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Pedagogía decolonial: trazos para la construcción de un paradigma-otro desde la educación
E INCERTIDUMBRES
Pedagogía decolonial:
TRAZOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN PARADIGMA-OTRO DESDE LA EDUCACIÓN
A Andrés Argüello Parra*
El artículo plantea la noción de laEl artículo pl pedagogía decolonial desde las coordena-
das comprensivas de un paradigma-otro, es decir, no como una alternativa más entre s ddas comprensivas las distintas e incontables versiones de revisión y transformación de las pedagogías olas distintas e inc contemporáneas, sino como una apuesta integradora de constitución de subjetivicontemporáneas, dades éticas ante los vestigios sutiles o indeterminados de las hegemonías de la adades éticas modernidad allende la comprensión histórica de la colonialidad dmoderni oficial. Para tal fin, se realiza una presentación panorámica de las acepciones de defintal Shutterstock colonialidad y, posteriormente, una caracterización de los elementos que podrían definir hoy una pedagogía decolonial. c
Aproximaciones y rastros
Muchos pensarían que hablar hoy de colonialidad es un anacronismo, que se trata de un acontecimiento superado tras las luchas independentistas de las colonias hispano-lusitanas en el llamado “nuevo mundo”. Podría pensarse que XVI, dejado la colonialidad es un tema del siglo atrás con la instauración de las nuevas repúblicas en el XIX. O, quizás, se podría llegar a reconocer el neocolonialismo imperial de Inglaterra y Francia que subyugó a pueblos de África y Asia XX. No les falta razón a quienes, en pleno siglo al hablar de la colonialidad, identifican estos grandes momentos de la historia de los últimos cuatro siglos. Sin embargo, como se reflexionará a lo largo de esta breve argumentación, no resulta viable hablar de ella como una realidad del pasado remoto, como algo no vigente entre nosotros, ni en nuestros países considerados “libres” y “democráticos”.
* Educador colombiano. Doctor en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Docente-investigador de la Universidad Santo Tomás, Colombia. Correo electrónico: <mouneriano@yahoo.es>.
En ese tenor, cobra sentido el planteamiento del historiador Henri Grimal (1910-2012) efectuado en su trabajo sobre las descolonizaciones del siglo XX:
La ruptura de los vínculos de dependencia, por muy importante que sea, sólo ha sido una de las etapas de la descolonización, y según algunos la más fácil. La independencia política, para no ser una palabra vana, debe apoyarse en unas bases económicas sólidas. Numerosos Estados en otro tiempo colonizados deben construir sobre bases nuevas una economía, hasta entonces orientada en función de las necesidades o de los beneficios del colonizador (Grimal, 1989: 408).
Ante ello, la perspectiva decolonial es un en- f o q u e c o m p re n s i v o c o n s t r u i d o d e s d e l a s c i e n cias sociales contemporáneas sobre el presupuesto de que la colonialidad es un proceso histórico inacabado que sólo ha tenido transformaciones a lo largo de tiempos y realidades, pero que no ha sido superado de modo definitivo. En palabras de Castro-Gómez:
[Asistimos a una] transición del colonialismo moderno a la colonialidad global, proceso que ciertamente ha transformado las formas de dominación desplegadas por la modernidad, pero no la estructura de las relaciones centro-periferia a escala mundial […] Desde el enfoque que aquí llamamos “decolonial”, el capitalismo global contemporáneo resignifica, en un formato posmoderno, las exclusiones provocadas por las jerarquías epistémicas, espirituales, raciales/étnicas y de género/sexualidad desplegadas por la modernidad. De este modo, las estructuras de larga duración formadas durante los siglos XVI y XVII continúan jugando un rol importante en el presente (2007: 13-14).
Así se establece una distinción preliminar, por una parte, entre el “periodo colonial” propiamente dicho, tal como es denominado en los estudios convencionales, para referir el momento específico de las colonias datado en la historia de las Américas; y por otra parte, el momento multifacético, amplio y complejo de la colonialidad del poder o colonialidad global. La primera vertiente, como componente privilegiado de los estudios históricos clásicos; la segunda, más asociada con los temas-problemas de los estudios culturales recientes.
En términos de perspectiva histórica, el proyecto modernidad/colonialidad se expresa a modo de genealogías cruzadas, es decir, su entramado originante persiste por contradicciones diacrónicas en la relación de episodios, tendencias o corrientes más allá de la focalización cronológica. Las ideologías fundadoras actúan, entonces, desde un mecanismo de sobreposición sustentado en el desenvolvimiento de las plataformas religiosas y las ideologías seculares postiluministas.
Así pues, la base genealógica de la modernidad/colonialidad está fundada en el cristianismo, como proyecto histórico de expansión de Europa por el Atlántico, a partir del “encuentro del nuevo mundo” en el siglo XVI; continúa con el liberalismo por la expansión de la democracia liberal burguesa impulsada por la Revolución Francesa; prosigue con el socialismo por la tensión capital-trabajo en el marco de la Revolución Industrial, las revoluciones proletarias y los regímenes de oposición a la burguesía; y se prolonga por el colonialismo imperial del siglo
XX como el nuevo intento “civilizador” de las potencias occidentales consolidadas en los ideales políticos de la paz y el orden universal (cfr. Mignolo, 2011).
