MBT NFNPSJBT EFM 1SJNFS $POHSFTP *OUFSOBDJPOBM EF &EVDBDJÎO 1BUSJNPOJBM EF 2 Describimos muy brevemente algunas de ellas: El Instituto Andaluz del Patrimonio Histórico (IAPH) 6OP EF MPT PCKFUJWPT EFM *OTUJUVUP "OEBMV[ EFM 1Btrimonio Histórico es responder a las directrices SFDPHJEBT FO FM DVSSÅDVMP FEVDBUJWP EF "OEBMVcía, que propone como una línea de trabajo: “Conocer y valorar el patrimonio natural y cultural y contribuir activamente a su conservación y mejora, entender la diversidad lingüística y cultural como un valor de los pueblos y de los individuos

Como lo define Olaia Fontal (2004), el objetivo de la educación patrimonial en España es intervenir favorablemente en el proceso de patrimonialización, para lo cual considera que es ne-

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Los resultados del Segundo Congreso Internacional de Educación Patrimonial desarrollado en el marco del Plan Nacional de Educación y Patrimonio y convocado por el Instituto del Patrimonio Cultural en España y el Observatorio de Educación Patrimonial en España (28-31 de octubre de 2014) no estaban aún disponibles cuando este texto fue elaborado.

Educación PATRIMONIAL

y desarrollar una actitud de interés y respeto hacia la misma” (Sanjuán y Limón en Fontal, 2012: 40). Por ello, elaboran programas atractivos para acercar a los más jóvenes a las disciplinas con temáticas relacionadas con el patrimonio y su conservación como la química, la geología, la antropología, la paleobiología, o la arqueología subacuática, con la finalidad de promover inclinaciones vocacionales hacia estas áreas. El Grupo de trabajo Azucarera Santa Victoria Este grupo, formado por maestros de secundaria, tiene como objetivo: “Revalorizar el patrimonio industrial, de tal forma que los alumnos, las instituciones y las organizaciones sociales lo consideren un patrimonio necesitado, como mínimo, del mismo nivel de protección que los bienes patrimoniales histórico-artísticos” (Carretero et al. en Fontal, 2012: 44). A través de años de experiencia docente, los miembros de este grupo advirtieron que los alumnos apreciaban más fácilmente aquellos contenidos patrimoniales en los que encontraban un valor afectivo o emocional, por lo que efectuaron visitas in situ y elaboraron cuadernos didácticos con el fin de que el patrimonio industrial formase parte de su identidad. Luego, recogieron las experiencias que este programa les aportó. El Grupo de Investigación “Cultura, Imaginario y Creación Artística” Perteneciente a la Facultad de Formación y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, este grupo puso en marcha un proyecto local de desarrollo comunitario en Souto Bom, una provincia de Portugal situada en lo alto de la sierra del Caramulo, centrado en la gestión del patrimonio cultural y a partir del cual, algunos habitantes de la aldea y algunos estudiantes, reflexionaron acerca del significado e importancia de la palabra patrimonio.

Este proyecto fue pensado como un proyecto pedagógico de carácter transversal y multidisciplinar, y surgió en torno a una línea de 13 molinos de rueda horizontal propios de la región, de forma que los lugareños valoraran estos artefactos y los turistas pudieran visitarlos, así como observar la fauna y la flora del lugar. Ana María Barbero, quien narra la experiencia, considera que “el patrimonio se transforma en una poderosa herramienta que ayuda al hombre a localizarse temporalmente, permitiéndole establecer los vínculos necesarios con el pasado, con la tierra y con el lugar que habita” (Barbero en Fontal, 2012: 52). Barbero también afirma que si no existe reconocimiento y apropiación, no existe patrimonio, y considera que parte central del proyecto fue que los adultos valoraran sus tierras, tradiciones y leyendas para heredarlas a sus descendientes. A este proceso lo llamaron lugarizarse. La Institución Libre de Enseñanza (ILE) Mari Carmen Hernández (en Fontal, 2012: 6471) refiere la historia del primer centro educativo en España que otorgó importancia fundamental a la educación patrimonial. Fundada en 1876 por Francisco Giner de los Ríos, Gumersindo de Azcárate, Teodoro Sáenz Rueda y Nicolás Salmerón, la Institución Libre de Enseñanza fue un proyecto de renovación pedagógica de orientación krausista y republicana que pugnó por la libertad de cátedra y la laicidad en la educación, se mantuvo al margen de la educación oficial y, finalmente, desapareció en el franquismo. Esta institución produjo gran impacto en la formación intelectual de intersiglo español y fue un referente para la educación durante el periodo de la Segunda República (1931-1939). Su orientación de la educación patrimonial era de inspiración liberal y se enfocaba, fundamentalmente, en la creación de la conciencia nacional y la identidad patria. Entre las actividades con

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las que abordaba el tema patrimonial, se contaban las visitas a museos y las excursiones a sitios históricos y a espacios naturales, con el fin pedagógico de que los alumnos consideraran lo visto y visitado como una seña de identidad propia y nacional. Se trataba de una educación patrimonial con un profundo sentido nacionalista y patriótico.3 La autora considera que lo central de dicha educación es “la conservación del patrimonio cultural porque si la sociedad no conoce su legado patrimonial no hay medidas de protección, ni de conservación que valgan” (Hernández en Fontal, 2012: 70). Para esta autora, es importante “respetar el patrimonio del pasado pero también se debe respetar la cultura del presente, ya que será el patrimonio del futuro” (2012: 70).

Análisis desde la Universidad de Murcia de propuestas didácticas relacionadas con el patrimonio Jorge Ortuño, Sebastián Molina y Raquel Sánchez, de la Universidad de Murcia, en su trabajo acerca de la didáctica de las Ciencias Sociales en España y su relación con el patrimonio, expresan una tendencia un tanto diferente a la anteriormente descrita. Este equipo analizó propuestas de intervención didáctica encaminadas a facilitar la comprensión de las sociedades históricas y del presente a partir de elementos culturales. Algunos ejemplos de los proyectos analizados son: t 5BMMFSFT EF USBCBKP RVF QFSNJUFO B MPT OJÍPT familiarizarse con procedimientos.

Tal es el origen de la educación patrimonial en México. Véase, por ejemplo, la finalidad de la fundación del Museo Nacional en 1829, durante el primer gobierno de la república independiente de Guadalupe Victoria. Se sugiere revisar Cantón, 2014.