De esta manera, comprender la colonialidad allende el colonialismo, como una estructura coactiva, explícita o tácita, de los dinamismos de la historia reciente, exige pensar en una definición más allá de lo episódico, es decir, más allá de las puntualizaciones del acontecimiento
que eventualmente podría ser considerado co- mo “colonial”.
Por eso, la complejidad que implica la colonialidad del poder se comprende mejor desde el modelo de análisis de sistemas-mundo, desarrollado ampliamente por el sociólogo estadounidense Immanuel Wallerstein (1930), para significar con ello que la economía, la política, la cultura, la educación y las demás dimensiones de la vida humana y social no existen separadas e inconexas entre sí, sino que mantienen un carácter de vinculación sustantivo para comprender las realidades: “Parte del problema es que hemos estudiado estos fenómenos en compartimientos estancos a los que hemos dado nombres especiales –política, economía, estructura social, cultura– sin advertir que dichos compartimientos eran construcciones de nuestra imaginación más que de la realidad” (Wallerstein, 2005: 10).
En la perspectiva decolonial, esa condición vinculante de la historia en sus dimensiones será el hilo tejedor de la colonialidad global del poder, o como la llamaría el sociólogo peruano Aníbal Quijano, la matriz colonial del poder.
Ahora bien, otro aspecto clave en la dilucidación del concepto de decolonialidad es el lugar que ésta ocupa en la crítica a la hegemonía de la modernidad. Para decirlo sucintamente –a riesgo de simpleza por la densidad de la categoría–, la modernidad es ese proyecto histórico de pensamiento legitimado como movimiento de occidentalización a lo largo de varios siglos sobre la base de la supremacía de la razón centrada en el sujeto, racionalidad que legisla y determina el significado de la existencia humana y la organización social.
Este tipo de cosmovisión moderna ha configurado progresiva y coyunturalmente los modos de sociedad y política que hoy conocemos; la comprensión de la ley y el derecho; el papel del dinero, la distribución de la renta y el establecimiento de clases; la forma de construir o mejor transmitir conocimiento; la idea de ciencia y de tecnología; las cartografías de las creencias religiosas, partidistas, asociacionistas; en general, las relaciones entre los pueblos, los sentidos de vida, etcétera. Por eso se puede afirmar que la modernidad es un paradigma omniabarcante, inevitable y generador de cierto tipo de sentidos.
Sin embargo, filósofos y científicos sociales también han hablado desde hace tiempo, del agotamiento del proyecto de la modernidad. Esa c o s m o v i s i ó n n o s ó l o s e p e rc i b i ó c o m o i n s u f i ciente, sino incluso como lesiva a los intereses de la humanidad. No se trata de desconocer el legado que el paradigma de la razón moderna ha dejado en la prolongada construcción de la llamada “civilización occidental”, pero tampoco se pueden evitar las confrontaciones que resultan de su examen minucioso.
Así como a la modernidad se debe el desarrollo de las comunicaciones y de las tecnologías, los avances en las ciencias y en la protección de la salud, o la conquista de algunas libertades fundamentales, entre otros beneficios, a ella se asocian, asimismo, los millones de víctimas de las guerras mundiales en el siglo XX, la creciente e injustificada pauperización e inequidad de las sociedades, los clasismos y las discriminaciones ya no sólo de origen étnico sino también por nacionalidad, y las formas incompletas e indeterminadas de la democracia.
Por eso, en las tradiciones contemporáneas d e l p e n s a m i e n t o s e h a n d a d o d i s t i n t a s e t a p a s , tendencias y posibilidades en la crítica a la modernidad, que no se tratarán aquí en detalle sino sólo enunciativamente. En primer lugar, al interior de la misma filosofía europea por los aportes de la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt y las d i s t i n t a s v a r i a n t e s d e l t a n s o n a d o “ p o s m o d e r- nismo” y posestructuralismo. Valga recordar que a estas corrientes han estado vinculados renom-
brados pensadores como Foucault, Derrida, Deleuze, Habermas, Lyotard, Vattimo, entre otros.
Una tendencia más en la crítica a la modernidad ha surgido desde las otrora colonias europeas, hoy territorios emancipados en lo político. Se trata de la corriente poscolonialista que ha albergado el grupo de estudios subalternos con gran desarrollo en la India y el sur de Asia en autores como Ranajit Guha o Dipesh Chakrabarty.
Un tercer bloque recoge la crítica que brota de territorios no directa o estrictamente colonizados pero sí impactados por las visiones imperiales hegemónicas como Asia del Este y los países islámicos. En este caso, se habla de procesos de desoccidentalización tras la afirmación de nuevos actores políticos sostenibles en las luchas por el poder imperial.
Por su parte, la decolonialidad puede situarse como una crítica a la modernidad pero en las antípodas de ella misma; es decir, más allá de una crítica agregada al amplio elenco del espectro llamado posmodernista o poscolonialista o desoccidentalizador. En este sentido, Walter Mignolo, uno de sus exponentes, habla de paradigma-otro, que es distinto a decir sin más otro paradigma.