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t -BT TJNVMBDJPOFT Z MB UFBUSBMJ[BDJÎO FO MBT TBlidas escolares que incluyen: la participación activa del público, el rigor histórico y el uso del humor como elemento facilitador de la transmisión de contenidos. t -B VUJMJ[BDJÎO EFM KVFHP RVF QFSNJUF BERVJrir conocimiento y potenciar la capacidad de abstracción, la toma de decisiones y las habilidades en el manejo de conocimientos procedimentales y actitudinales. Los proyectos aquí citados fueron aplicados en espacios patrimoniales como castillos, campos de batalla y murallas. Ortuño, Molina y Sánchez ponderan la didáctica del patrimonio más allá de las estrategias de su divulgación, diciendo al respecto: “Esta diferencia implica que el patrimonio se utiliza conscientemente como un recurso que sirve, tanto en escenarios educativos formales como no formales para recalcar los valores identitarios y las actitudes de tolerancia hacia las diversas formas de vida y culturas” (Ortuño et al. en Fontal, 2012: 96). Ellos consideran que existen dudas sobre qué se busca cuando se enseñan aspectos patrimoniales: ¿motivar al alumnado por medio de salidas escolares?, ¿enseñar historia del arte?, ¿formar en valores sobre la necesidad de conservar elementos propios del patrimonio?, ¿crear identidad por medio de la enseñanza de “lo nuestro”? (Ortuño et al. en Fontal, 2012: 100). Puede intuirse en estas preguntas un cuestionamiento a las formas tradicionales de abordar la educación patrimonial en la Península Ibérica.

La gestión patrimonial: raíces de la educación patrimonial en España Una vez descritas, aunque sea brevemente, algunas de las experiencias y tendencias de la educación patrimonial en España, es de gran

Educación PATRIMONIAL

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La educación patrimonial en España. OBJETIVOS, PRINCIPIOS Y EXPERIENCIAS

Uno de los cuatro valores que se toman en cuenta para seleccionar un bien como patrimonio mundial es el estético, y como ejemplo está, la Casa Batlló que es uno de los siete edificios construidos por el arquitecto Antoni Gaudí (1852–1926)

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inversión y a la planeación deficiente, cuando se cuenta con ellas. Para este autor, la gestión patrimonial, materia de la administración local, requiere de personal dedicado a la captación EF SFDVSTPT FYUFSOPT ZB RVF OP IBZ TVGJDJFOUF presupuesto dirigido a la difusión y cuidado del patrimonio. Los gobiernos deben considerar que “un patrimonio abundante no sólo no es una carga, sino que, mediante una gestión moderna, puede y debe transformarse en una fuente de riqueza material y de desarrollo para la región que lo posee” (Campillo en Mejías, 2008: 10). Por ello es menester valorar el patrimonio en términos tanto económicos como políticos. Por otra parte, la sociedad de la información propicia la reelaboración de las identidades culUVSBMFT DPO MBT RVF TF IBDF GSFOUF BM JNQBDUP

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de la globalización, y a su vez debe redefinir la función social de los “activos patrimoniales”. Resulta central concebir estos activos como susceptibles de ser gestionados no sólo en términos culturales sino también económicos. Asimismo, Jesús Mejías retoma de Rosa Campillo la importancia del carácter interpretativo del patrimonio, en el que es fundamental no olvidar el uso original de los objetos y poder trasmitirlo en la actualidad. Desde esta perspectiva, los objetivos de la gestión patrimonial son: t 3 FWBMPSBS NBOJGFTUBDJPOFT BIPSB NBSHJOBMFT t 5 SBOTNJUJS VO NFOTBKF RVF OPT FYQMJRVF VOB ÀQPDB FT EFDJS RVF FM PCKFUP FYQMJRVF MB IJTtoria de la región a la que pertenece. t "QVOUBS BM EFTBSSPMMP HMPCBM EF MPT SFDVSTPT de la región o localidad.

Educación PATRIMONIAL

Figura 2. Diagnóstico de la gestión patrimonial

Debilidades Insuficiencia en la rentabilidad. Escasa actividad económica relacionada. Bajo índice en inversión. Subexplotación turística.

Fortalezas Gran diversidad de activos. Disponibilidad de recursos patrimoniales. Posibilidad de crecimiento turístico.

Amenazas Degradación o pérdida del patrimonio. Subaprovechamiento. Escasa conciencia social de la riqueza.

Oportunidades Crecimiento económico, social y cultural. Más demanda de bienes y servicios. Canalización de recursos privados. Fomento de relaciones con instituciones supranacionales. Promoción del debate social en torno al desarrollo del patrimonio.

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La educación patrimonial: una lectura desde América Latina En América Latina, especialmente en Brasil, Venezuela, Perú, Colombia, Ecuador, Bolivia y México –países todos con fuertes herencias indígenas y afroamericanas–, la educación patrimonial ha tomado un camino alejado de las perspectivas emparentadas con la gestión. Se trata de un campo en el que se manifiestan las relaciones y las tensiones de poder. Las decisiones tomadas desde las élites respecto a qué patrimonio se preserva y qué patrimonio se olvida, y sobre cuál es el valor último y la función del patrimonio, han excluido a los grupos socia-

les más empobrecidos, en particular los indígenas y afroamericanos, sobre todo en sociedades con grandes disparidades económicas como las nuestras. García Canclini (1989), Nivón (2010) y Cruces (2010) señalan cómo ha impactado la idea hegemónica de la formación de una identidad nacional para utilizar el patrimonio en un modelo excluyente y homogeneizante que privilegia a las élites. Simonne de Teixeria (2006), en Brasil, propone dar un giro a este uso del patrimonio dirigiendo los esfuerzos educativos hacia lo que llama una alfabetización cultural de la ciudadanía. Así, la educación patrimonial puede ser una vía para el empoderamiento de quienes no han

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tenido el poder de decisión respecto a sus bienes patrimoniales. Para Teixeira, el patrimonio cultural resulta de una fuerte cohesión social y propicia solidaridad y complicidad social, como la define García Canclini. Dicha alfabetización proporcionará, nos dice, herramientas para leer el mundo histórica y socioculturalmente. Fornet (2009) habla de una alfabetización similar cuando explica que la educación actual forma analfabetos contextuales y analfabetos biográficos: sujetos que no saben leer su entorno, no saben de dónde provienen, no comprenden los procesos en los que están inmersos. Así, se desarrollan sujetos con relaciones asimétricas con la tierra, con un sesgo ideológico desde el patriarcado y una serie de prejuicios que no ayudan al diálogo. La educación, afirma este autor, ha de proponerse la formación de sujetos orientados a responderse preguntas tales como: ¿qué han hecho de mí, en mi formación, y qué he hecho yo con eso que los otros han hecho de mí? Responder a tales interrogantes les permitirá iniciar un proceso de alfabetización contextual y biográfica. A partir de la crisis de los Estados nación, se ha fortalecido el patrimonio local y la sacralización de todas las creaciones humanas que inspiren el reconocimiento colectivo. Eduardo Nivón (2010) hace notar que, en este panorama, el patrimonio cumple funciones económicas, psicológicas, educativas, políticas y afectivas, pero dados los problemas de la sociedad del siglo XX, se le definió como un producto comercial, una industria, un bien simbólico para el consumo contemporáneo, por lo que su prevalencia depende de la demanda del consumidor. De acuerdo con Guillermo Bonfil (2004), lo que es considerado patrimonio depende de una escala de valores formada en un tiempo y espacio que en la actualidad se caracteriza por la ideología occidental eurocéntrica. Cuando