El paradigma-otro es aquel “construido sobre la conciencia de la colonialidad del poder, d e l a i n s e p a r a b i l i d a d m o d e r n i d a d / c o l o n i a l i - d a d , d e l a d i f e re n c i a c o l o n i a l y d e l a re l a c i ó n e n t re p ro d u c c i ó n d e c o n o c i m i e n t o y p ro c e s o s de descolonización y de socialización del poder. Este fue el impulso inicial, la necesidad de contribuir al derecho de existencia de un ‘paradigma otro’ en diálogo con los existentes. No como un ‘nuevo’ paradigma que, a lo Foucault o a l o K h u n , h a r í a ‘ o b s o l e t o ’ a l a n t e r i o r, s i n o u n ‘ p e n s a m i e n t o o t ro ’ , e s t o e s , u n p a r a d i g m a q u e coexiste, en conflicto con los existentes (cristianos, liberales, marxistas y sus correspondientes ‘neos’ o ‘pos’)” (Mignolo, 2003: 52).
El programa decolonial como dispositivo de análisis del proyecto modernidad/colonialidad tiene tres características primordiales que contribuyen a comprenderlo mejor y distinguirlo entre las distintas tradiciones críticas de la modernidad: es diacrítico, dialógico y oposicional. Diacrítico porque busca, rescata y promueve la distinción desde un ejercicio amplio de reflexividad que involucra el propio eje de mira, es decir, su punto de partida es la mirada crítica de realidades sin acepciones ideologizantes que conducen a autoproteccionismos acomodados.
El programa decolonial también es dialógico porque apuesta por favorecer las condiciones del diálogo polivante (polilogo) entre los múltiples y distintos actores que convoca cierta escena de la historia. Por lo tanto, a diferencia de lo comúnmente denominado como “izquierda”, su lenguaje y su esquema de acción no es revanchista ni vindicativo. No se trata de exterminar al otro hegemónico para permitir el resurgimiento del otro periférico. La apuesta decolonial no es la mera transferencia de un poder hegemonizado.
Finalmente, es oposicional, reconoce “la doble cara” de la otredad, sea individual, colectiva o estamental. El opuesto es una referencia de contraste que tiene por función la ponderación de la propia distinción, no marcar la imposibi- lidad de la diferencia. Por eso, cuando la decolonialidad habla de “conocimientos subalternos” o de “pensamiento fronterizo”, lo hace en términos de recuperación de la episteme negada en esa subalternidad o frontera creada por el opuesto dominante.
Así, la conclusión de este primer apartado es que la colonialidad pervive como un entramado de estructuras, ideologías, prácticas sociohistóricas articuladas desde un movimiento dialéctico entre la supremacía de un referente universal y a b s o l u t o d e r a c i o n a l i d a d f re n t e a l a m i n u s - valoración epistémica de toda posible otredad. De hecho, el proyecto modernidad/colonialidad
conlleva la acción propia de no-dejar-ser aquella entidad que no se asemeja a sí mismo, que no se integra por sujeción canónica:
La colonialidad del poder es el dispositivo que pro- duce y reproduce la diferencia colonial. La diferencia colonial consiste en clasificar grupos de gentes o poblaciones e identificarlos en sus faltas o excesos, lo cual marca la diferencia y la inferioridad con respecto a quien clasifica. La colonialidad del poder es, sobre todo, el lugar epistémico de enunciación en el que se describe y se legitima el poder. En este caso, el poder colonial (Mignolo, 2003: 39).
La educación en el anverso de la modernidad
La colonialidad global del poder abarca también el plano de las fundamentaciones y prácticas educativas, de manera que es posible hablar, en consecuencia, de una educación colonial. Uno de los indicadores que mejor expresa la condición colonial del ámbito de la educación es la configuración de telos (fines) pedagógicos atribuibles a una racionalidad monotópica moderna. Es decir, la pregunta por los fines –cuando se formula y no es desplazada por la pregunta en torno a los procedimientos– viene simplificada por un solo tópico del quehacer humano que normalmente se define por la vinculación con la lógica de la economía del capital y, dentro de ella, la industria del trabajo.
La dinámica colonial de la economía del capital en la educación ha conducido progresiva- mente a un estado de mercantilización de la en- señanza y de marketing educativo consistente en reproducir y ajustarse, desde el papel de las inst i t u c i o n e s e s c o l a re s d e t o d o s l o s n i v e l e s , a l a s políticas corporativas de las principales transnacionales del capital.