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conviene a sus intereses, la élite echa mano del patrimonio de las clases bajas. El mejor ejemplo de ello en México es la formación de la identidad nacional a partir de algunos aspectos de las culturas indígenas, utilizados como elementos simbólicos para enfrentar problemas a conveniencia de la élite, sin que esto beneficie de forma alguna a los grupos étnicos. Se formó así la cultural nacional, propiciando que grandes sectores de la población aceptaran sus propios rasgos sólo después de ser aprobados por las esferas de poder. Bonfil propone, para todos estos problemas, reconocer la diversidad, propiciar un campo de diálogo en igualdad en el que se negocie qué será la cultura nacional, cuál será la identidad común, pero basándose en el respeto a la diversidad, la solidaridad, el derecho a la diferencia y la eliminación de la desigualdad. La educación patrimonial tendría la responsabilidad de proponerse estos objetivos. El patrimonio, afirma Francisco Cruces (2010), no es inocente, “es la construcción social codificada y normalizada puesta en escena” por parte de: t &M NFSDBEP Z MB MJCSF DJSDVMBDJÎO BDVNVMBción/demanda. t -B JEFOUJEBE EFGJOJEB QPS VO &TUBEP OBDJÎO que establece el patrimonio como la expresión de los sujetos legalmente reconocidos. t -BT BQVFTUBT QPMÅUJDBT EF BDUPSFT EF MB TPDJFdad civil (Cruces, 2010: 46). t 6OB WJTJÎO DPMPOJ[BEB EF DVµMFT TPO MPT CJFnes que pueden considerarse patrimonio cultural y cómo se expresa su valor estético, histórico, social, religioso, etcétera. De ahí que afirmemos que lo anterior debe ser tomado en cuenta por la educación patrimonial si se quiere que esté comprometida con las necesidades sociales y el despliegue de las potencialidades y herramientas de los sujetos.

Educación PATRIMONIAL

Figura 3. Comparación del peso del sujeto y su contexto sociohistórico en ambas propuestas

Tareas de la educación patrimonial orientada a la gestión del patrimonio

Conservación, pr eservación, documentación, inversión, infraes tructura y medios tecnol ógicos Fortalecimiento de la identidad nacio nal y local Interpretación,

valoración y comunicación

Conclusiones Notamos que la educación patrimonial en los proyectos españoles revisados tiene una fuerte influencia de la gestión del patrimonio, por lo que se centra más en los objetos o bienes patrimoniales, en sus características, valor histórico y valores culturales usufructuables. De ahí que se justifique la necesidad de preservación como el fin principal. Por otra parte, no se evidencia en estos proyectos discusión acerca del valor del patrimonio entre las distintas clases sociales, quizá porque se trata de un discurso patrimonial entre pares,

Tareas de la educación patrimonial orientada a la constitución y empoderamiento de sujetos

Alfabetización cu ltural y contextual, inqu ietud y cuidado de sí Democratizació n de la definición y sele cción del patrimonio Apropiación y empoderamient o sobre los bienes patrimon iales Cohesión y cons trucción de lazo social desd e una visión intercultural

más orientado en el ámbito local a la visión multicultural. Ello se contrapone a la perspectiva latinoamericana que se centra en recuperar el valor del patrimonio como lazo social y en los sujetos como creadores de relaciones a partir de las cuales se reifican, revaloran y transforman los significados contenidos en el rasgo cultural. Se trata, entonces, de dos visiones diferentes, con fines, principios y valores diversos, que surgen de las distintas necesidades y significados del bien patrimonial. De ahí que afirmemos que los modelos y experiencias de educación patrimonial realizados en España no pueden ser exportados a México

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La educación patrimonial en España. OBJETIVOS, PRINCIPIOS Y EXPERIENCIAS

Bernard Gagnon, commons.wikimedia.org

Panorámica de la arquería del acueducto romano de Segovia, inscrito en la Lista del Patrimonio Mundial en 1985

sin la previa revisión y análisis de sus finalidades, referentes y restricciones a la luz de nuestras sociedades. Es decir, sin preguntarnos a qué paradigma histórico cultural responden, y qué diferencia hay entre sus zonas urbanas y rurales y las de México. Trasladar modelos de intervención educativa porque han sido exitosos en otras latitudes es pretender que las mentalidades mexicanas pueden tener las mismas necesidades que las de otras poblaciones y, por otra parte, ignorar las disimetrías culturales y económicas. Ello equivale a olvidar nuestro pasado colonial, la diferenciación económica tan marcada, y la realidad de los diversos grupos étnicos que nos distingue diametralmente de otras visiones culturales. Desde una mirada de las sociedades en las que la justicia y la igualdad son vistas como un acuerdo entre pares, tal vez sea suficiente ocuparse del rescate de las tradiciones “para que no se pierdan” o difundir los significados de la cultura material para que no se degrade, y con ello lograr que las identidades se unan más a su sen-

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tido de pertenencia a la localidad o la nación. No obstante, en Latinoamérica se viven otras realidades, y la injusticia y la falta de equidad social no deben separarse de la determinación del patrimonio y de los fines, principios y valores de la educación patrimonial. De otro modo, será una vez más una pequeña parte de la sociedad ilustrada la que determine qué es lo que debe considerarse patrimonio para el resto de la población; será una pequeña élite ilustrada, ahora en patrimonio, la que irá a las localidades a recordarles que ante sus ojos tienen grandes tesoros que si no valoran y protegen, alguien –un otro externo– tiene que usufructuar. ¿No sería esto regresar –ahora por la vía de la educación patrimonial– a las ideas colonialistas del buen salvaje o del indio menor de edad que no posee los conocimientos o madurez para cuidar sus propios recursos? No hay que perder de vista la genealogía de estas ideas, que, por racistas, podrían emparentarse con los argumentos que promovieron la esclavitud de los habitantes del continente africano.

Educación PATRIMONIAL

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artistas

Y ARTESANOS

Música salonesca mexicana: ARTICULACIÓN Y CARACTERÍSTICAS CONSTITUTIVAS José Ángel Barquet Kfuri*

durante el siglo XIX”, artículo publicado en esta revista (Barquet, 2014 b), he dado cuenta de las propiedades fundamentales que comprende esa tradición en el México decimonónico.1 Toca en esta oportunidad, con apoyo en el mismo enfoque teórico y en los conceptos ya expuestos, conocer y evaluar la función histórica y sociocultural de su práctica musical más importante, representativa y emblemática de esta tradición, la cual se articuló con base en características propias, como lo fueron principalmente sus dos grupos de ejecutantes del piano, los maestros y los estudiantes (Barquet, 2014 a: 155-156).