De esta manera, un telos pedagógico definido por la racionalidad económica moderna unidimensiona el fenómeno de lo humano al des- conocer sus múltiples vinculaciones (ser humano-cosmos-culturas) y reduce los propósitos de la educación a temas de gerencia como la acreditación de alta calidad, la eficiencia de productos y de clientes (como llaman los protocolos de g e s t i ó n a l o s e s t u d i a n t e s ) , y o t r a s c a t e g o r í a s de tipo tecnocrático como tecnologías de la información y la comunicación e innovación (pero sin reinvención social), internacionalización (pero sin interculturalidad), bilingüismo corporativo (por estricto criterio de utilidad), entrenamiento para el mundo global (pero sin localidad), futurismo (pero sin ancestralidad). Tales factores, en su conjunto, consolidan la cuestión educativa como responsable no sólo de mantener sino de acrecentar las brechas sociales, de clase, de etnia, de género, en suma, de otredad. La pedagogía colonial de esta globalización del proyecto neoliberal, revisitado de diversos modos tras las crisis económicas de los últimos años, es un dis- positivo prolongador de las condiciones de noser, de no permitir que el otro/lo otro sea.
En contrapartida, las pedagogías decoloniales son el territorio epistémico de la (auto)crítica y la conversación sobre el presupuesto de su propia posibilidad y existencia. No es posible establecer un recetario de fórmulas para construir decolonialmente nuestro pensamiento y acción como educadores en los variados escenarios donde nos encontremos. Cada realidad demanda determinado tipo de acción que en otro contexto sería innecesaria o incluso inconveniente. Pero, aunque no existe un procedimiento algorítmico a seguir, sí podemos trazar algunas claves de comprensión que nos permitan resignificar los magisterios, las prácticas educativas, las relaciones de colegaje y la cosmovisión misma de las pedagogías.
Para ello, será necesario, en primer lugar, comprender la pedagogía más allá de la escolarización, esto es, como tarea social y como pro-
yecto ético, y como campo de conocimiento interactuante con las ciencias sociales históricas.
La pedagogía decolonial es como un lente para leer críticamente y desde dentro –no como espectadores externos– la historia que pasa co- mo la historia que nos pasa. Verla desde lo que no se dice, más allá de las etiquetas, o de los titulares, o de los discursos oficiales; interpretar los silencios y cuanto hay detrás de las formas “políticamente correctas”. Todo esto no sólo para darse cuenta del mimetismo de la estructura colonial y sus alcances, sino principalmente para preparar desde ahí la necesaria transformación de las realidades porque, en último término, la pedagogía es un saber referido a las acciones geo-referenciadas producto de la formación de la conciencia crítica. Aparece, así, ligada a la utopística de Wallerstein, en el sentido de buscar “las vías posibles de constante liberación y emancipación de las estructuras de explotación y dominación” (Mignolo, 2003: 28).
Las claves de comprensión/acción de las pedagogías decoloniales se pueden sintetizar en cuatro dominios:
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La decolonización del saber
Corresponde a la revisión de las geopolíticas del conocimiento como estructuras epistémicas del poder relacionadas con formas de validación de la ciencia, la producción, divulgación y uso de saberes. Esta conversación entre conocimientos legitimados y conocimientos emergentes será crucial para integrar propuestas epistémicas significativas que rebasen el núcleo específico de las racionalizaciones occidentales.
La propuesta del sociólogo portugués Boaventura de Sousa Santos tiene aquí especial resonancia para superar los límites de la razón moderna en el acto de la construcción del conocimiento:
Entiendo por Epistemología del Sur el reclamo de nuevos procesos de producción y de valoración de conocimientos válidos, científicos y no científicos, y de nuevas relaciones entre diferentes tipos de conocimiento, a partir de las prácticas de las clases y grupos sociales que han sufrido de manera sistemática las injustas desigualdades y las discriminaciones causadas por el capitalismo y el colonialismo (2011: 35).
La decolonización del saber implica, pues, incorporar el texto de la historia (pasado, presente y porvenir) para integrar la dinámica humana, cósmica, tecno-científica y cultural en cierta unidad de sentido que aporta vigencia a las necesidades reales de nuestros pueblos y a los problemas más acuciantes de nuestras cotidianidades.
Para ejercitar el principio de decolonización del saber, en términos didácticos, resulta oportuno el uso crítico y alternativo de medios: hacer ver, hacer valorar, hacer apreciar, desde los ámbitos educativos, formales y no formales, lo que desde un escenario común no sería fácilmente considerado. Se trata de hacer escuela de discusión colectiva sobre las realidades apremiantes que atañen a la comunidad civil y que comprometen
su dignificación, su sostenibilidad y su bienestar existencial. Para realizar dicha tarea, no hay que olvidar que el uso alternativo de los periódicos, de los blogs, de los programas televisivos, así como de las fuentes bibliohemerográficas y sus autores de frontera, se entiende también sometido a la crítica permanente, según el postulado decolonial del autoexamen contra toda heroización.
El correlato de las geopolíticas del conocimiento es la colonialidad del ser. Quiere esto decir que la matriz colonial del poder no se configura únicamente como una entidad de abstracciones o generalizaciones que dirigen la marcha de las principales macroentidades políticas, económicas y sociales al modo de la racionalidad moderna. La colonialidad del ser también es la traducción de dichas dinámicas al plano de las subjetividades, donde ésta es capaz de crear modos de vivir y de relacionarse caracterizados por la dependencia, el sometimiento y la subvaloración, en suma, por la incapacidad de asumir la gestión de sí mismo frente a otros que detentan funciones de control o seguimiento.