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En “La tradición del piano en México y su relación con el poder

Introducción La música salonesca mexicana, como práctica sociocultural,2 representó todo un baluarte y

* Maestro en Música, egresado del Programa de Maestría y Doctorado en Música de la UNAM. 1 Tomando como corte 1 EyS IR UYI WI JYRHE IP 'SRWIV vatorio Nacional de Música, el cual da paso al segundo ciclo de vida histórico de la música de arte académica, en concordancia con mi tesis de maestría. Vid., Barquet, 201 a 1 2 Por práctica sociocultural se entiende la disciplina que el pianista tiene con su instrumento, el piano, y con el repertorio escrito para éste, en diversas organizaciones y contextos históricos, donde esta tradición musical y de teclado se ha producido (a partir de Europa) y continuado y que al transmitirse y establecerse en estas otras partes del mundo, adquiere sus propias características, formas sociales y culturales, a fin de desarrollarse, como ocurrió en México. Vid., Barquet, 201 a 1

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caudal sonoro. De forma permanente, encauzó el principal desarrollo de esta tradición instrumental, a fin de lograr su deleite, sobrevivencia y continuidad, en un espacio privilegiado: el salón con piano decimonónico. En la constitución de esa música salonesca hay dos formaciones musicales (Williams, 1981: 33, 53) de índole informal de la propia tradición del piano: las tertulias convivenciales, que se remontan a finales del siglo XVIII y perduran a lo largo del XIX, y las funciones de tipo casero, realizadas a lo largo del siglo XIX (Aguilar, 2011: 98; Mayer-Serra, 1941: 19-20, 38, 52-54), en casas de la sociedad de clase media y sobre todo alta.

Artistas Y ARTESANOS

El entorno del piano salonesco y su articulación Mientras que el grupo de los maestros estuvo encabezado por los últimos “pianistas-tecladistas” reconocidos dentro de la Iglesia católica y por discípulos de ellos,3 el grupo de los estudiantes estuvo integrado por jóvenes, mayoritariamente mujeres. Unos y otros compartían el gusto por el piano, aunque fueron practicantes de diverso nivel y grado de interés en el estudio de este instrumento. Su diferencia principal reside en que hasta antes de la creación del Conservatorio Nacional de Música (CNM) en 1877, el grupo de maestros estaba constituido exclusivamente por varones (más adelante veremos el porqué de ello).4 Por los escritos de la música de arte académica mexicana, se sabe que, en ese tiempo, no se usaban las categorías mencionadas para denominar a ambos colectivos, sino que a los primeros se les llamaba profesionales, y a los segundos, aficionados (Mayer-Serra, 1941: 19-20, 38, 52-54).5 Sin embargo, estas últimas las dejo a un lado, ya que responden a una perspectiva ideológica de esa época sobre el papel que desempeñaba la mujer y, en contraparte, la situación privilegiada del hombre. Pierre Bourdieu denomina a la jerarquización anterior, racismo intelectual, que en este caso se aplica respecto a lo femenino cuando se le considera como inferior, codependiente y manipulado; mientras que lo masculino es conceptuado

Como son los casos de Mariano Elízaga, José Antonio Gómez, Agustín Caballero, Joaquín Beristáin, Tomás León, Felipe Larios, Julio Ituarte y Felipe Villanueva, por citar algunos nombres. A partir de la inauguración del CNM, las relaciones de género en este ámbito son más equitativas y este hecho propicia el tan merecido reconocimiento profesional como músicos a las mujeres. Asimismo puede consultarse una definición de música de arte académica en Barquet, 201 b.

como lo contrario: superior, independiente y manipulador (1990: 277-280). Por ende, si el bello sexo no tenía ni voz ni voto en ese tiempo, mucho menos se podía concebir que hubiera lugar en él para músicos profesionales. Este hecho no le hace justicia, ni histórica ni musical, a este segundo grupo, ya que particularmente el conjunto de señoritas pianistas decimonónicas veló, tal vez sin proponérselo de manera consciente, por mantener viva, resguardada y creativa nuestra tradición del piano durante gran parte de ese siglo, acorde a las primicias teóricas de Nettl y de Williams (Nettl, 1998: 4-5; y Williams, 1981: 171-172, 174). Tanto maestros como estudiantes fueron el centro de atención de las tertulias y de los recitales caseros o domésticos. El carácter informal de ambos respondía al sitio donde se llevaban a cabo, el cual les daba un toque hogareño, relajado, ameno y de convivencia, pero ello no iba en demérito de la música, que, por el contrario, constituía su punto focal.6 La atracción por el piano y sus sonidos, incluida la música vocal, como las arias de ópera acompañadas por este instrumento (Mayer-Serra, 1941: 19-20, 38, 52-54), representó sólo una muestra de que esta tradición de teclado constituía la fortaleza misma de la propia música de arte académica en ese tiempo. La diferencia entre ambos eventos sonoros residía en que las tertulias eran de carácter más amigable y festivo, y el piano y su música constituían una parte de lo que en ellas se realizaba, algo así como el plato fuerte de las mismas;

Se menciona esta informalidad a fin de diferenciar los eventos caseros, de las formaciones musicales de carácter formal o serio. Estas últimas fueron gestadas principalmente por los pianistas más destacados de ese tiempo a modo de escuelas, que se identificaban por un nombre, y donde se pagaba una GYSXE TSV PE IRWIyER^E HI IWXI MRWXVYQIRXS ] HI PE Q WMGE HI arte académica. Vid., sobre este asunto, Barquet, 201 b.

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Música salonesca mexicana: ARTICULACIÓN Y CARACTERÍSTICAS…

Función de tipo casero en ell siglo i XVII XVIII X

mientras que en las funciones caseras –término derivado de las funciones o conciertos públicos de músicos connotados de ese tiempo (Aguilar, 2011: 373; Barquet, 2014 a: 47-52)–, la música para piano constituía su único propósito, ya que eran una especie de incipientes recitales domésticos, donde familiares y amigos se reunían para disfrutar expresamente de la escucha musical, y percatarse de los avances y del nivel del ejecutante o de los ejecutantes, por ende, su función social era más intelectual, seria e íntima.7 Hasta este momento desconocemos su duración y su7

Sobre los incipientes recitales caseros en el México decimonónico, cabe precisar que la categoría de recital no es creada sino hasta 1 TSV *VER^ 0MW^X UYMIR FEYXM^E GSR IWXI RSQbre a los también denominados soliloquios lisztianos, es decir, recitales unipersonales que logran fama a partir de 1 IR Europa y se destinan al lucimiento exclusivo del pianista en unión con su piano. Posteriormente, dicha categoría se utiliza para denominar a otros eventos instrumentales de la música de arte académica e incluso de la actual música comercial. Al respecto, vid., Schonberg, 1 1 110. Por otra parte, hace falta una investigación disciplinar que dé cuenta particular del tipo de escuchas que asistían a estos eventos sonoros.