Por lo anterior, las fundamentaciones y prácticas de la educación decolonial están convocadas a los desafíos de la (auto)liberación frente a los legados sutiles de la colonialidad:
2
La decolonización del ser
La cuestión es la educación para la descolonización del ser. Darles a los individuos, a las personas, los instrumentos necesarios para que entiendan lo que está pasando hoy desde la perspectiva de la colonialidad. Eso es. Nada más y nada menos […] Ir pensando y haciendo entre todos un tipo de educación que es des-colonizadora. Primero del ser. Porque no puedes descolonizar la economía si tienes un ser que ha estado formado por la Modernidad (Argüello, 2013).
Una acción didáctica concreta, como punto de partida para la generación de conciencias liberadoras, es emprender desde la educación acciones informativas y divulgativas de los postulados decoloniales a través de redes (networking), en la virtualidad y en la socialidad, que promuevan la consideración crítica de las “colonialidades normalizadas”, sus ensamblajes, sus mimetismos y manifestaciones de la “necesidad colonialista”,1 como instancia precedente de los actos emancipatorios frente a la colonialidad global del poder.
1 Como hemos definido en otro lugar, se entiende por necesidad colonialista el proceso sostenido en la colonialidad global y sistémica del poder por el cual éste se justifica como conveniente a partir de falacias o argucias doctrinarias que apoyan el sistema-mundo establecido, tales como “salvación eterna” (argumento religioso), progreso y desarrollo (argumento económico liberal), democracia y seguridad (argumento político), tecnificación y mercado (globalización neoliberal), entre otros.
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La decolonización del currículo
La colonialidad del ser, al tiempo que se manifiesta en la construcción dependiente de subjetividades, también lo hace en la definición de prácticas socioculturales definidas, por la lógica de la modernidad, como legítimas y deseables para todos desde los cánones fijados de clase (capacidad de renta y capital en el mercado), etnia (blanca, euro/anglosajona) y género (androcéntrico, heteronormado).
La invención del paradigma de las “Américas” o del “Tercer mundo” conlleva el ex- trañamiento de la otredad, de cuanto es situado en la exterioridad del canon creado. Una educación conectada con las tareas decoloniales en sociedad exige afirmar el modo colectivo de ser otro en la conversación coexistencial –no en la insularidad o el ais- lamiento– con distintos modos de alteridad. No hay otro absoluto sino referenciales en mutualidad. Aquí se sitúa el papel de la interculturalidad crítica para leer lo local en clave global y en vínculos de interdependencias.
Un camino didáctico para llevar a cabo este postulado es el seguimiento y acompañamiento integral a movimientos sociales y opciones populares de reivindicación, no tanto como protagonistas de episodios contestatarios sino como actitud crítica continua de transformación desde lo personal/subjetivante ante las estructuras coloniales colectivas. No basta entonces la simple simpatía con la rebelión callejera, pues se puede estar en la movilización con posicionamiento de colonizador sin asumir la necesaria decolonialidad de las ideologías.
Visibilizar el reverso de la historia dentro de las disposiciones curriculares es uno de los desafíos que corresponden a la educación decolonial cuando se refiere al ámbito escolarformal. Así como es fundamental la tarea social de la educación, en un sentido amplio, la escuela como escenario convencional también debe ser revisada en términos de apertura y circulación de epistemes, de formas distintas de conocer y comprender la vida, expresadas en la formalidad de los currículos:
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La escuela como mediadora social y cultural de la historia se enfrenta al desafío de una orientación ecuánime de sus propósitos que atienda la complejidad del mundo evitando la unidimensionalización de aspectos, usualmente conectados con el plano económico (preparación para el trabajo, integración en un modelo productivo, capacidad de consumo, etc.) […] [Se requieren] instituciones escolares donde no predomine una visión jerárquica o autoritaria (sea en los esquemas de organización escolar o en la misma circulación del
conocimiento) y se logre una adecuación pertinente del sistema educativo frente a la realidad plural del mundo (Argüello, 2014: 285).
La decolonización curricular demanda integrar a la cotidianidad de la escuela, problemas, temas, discusiones, simbolizaciones, en general formas de producir y representar conocimiento, que expresen el mundo como complejidad, esto es, la pluralidad religiosa, sexual, partidista, cósmica y cultural (tabla 1).
Tabla 1. Hermenéutica pluritópica Principales temas y problemas de las pedagogías decoloniales
Fomento y preservación cultural Análisis y transformación sociopolítica Tendencias ecosóficas
Pedagogía, educación rural e indígena Pedagogía, desplazamiento forzado y migración
Pedagogía, ancestralidad y religiones Pedagogía, mujer, géneros y poblaciones lésbico, gay, transgénero, bisexual e intersexual (LGTBI)
Pedagogía, arte, patrimonios orales e intangibles Pedagogía, paz y posconflicto
Pedagogía, derecho, ilegalidad y violencia común Pedagogía, economías y desarrollos alternativos
Pedagogía, Tierra y biodiversidad
Los cuatro vectores comprensivos se expresan en los territorios epistémicos de la hermenéuti2ca pluritópica. Los campos de la hermenéutica pluritópica de las pedagogías decoloniales se pueden expresar en tres grandes corrientes: fomento y preservación cultural, análisis y transformación sociopolítica, y tendencias ecosóficas. A cada una de ellas se han de abrir los escenarios de la escuela y de la comunidad civil dentro de las tareas de formación de la conciencia para el ejercicio conversacional.
2 En la perspectiva decolonial se habla de “hermenéutica pluritópica” en oposición al dispositivo más típico de la modernidad, la “hermenéutica monotópica”. Como se puede advertir en sus raíces, se trata de transitar de las lógicas del Uno (mono-) a las lógicas de la pluralidad como puntos de partida para realizar la interpretación de las realidades en sus distintas dimensiones humanas, sociales, culturales, etcétera.
Conclusión: Educación y decolonialidad, una articulación necesaria
Las distintas realidades de nuestro mundo lati- noamericano, en cada uno de sus contextos nacionales y locales, plantean la urgencia de repensar el campo de la educación no sólo como un acto necesario de academia (de pedagogía, en este caso), sino también de acción, compromiso y transformación sociohistórica.
El proyecto de la decolonialidad es una opción epistémica, social y humana que permite h a c e r e l e j e rc i c i o d e r u p t u r a d e l a s m ú l t i p l e s prolongaciones coloniales que, desde los distin- tos globalismos de esta época, mantienen las diferencias del no-ser aunque con denominaciones y estrategias protegidas en las sutilezas o en las falacias del bienestar común.
La decolonialidad se establece, entonces, como construcción multisistémica de un “paradigma otro” de realidad:
“Un paradigma otro” surge de la toma de conciencia y del análisis de la colonialidad del poder en el que se asentó, dominante y explotador, el proyecto de la modernidad. Por eso, si la modernidad es un proyecto incompleto, ya no podrá completarse en el terreno de la modernidad misma, sino desde el terreno de la descolonización, esto es, desde la p e r s p e c t i v a a b i e r t a p o r e l “ d e s c u b r i m i e n t o ” d e la colonialidad (Mignolo, 2003: 49).
El vínculo educación y decolonialidad contribuye a construir un sentido amplio de pertinencia pedagógica más allá de la atención a las necesidades inmediatas del mercado profesional o de la transmisión de determinado proyecto de nación. Expresa el retorno a la fundación ética de lo humano, de lo cósmico, de lo vital, de lo ancestral, como marco comprensivo de las educaciones de este milenio, es decir, de la pluralización de un proyecto planetario viable en la escena actual de la historia.
La educación decolonial se hace, pues, protagonista en la construcción de un “paradigma otro” de sociedad-mundo. Manifiesta, así, el sen-
Referencias
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Madrid: IEPALA Editorial. tido crítico-proactivo ante las propias colonialidades, las cuales pueden albergarse en las fa- lacias de la necesidad o en la inercia de las costumbres. Es necesario ver de una manera nueva la realidad histórica para situarse ante ella co- mo sujetos legitimados más allá de la ideología. Sentido crítico certeramente expresado por Mignolo:
El proyecto modernidad/colonialidad es crítico tanto de la derecha como de la izquierda. Se posiciona frente a las ideologías imperiales, racistas, sexistas y no comulga con la izquierda marxista. Esto es: el pensamiento decolonial es desobediente tanto epistémica como políticamente (Maldonado-Torres, 2007: 194).
Re-construir, des-aprender para re-aprender nuestros magisterios, y nuestras interacciones, y nuestras didácticas, y nuestras academias, es la tarea decolonizadora de la pedagogía en el transcurrir cotidiano, lo cual acontece no en la espectacularidad de grandes cambios sino desde el giro epistémico intentado en la esfera particular de cada actor social de la educación como una apuesta de vida, de dignidad y de responsabilidad con las generaciones del presente y de su inmediato porvenir.
MALDONADO-TORRES, N. (2007). Walter Mignolo: Una vida de- dicada al proyecto decolonial. En Nómadas, 26 (Bogotá: Universidad Central), pp. 186-195. MIGNOLO, W. (2011). La colonialidad a lo largo y a lo ancho: el hemisferio occidental en el horizonte colonial de la modernidad. En La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas (pp. 73-104). Edgardo
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PATRIMONIAL
La educación patrimonial en España
OBJETIVOS, PRINCIPIOS Y EXPERIENCIAS
Mitzi Violeta Salazar Castañeda*
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d La educación patrimonial española La e responde a paradigmas históricos
e ideológicos que determinan como su fin último la conservación e interprede id tación del patrimonio visto como un medio para reforzar la identidad y la t pertenencia ligada a la nación o a una localidad. En este artículo, revisaremos los discursos y algunos ejemplos de su aplicación como heredera de la gestión del patrimonio y contrastaremos sus principios con los de otras posturas desde las que también se aborda la educación patrimonial. trot
Para concluir, reflexionaremos acerca de su posible extrapolación a la educación cPara patrimonial en México. npatrimon
Modelos de la educación patrimonial en España
La educación patrimonial ha tenido un amplio desarrollo en España; sin embargo, aún se considera un campo emergente que se propone sea independiente de otros campos o disciplinas como la historia cultural, la historia del arte o 1 Tal creci-la didáctica de las ciencias sociales. miento se hace evidente por la formación del Observatorio de la Educación Patrimonial en OEPE), que desde 2010 ordena, analiza, España ( sistematiza y difunde las acciones que se efectúan en dicha materia. Este observatorio busca establecer las bases de un modelo nacional de educación patrimonial en estrecha relación con
* Licenciada en Etnología por la ENAH. Participante en los proyectos de Comunicación Educativa en las exposiciones México 200 años. La patria en construcción (2010-2011) y Palacios reales de España. Una historia compartida (2011-2012), ambas presentadas en el Palacio Nacional de México. Miembro del
Seminario de Educación Patrimonial de la Maestría en Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM. 1 Es importante relacionarla también con la sociología y la psicología de masas, ya que esto le da una genealogía específica
los lineamientos de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Consejo Internacional de Museos (ICOM, por sus siglas en inglés), por ser éstos los foros de referencia mundial sobre el patrimonio.