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ponemos que en ellas participaban estudiantes y maestros. El salón doméstico, aposento de la elegante mole acústica de teclas, cuerdas, madera y –en un momento más tardío y definitivo– pedales,8 conformó el escenario donde estos practicantes ejecutaron piezas de diverso grado de dificultad, contenidas implícitamente en formas musicales tales como: valses, polcas, mazurcas, chotises, romanzas, danzas habaneras, hojas de álbum, caprichos, canciones sin palabras, melodías, piezas líricas, danzas mexicanas, nocturnos, elegías, polkas-mazurkas, ensoñaciones, paráfrasis sobre óperas o zarzuelas, fantasías, marchas, jarabes, minuetos, sonatas y transcripciones sobre sinfonías (Barquet, 2014 a: 127,

Los pedales del piano se crearon e introdujeron a lo largo del siglo XVIII en Europa; pese a su invención, su uso por parte de pianistas o de pianistas compositores fue todo un proceso sonoro de experimentación y de exploración paulatino, que sólo se concreta y se hace realidad a partir de 1 Instrumentos…, 1

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166-220).9 Todas ellas, ayer como hoy, han representado parte importante del universo sonoro de este instrumento; pero en ese tiempo, éstas fueron particularmente las que lo cincelaron. El refugio pianístico del salón posibilitó que los repertorios europeo y mexicano de música compuesta para este instrumento convergieran, convivieran, se recrearan y se organizaran, haciendo de ellos toda una realidad en vivo, así como una parte medular en la construcción de la tradición del piano. Lo anterior se concentró y cobró fuerza principalmente en la capital del país (Barquet, 2014 b), a raíz de que en 1821 la Iglesia católica perdió el control de la educación de la música de arte académica. Por consiguiente, además de las dos formaciones y de los dos grupos representativos ya aludidos, su ambiente sociocultural también involucra y se explica con: t La adquisición y el mercado de los pianos y de sus partituras, incluidas las escritas para teclado anteriores al piano. t -B FNFSHFODJB FM PSEFO Z MB DPOTUJUVDJÎO EF la diversidad de compositores europeos y nacionales que se difundieron y ejecutaron con el transcurrir de ese siglo en México, junto con la taxonomía integral de sus respectivos repertorios. t &M NBSDP EF DJSDVOTUBODJBT QPMÅUJDBT Z TPDJBles tan opuestas y variables como las que atravesaba México en ese tiempo (Barquet, 2014 a: 38-44). t -B GBMUB EF FTDVFMBT PGJDJBMFT RVF QSPWFZFSBO de manera permanente, garantizada y esta-

blecida la educación del piano y de la música de arte académica, hecho que condujo en buena medida a que el piano y su música hallaran en el salón, su principal vía de ejecución.10 t -BT OFDFTJEBEFT EF FOUSFUFOJNJFOUP EPOEF los diversos tipos de música suplen una de ellas, en una época en la que sólo hay una manera de disfrutarlas: en vivo (Aguilar, 2011: 79). t -B EJOµNJDB EF EJWFSUJNFOUP EF MPT DPODJFStos realizados en los teatros existentes de la metrópoli decimonónica, la cual no estaba concebida aún para mostrar una actividad continua, ni para hacer del piano un instrumento protagónico como es en el presente. La lista anterior debe verse de manera integral y conjunta, ya que contiene las características propias y distintivas que se relacionan estrecha y directamente con la articulación de la práctica pianística salonesca. Ello significa que el gusto social y permanente de estos grupos de ejecutantes, así como las maneras de proveerse de los instrumentos y de su música, a fin de satisfacer parte de la demanda de divertimento social en un México contrastante, posibilitaron su justificación real e histórica. Es importante ahondar a continuación, en la manera como se establecen los compositores más representativos del piano acorde con el transcurrir del siglo XIX en México, y en la taxonomía del repertorio de creación mexicana. 10

Sobre esta lista de formas musicales, cabe especificar el caso de las sonatas, donde nos referimos a las de compositores que, ya sea por las vías del catolicismo o por el intercambio entre particulares y el comercio, se difundieron al paso del siglo XIX en México, y algunas, probablemente antes, tal como se intenta demostrar a lo largo de este artículo y concretamente en los casos de Antonio Soler, Rafael Anglés, Haydn, Mozart y Beethoven.

La estabilidad del salón con piano decimonónico fue mayor y más permanente que las propias formaciones sociomusicales de carácter formal dadas a conocer en Barquet, 201 b. Cabe recordar que la única institución gubernamental previa al funcionamiento del Conservatorio Nacional de Música (CNM), y que operó por poco tiempo de forma intermitente en esa época, fue la Academia Municipal de Dibujo y Música para SeySVMXEW 4SFVIW )R IWXI EVXuGYPS RSW IRJSGEQSW IR IP EFSVHENI de las formaciones sociomusicales de carácter informal, por ser las que conciernen al presente tema.

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Un esbozo constitutivo de compositores de piano, cuya música se ejecutaba en el salón Si bien ya hemos mencionado las principales formas musicales con las que el piano impregnaba sonoramente el ambiente salonesco, falta una investigación titánica y musicológica que de manera particular localice, clasifique y ordene integralmente el repertorio de la música decimonónica creada en México para este instrumento y al que pertenecen gran parte de estas formas. Se sabe que ese repertorio está conformado por, al menos, 649 piezas de pianistascompositores representativos de ese tiempo.11 La razón de ello es que muchas de sus partituras en la actualidad se encuentran desaparecidas o bien relegadas en un sinnúmero de acervos. Como resultado, no existe un catálogo actualizado e integral que dé cuenta de su estado. Esta lamentable situación explica el que, por ahora, no sea posible hablar de manera puntual sobre la obra pianística del siglo XIX. Sin embargo, gracias a la reconstrucción histórica y sociomusical, sí se puede esbozar un acercamiento respecto al orden temporal en que se fueron sucediendo los compositores europeos y mexicanos representativos del piano con el transcurrir de ese siglo, incluidos algunos de los que crearon música para sus ancestros de teclado directos e indirectos y que es posible recrear en éste. Así, en lo referente a la música para teclados anteriores al piano, se sabe que se importa de Europa a México entre particulares desde la segunda mitad del siglo XVI y se comercializa a partir del siglo XVIII (Barquet, 2014 a: 88-90). En tanto, el piano llega y se comercializa a partir de 1786 (Saldívar, 1987: 236), tiempo en el que, se deduce, asimismo lo hace parte de su músi-

ca escrita. Ésta, a su vez, hasta antes de 1823, tal y como se reseña más adelante, se adquiere dentro del mismo rubro que la música de sus antecesores, es decir, como música de teclado. De los datos anteriores, también se puede inferir que, siendo la Iglesia católica –por el dominio virreinal español– la tutelar de la música de arte académica en México, fue asimismo la que introdujo la música de los sacerdotes tecladistas representativos del país ibérico, encabezados por Antonio Soler (1729-1783) y Rafael Anglés (1730-1816), creadores de notables y maduras producciones musicales del clave europeo12 (ejemplo de ello son sus sonatas), a fin de que se enseñaran y difundieran como parte del servicio eclesiástico, que de allí pasaron a ejecutarse en los salones decimonónicos. Por los datos disponibles sobre la reconstrucción del repertorio creado en México, y hasta donde las referencias conocidas permiten ahondar, se puede afirmar que la música para piano se escribe incluso veintiún años antes que la destinada a los teclados anteriores a éste. Es el Minuet de variaciones (Mayer-Serra, 1941: 65-67) compuesto en 1800 por el violinista y también funcionario cultural de la Iglesia, José M. Aldana (1758?-1810), la primera de estas obras; mientras que el Diario de México da a conocer que desde 1806 se ejecuta al piano música de Joseph Haydn (1732-1809), gracias al músico tecladista y también compositor Mariano Soto Carrillo (Velazco, 1982: 207). Con la música de Haydn ocurre lo mismo que con la música de los tecladistas españoles introducida a México, esa especie de principio lógico y de orden político-histórico, ya que al ser ésta de gran aceptación y gusto en la Espa-

Las piezas se pueden consultar en: Barquet, 2014 a: 166-220.

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“La música para piano”, en: Enciclopedia de la Música, t. 2 (pp. 396-397). Fred Hamel & Martin Hürlimann (9ª ed., traducida y adaptada por Otto Mayer-Serra). Barcelona: Grijalbo, 1981.

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ña de ese tiempo, conduce a deducir que gracias al coloniaje intelectual y a la tutela de la Iglesia sobre la difusión de la música de arte académica, la música del compositor austriaco posteriormente llega, es transmitida y difundida en la todavía Nueva España. Muestra de lo anterior es el hecho de que éste escribe música para la catedral de Cádiz por encargo de los españoles (Velazco, 1982). Tanto Haydn como Mozart (1756-1791) compusieron obras musicales para teclado. Ambos escribieron sonatas. En el caso de Haydn, prácticamente las 52 que compuso fueron escritas para el clave, aunque también se pueden ejecutar al piano. Hacia 1790, Haydn ya había escrito 49 de ellas –acorde al catálogo Hoboken–, y, según expresaba, sólo las podía concebir bien ejecutadas en un fortepiano. Mozart, en cambio, de las 20 sonatas que escribió, sólo las cinco o seis primeras pueden tocarse en el clave, y el resto, en el piano (Chiantore, 2004: 117).13 Haydn también formó parte del repertorio del destacado músico español Manuel Antonio del Corral (1790-?), radicado en México y maestro del importante músico y pianista mexicano José Antonio Gómez Olguín (1805 -¿1868/ 1870?). Del Corral compuso música para teclado y para piano, gran parte de ella desaparecida hoy en día, pero que ha de haber permeado los salones decimonónicos y de la que sólo se conoce su Andante con variaciones para pianoforte (Escorza, 1989: 68-70).14 Respecto a las obras creadas en México para teclados anteriores al piano, la primera de ellas fue escrita para el clave por D. Mariano López de Elizalde en 1821, la cual lleva por nombre:

Friskin y Freundlich (1 1 1 HER GYIRXE HI PEW ZIMRXI sonatas para piano escritas por Mozart. Puede escucharse el Andante con variaciones de Manuel Antonio del Corral en la versión de la pianista Nadia Stankovitch IR [[[ ]SYXYFI GSQ [EXGL#Z!Q6)6;L>7 L[" ?GSRWYPXEHS IP HI WITXMIQFVI HI 1 A

Tratado de Música, y lecciones de clave: obra clara, concisa y útil no solo á los que tratan de instruirse en esta ciencia, sino aun los que tengan ya adelantados conocimientos. Compuesta y dedicada á la señorita Da. Maria de la Concepcion Batres, y Munilla por D. Mariano Lopez de Elizalde. Año de 1821 (Saldívar, 1991: 127). Lo anterior constituye un antecedente importante de la práctica del piano en México, ya que permite observar –tal como lo indica el propio título de la obra– que ésta se concibe tanto para los principiantes del clave como para los avanzados, lo cual es reflejo de la ejecución de este tipo de instrumentos y de su música en ese periodo. Esta última data de la segunda mitad del siglo XVI, como se ha mencionado, y en ella es sobresaliente y meritoria la labor tutelar musical de la Iglesia católica, iniciada prácticamente desde la Conquista y sostenida hasta 1821. Esa labor propició la existencia de una escuela de intérpretes avanzados y conocedores de esta clase de instrumentos.15 En 1823, Damián José Mariano Elízaga (17861842),16 uno de los primeros pianistas-compositores del piano en México, nos permite saber, a través de su obra Elementos de Música (1823), que la música de Mozart y de Beethoven ya se tocaba en ese entonces.17 Ese mismo año, la prensa escrita informa sobre tres formas de conseguir partituras importadas, las cuales enuncia expresamente para el piano o fortepiano, o bien para ser acompañadas por éste; pueden adquirirse sobre pedido, por el mercadeo a casa, y por el comercio establecido (en una tienda tipo misce15

Cabe apuntar la carencia de una investigación que dé cuenta integral del origen y desarrollo histórico de esta escuela de músicos tecladistas en México. Conservatorio de las Rosas, “José Mariano Elízaga”, s/f [en PuRIEA 6IGYTIVEHS IP HI WITXMIQFVI HI 1 HI GSRWIVvatoriodelasrosas.edu.mx/Portal/jose-mariano-elizaga/>. “Elementos de música ordenados por D. Mariano Elízaga II 1q\MGS %yS HI 1 II Imprenta del Supremo Gobierno en Palacio”, en Romero, 1

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Últimas variaciones, “del profesor Michoacano D. Mariano Elízaga, que compuso y consagró a la tierna memoria de la señorita Da. G. G. de G” (Elízaga, 1994 a). Dicha obra se encontraba perdida desde aquel entonces y la recuperó en 1993 el musicólogo Ricardo Miranda, quien constató que proviene de la imprenta musical del propio Elízaga; en 1994 se editó de manera facsimilar. Vid., Elízaga, 1994 b. A su vez, dicha obra fue grabada en disco compacto en 1999 por la pianista polaco-mexicana Nadia Stankovitch (Antología Pianística Mexicana - Estampas del México Virreinal, Independentista y Porfiriano [disco compacto], Nadia Stankovitch, piano. México: Clásicos Mexicanos, 1999). El Sol, 3ª época, núm. 1084, 29 de julio de 1832, pp. 4, 348. Citado en: Aguilar, 2011: 72-75. Vid., Barquet, 2014 a, 166220, donde se pueden consultar los nombres de las piezas que Gómez compuso para el piano.