El objetivo es que dicho modelo educativo, que se pretende que sea estandarizado para todo el territorio español, esté acorde con el hecho de que España es el segundo país del mundo con más bienes patrimoniales reconocidos UNESCO.por la
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El Monasterio y Real Sitio de El Escorial en Madrid es parte del patrimonio mundial de España, inscrito en la Lista del Patrimonio Mundial en 1984
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Puente romano, construido a través del río Guadalquivir, en el centro histórico de Córdoba, Andalucía, que también es parte del patrimonio mundial de este país, inscrito en la Lista del Patrimonio Mundial en 1984
Aún no se determina este modelo estandarizado, pero existe toda una línea de investigación-acción en torno a la educación patrimonial que se basa en una forma particular de definir el patrimonio. Según Olaia Fontal, investigadora principal del Observatorio, sólo es patrimonio aquello que ha pasado por un “proceso de patrimonialización”, es decir, que es una proyección del ser humano sobre una selección de la cultura, naturaleza o medio ambiente, de manera que la conozca, comprenda, respete, valore, disfrute y/o transmita, lo que da un proceso de creación de identidad y pertenencia.
El Observatorio, como parte de su labor, analizó los discursos de los programas considerados más representativos en educación patrimonial en España (Fontal, 2011: 91-96), y encontró que se dividen en cuatro diferentes modelos, según su elemento central sea el docente, el discente –o alumno–, el contenido o el contexto (figura 1).
Existen programas que se sitúan en la intersección de dos o más modelos como los centrados en el discente y el docente, en el contenido y en el contexto o en los que consideran los cuatro aspectos. Algunos proyectos se adaptan a los in-
Figura 1. Elementos centrales en los diferentes tipos de educación patrimonial según Olaia Fontal y Sofía Marín
Modelo centrado en el docente: experto en la materia. Transmisión de conocimientos, preocupación en cómo explicar y qué evaluar. Conferencias de especialistas.
Modelo centrado en el contenido: basado en aspectos conceptuales y elementos patrimoniales específicos; se define la metodología en cada caso, según la localidad, el tema y las características del receptor y del contenido.
Modelo centrado en el contexto: lo importante es dónde se da el proceso de enseñanza aprendizaje y las capacidades del receptor.
Modelo centrado en el discente: personalista, centrado en el sujeto que aprende y cercano al constructivismo.
Los nuevos contenidos se engarzan con los conocimientos previos para lograr un aprendizaje significativo. Fuente: Fontal y Mar ín, 2011.
tereses y necesidades de los destinatarios; otros toman en cuenta los conocimientos de los receptores para lograr un aprendizaje significativo y crear lazos identitarios ligados al patrimonio; y otros más se preocupan por el desarrollo sustentable de las regiones en las que se aplican. No obstante sus diferencias, encontramos en todos estos modelos de educación patrimonial una preocupación central por el objeto patrimonial, los bienes patrimoniales, como eje de los contenidos por trabajar, esto es, de sus características físicas e históricas y de las vías para su conocimiento y difusión.
Según Xavier Hernández Cardona (Calaf, 2004), la interpretación del patrimonio es uno de los aspectos centrales de la educación patrimonial. Dicha interpretación es la traducción de los significados y relaciones de los objetos o rasgos patrimonializados para crear sensibilidad, conciencia y compromiso hacia lo significado, pero con el fin último de propiciar la conservación de los bienes. Este autor retoma la caracterización que hace Morales (2001) acerca de que la interpretación patrimonial debe, entre otras cosas:
crítico. patrimonio.
La educación patrimonial en España: objetivos, aplicaciones y experiencias
Como lo define Olaia Fontal (2004), el objetivo de la educación patrimonial en España es intervenir favorablemente en el proceso de patri- monialización, para lo cual considera que es ne- cesario emplear la educación a partir de una intervención científica y profesional que posea conciencia, intencionalidad, estructura, program a c i ó n , re f l e x i ó n y p o t e n c i a . C a d a u n o d e l o s programas de educación patrimonial define sus propios propósitos, pero, según esta autora, los objetivos en el ámbito nacional deberían ser dos:
servación. ción.