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lánea). Por ejemplo, “la tienda letra B. de la casa núm. 7 del Empedradillo” se dedicaba a la venta de artículos diversos, entre ellos, partituras (Aguilar, 2011: 37-40). Para 1826, el propio Elízaga inició el negocio de las imprentas musicales en México (Romero, 1934: 105-107), año en el que crea sus Últimas variaciones, una obra para teclado editada en su propio taller.18 Entre 1831 y 1860, existen cuarenta repertorios establecidos para la venta de partituras (Aguilar, 2011: 3, 6). En 1832, un anuncio en el periódico El Sol da a conocer que en el repertorio de José Antonio Gómez –de quien se destacan sus piezas para piano, las Variaciones sobre el tema del jarabe mexicano, así como su Gran pieza histórica de los últimos gloriosos sucesos de la guerra de Independencia– tiene a la venta música para piano y otros géneros de la música de arte académica, de tres de los compositores anteriormente citados: Haydn, Mozart y Beethoven, así como de Rossini. De este último, está a la venta un impreso litográfico titulado Escalas, ejercicios y lecciones para los principiantes sobre temas de Rossini para piano, y es probable que también, transcripciones para el piano sobre temas de sus óperas.19 Gómez, de hecho, un año antes abre su imprenta para la venta de música impresa (Aguilar, 2011: 72-75, 196-198), y ese año, bien puede considerarse como el que da inicio

al negocio establecido de partituras catalogadas expresamente para piano e impresas en México. A la música de los autores mencionados, se aúnan con el transcurrir del siglo XIX al ambiente salonesco, la de sus compositores mexicanos representativos, muestra de ellos son: Aniceto Ortega del Villar (1825-1875), Luis Baca (18261855), Tomás León (1828-1893), Melesio Morales (1838-1908), Julio Ituarte (1845-1905), Ernesto Elorduy (1855-1913), Felipe Villanueva (18621893), Ricardo Castro (1864-1907) y José Juventino Policarpo Rosas Cadenas (1868-1894).20 20

Si bien Rosas era violinista y cuenta en su haber con varias obras para piano, se sabe que recurría a colegas a fin de que adaptaran su música para el piano, tal y como fue el caso de Miguel Ríos Toledano, quien arregló su afamado vals Sobre las olas. Vid.: SACM, “Juventino Rosas” [en línea], disponible en: <www.sacm.org.mx/biografias/biografias-interior.asp? txtSocio=03416> [consultado el 26 de septiembre de 2014]; y Barquet, 2014 a, apéndice II, donde se pueden consultar los nombres de las piezas que crearon estos compositores representativos.

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Partituras ilustradas de algunos compositores mexicanos representativos del ambiente salonesco del siglo XIX

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Imágenes del micrositio de la exposición “Partituras Ilustradas Mexicanas. Un tesoro inaudito” en: www.museodelestanquillo.com

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Asimismo, a partir de los también pianistas mexicanos anteriormente citados, a excepción de Rosas, es posible detectar el momento histórico en el que se difundió en México la obra de otros compositores europeos de este instrumento. Por ejemplo, Tomás León, además de ejecutar su propia música, según el testimonio de Bablot, también tocaba las de los compositores del viejo continente mencionados, así como la de J. S. Bach, Haendel, Clementi, Bessek, Mendelssohn, Hummel, Liszt, Thalberg, Prudent, Gottschalk, Dohler y Dreyschock.21 Se puede precisar que la música de Bach, en particular la de teclado, se difunde en México en una época muy distante a la de él, y sólo logra amplia aceptación hasta el siglo XX. La introduce el gran pianista y compositor Felipe Villanueva, discípulo de Ituarte, y éste, a su vez, de León, por lo que es probable que la música del compositor alemán haya llegado a manos de este último por las relaciones de linaje sociocultural. Villanueva, además, junto con sus homólogos Ituarte y Castro, da a conocer la música de Chopin. Así, tanto la música de Bach como la de Chopin, ambos pertenecientes a diferentes épocas, periodos y áreas geográficas del viejo continente, se difunden en suelo mexicano casi de manera simultánea (Romero, 1950: 25; Romero, 1952: 577; y Velazco, 1982: 226). La pequeña pieza lírica para piano es también invención de Villanueva, quien además, junto con Elorduy, compuso la Danza mexicana para piano, sellándola con su respectivo estilo. De 21

Sobre Bessek da cuenta el testimonio del propio Bablot; pese a ello, hace falta una investigación, a fin de averiguar el aporte al piano de este misterioso compositor. A. Bablot, Ensayos, en La Armonía, órgano oficial de la Sociedad Filarmónica, núm. 11 (abril de 1 TT 'MXEHS IR 6SQIVS 1 1 1 )R IP GEWS IWTIGuJMGS HI 0MW^X WI WEFI TSV PEW GVzRMGEW de Enrique Olavarría y Ferrari, que su música llega a México en 1 Vid., Enrique Olavarría y Ferrari, Reseña histórica del teatro en México IH 1q\MGS 4SVV E 1 1 'MXEHS IR Stevenson, 1

ambas composiciones, orgullosamente mexicanas, hace falta una investigación musicológica a fondo. Por Otto Mayer-Serra y Yolanda Moreno, se sabe respecto a la Danza mexicana que esa forma musical se inspira en la popular contradanza habanera del siglo XIX de Manuel Saumell, la cual, Mayer-Serra atribuye a Ignacio Cervantes. Ésta mezcla lo ranchero, lo campirano y lo tropical, por medio de combinaciones rítmicas sumamente complejas, así como de gran originalidad (Mayer-Serra, 1947: 1086; Moreno, 1989: 14-15).

Conclusiones Las tertulias y los recitales caseros fueron el pendón más emblemático de la tradición del piano en el México decimonónico. Más allá de que eran organizadas predominantemente por la élite, de que cumplían una importante función al proporcionar diversión, socialización y cultura, así como de haber representado un reto y ejercicio intelectual para sus ejecutantes, constituyeron sobre todo el cauce abundante para dar continuidad y desarrollo a la producción y reproducción de su propia tradición. En gran medida es gracias a la existencia de ambas manifestaciones culturales, de fundamentos formacionales, que esta tradición se ha logrado perpetuar hasta el presente en México, junto con la enseñanza de la música de arte académica en un sentido deseado. Su expresión histórica y cultural es la reafirmación particular de ese estrato de la sociedad que le dice sí a su progreso y a su continuidad, en un país con severa crisis educativa y que carece, por varias décadas de ese siglo, de instituciones musicales reconocidas oficialmente. Respecto a los aportes de compositores del piano o relacionados con él, tanto extranjeros como nacionales, que se sucedieron en ese tiem-

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po en México, se espera que su ordenamiento sea un referente y sirva como base para futuras investigaciones. Es preciso seguir enriqueciendo el panorama de la música de arte académica mexicana, en particular en lo concerniente al enorme vacío taxonómico del repertorio para piano de creación decimonónica. Relacionado con lo anterior, también es importante fijar una postura respecto a los compositores europeos del piano o vinculados al piano y que la historia general de la música de arte académica engloba como músicos universales. El hecho de que la música de cualquiera de ellos haya llegado a tierras mexicanas en un tiempo más cercano o más lejano al de su origen, no representa atraso ni menoscabo de nuestra propia tradición del piano, la cual es una especie de hermana menor de la europea. Acorde con las primicias teóricas de Bruno Nettl abordadas en el artículo anterior (Barquet, 2014 b), ello responde a las formas en que ambas tradiciones se han vinculado y desarrollado históricamente, a fin de subsistir por medio de las variaciones artísticas de sus respectivos actores,

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Partitura del Micrositio de la exposición “Partituras Ilustradas Mexicanas. Un tesoro inaudito” en: www.museodelestanquillo.com; imagen de Felipe Villanueva: mldd.blogspot.mx

El compositor Felipe Villanueva y la partitura ilustrada de una de sus obras

así como a la selección de sus grupos. Por ende, nuestra tradición no es inferior ni superior a la europea, y tampoco es una copia de ella, es diferente. De la añoranza del salón con piano decimonónico hasta el presente, sobrevive algo de vital importancia: el legado de su música, particularmente la hecha en suelo mexicano y que se interesa por otros aspectos del sonido organizado, mismos que se requiere conocer y difundir de manera multidisciplinaria. Resulta preciso derribar en definitiva los prejuicios ideológicos que la han relegado, desde hace mucho, a un lugar que no se merece; pero ello no sucederá a menos que exista de forma conjunta, el interés y la voluntad de rescatarla de ese encierro y de ese olvido. Este legado musical es nuestro y conlleva un profundo motivo de orgullo patrio, así como un valor intrínseco, al constituir parte medular del patrimonio y realidad cultural de México. Espero que este nuevo enfoque contribuya de manera significativa a la comprensión, revaloración y renovación del tema abordado.

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problemas SIN NÚMERO

Listas CONDICIONADAS Claudia Hernández García*

[…] Dices que si a cada butaca le corresponde un una na persona y a cada persona una butaca, entonces el número ero o es el mismo. Si no pasara esto, habría más elementos de una cosa o de la otra. –Pues yo no dije eso, pero estoy de acuerdo. –Y para averiguar si hay más butacas que personas, ¿se tiene que contar con detalle las partes de ambos grupos? –No, tampoco, basta con ver si sobran o no lugares vacíos, si so soobran, eso quiere decir que hay más butacas; si no, entonces tenemos em mos dos posibilidades. Primero, que todas las butacas están ocupadas y quee no sobre púp blico. En este caso, diríamos que los dos grupos tienen el mismo número de integrantes. Segundo, que hubiera gente de pie, y entonces diríamos que hay más asistentes que asientos. –Me parece razonable lo que dices. Lo único que haces es establecer una relación uno a uno, es decir, tratas de relacionar a cada persona con una butaca y a cada butaca con una persona. Por cierto, la palabra grupo es sinónimo de colección, agrupación, montón y conjunto, entre otros vocablos. Y a los integrantes o partes de los grupos se les puede llamar componentes, ingredientes o elementos. De ahora en adelante, usaremos las palabras conjunto y elemento, respectivamente, para no confundirnos. Pienso, ¿de ahora en adelante? Pues, qué, ¿esto va para largo? En casi cualquier otra ocasión me hubiera disgustado seguir con la conversación, pero la película está tan aburrida y lenta que prefiero hacer casi cualquier cosa, hasta conversar con este viejo. ALEJANDRO R. GARCIADIEGO ENRIQUE M. CARPIO

Tomado de Alejandro R. Garciadiego y Enrique M. Carpio (2011). Uno, dos, tres,…, infinito,…, y más allá -ADRID .IVOLA PP Alejandro R. Garciadiego es doctor en Historia de las Matemáticas, y Enrique M. Carpio es maestro en Filosofía de la Ciencia. En la obra citada, los autores cuentan la historia de cómo construyó Georg Cantor el concepto de los números cardinales a partir de la teoría de conjuntos.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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CORREO del MAESTRO

núm. 226 marzo 2015

Soluciones Por las características de los retos, no vamos a proporcionar respuestas. En su lugar, les sugerimos reflexionar sobre qué tan estrictos fueron al verificar las condiciones mientras hacían la lista. Es común que con ejercicios como éstos seamos muy rigurosos al inicio, pero que conforme avancemos tengamos más flexibilidad. Por ejemplo, al enlistar los frutos de color rojo, comenzamos con los más comunes, como las fresas o la sandía, pero ya hacia el final escogemos otros como las uvas, que seguramente alguien podría refutar porque no son propiamente rojas, sino de color guinda. También les proponemos pensar sobre si les resultó más difícil completar una lista que otra y por qué. Es muy probable que esto ocurra porque unas condiciones fueron más concretas que otras. En el caso de las vocales, por ejemplo, no hay flexibilidad: las vocales son diferentes o son iguales, no hay otra opción; pero una característica como la forma triangular puede tener matices: podríamos pensar en una forma triangular perfectamente rectilínea como la de una escuadra o en una no tan perfecta como la de un dorito.

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5 nombres de frutas o verduras de color rojo 10 ejemplos de actividades que requieren el uso de uniforme 15 nombres de objetos de forma triangular 25 palabras que tengan tres vocales diferentes

Los retos consisten en hacer listas con las siguientes condiciones: Sugerimos llevar a cabo los siguientes retos con alumnos de quinto de primaria en adelante. Sería recomendable que, además de buscar las respuestas, compartan con otros cómo llegaron a ellas.

Actividad Problemas SIN NÚMERO

103226

Correo del Maestro Núm. 226 - Marzo de 2015

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