Educación patrimonial en España: aplicación y experiencias
Es muy abundante y reciente la cantidad de materiales (libros, artículos, compendios, recursos didácticos) que dan cuenta de programas relacionados con la educación patrimonial en Espa tomado experiencias documentadas por el 2 D e s cribimos muy brevemente algunas de ellas:
El Instituto Andaluz del Patrimonio Histórico (IAPH) trimonio Histórico es responder a las directrices cía, que propone como una línea de trabajo: “Conocer y valorar el patrimonio natural y cultural y contribuir activamente a su conservación y mejora, entender la diversidad lingüística y cultural como un valor de los pueblos y de los individuos
2 Los resultados del Segundo Congreso Internacional de Educación Patrimonial desarrollado en el marco del Plan Nacional de Educación y Patrimonio y convocado por el Instituto del
Patrimonio Cultural en España y el Observatorio de Educación Patrimonial en España (28-31 de octubre de 2014) no estaban aún disponibles cuando este texto fue elaborado.
y desarrollar una actitud de interés y respeto hacia la misma” (Sanjuán y Limón en Fontal, 2012: 40). Por ello, elaboran programas atractivos para acercar a los más jóvenes a las disciplinas con temáticas relacionadas con el patrimonio y su conservación como la química, la geología, la antropología, la paleobiología, o la arqueología subacuática, con la finalidad de promover inclinaciones vocacionales hacia estas áreas.
El Grupo de trabajo Azucarera Santa Victoria Este grupo, formado por maestros de secundaria, tiene como objetivo: “Revalorizar el patrimonio industrial, de tal forma que los alumnos, las instituciones y las organizaciones sociales lo consideren un patrimonio necesitado, como mínimo, del mismo nivel de protección que los bienes patrimoniales histórico-artísticos” (Carretero et al. en Fontal, 2012: 44). A través de años de experiencia docente, los miembros de este grupo advirtieron que los alumnos apreciaban más fácilmente aquellos contenidos patrimoniales en los que encontraban un valor afectivo o emocional, por lo que efectuaron visitas in situ y elaboraron cuadernos didácticos con el fin de que el patrimonio industrial formase parte de su identidad. Luego, recogieron las experiencias que este programa les aportó.
El Grupo de Investigación “Cultura, Imaginario y Creación Artística” Perteneciente a la Facultad de Formación y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, este grupo puso en marcha un proyecto local de desarrollo comunitario en Souto Bom, una provincia de Portugal situada en lo alto de la sierra del Caramulo, centrado en la gestión del patrimonio cultural y a partir del cual, algunos habitantes de la aldea y algunos estudiantes, reflexionaron acerca del significado e importancia de la palabra patrimonio.
Este proyecto fue pensado como un proyecto pedagógico de carácter transversal y multidisciplinar, y surgió en torno a una línea de 13 molinos de rueda horizontal propios de la región, de forma que los lugareños valoraran estos artefactos y los turistas pudieran visitarlos, así como observar la fauna y la flora del lugar.
Ana María Barbero, quien narra la experiencia, considera que “el patrimonio se transforma en una poderosa herramienta que ayuda al hombre a localizarse temporalmente, permitiéndole establecer los vínculos necesarios con el pasado, con la tierra y con el lugar que habita” (Barbero en Fontal, 2012: 52). Barbero también afirma que si no existe reconocimiento y apropiación, no existe patrimonio, y considera que parte central del proyecto fue que los adultos valoraran sus tierras, tradiciones y leyendas para heredarlas a sus descendientes. A este proceso lo llamaron lugarizarse.
La Institución Libre de Enseñanza (ILE) Mari Carmen Hernández (en Fontal, 2012: 6471) refiere la historia del primer centro educativo en España que otorgó importancia fundamental a la educación patrimonial. Fundada en 1876 por Francisco Giner de los Ríos, Gumersindo de Azcárate, Teodoro Sáenz Rueda y Nicolás Salmerón, la Institución Libre de Enseñanza fue un proyecto de renovación pedagógica de orientación krausista y republicana que pugnó por la libertad de cátedra y la laicidad en la educación, se mantuvo al margen de la educación oficial y, finalmente, desapareció en el franquismo.
Esta institución produjo gran impacto en la formación intelectual de intersiglo español y fue un referente para la educación durante el periodo de la Segunda República (1931-1939). Su orientación de la educación patrimonial era de inspiración liberal y se enfocaba, fundamentalmente, en la creación de la conciencia nacional y la identidad patria. Entre las actividades con
las que abordaba el tema patrimonial, se contaban las visitas a museos y las excursiones a sitios históricos y a espacios naturales, con el fin pedagógico de que los alumnos consideraran lo visto y visitado como una seña de identidad propia y nacional. Se trataba de una educación patrimonial con un profundo sentido naciona3lista y patriótico. La autora considera que lo central de dicha educación es “la conservación del patrimonio cultural porque si la sociedad no conoce su legado patrimonial no hay medidas de protección, ni de conservación que valgan” (Hernández en Fontal, 2012: 70). Para esta autora, es importante “respetar el patrimonio del pasado pero también se debe respetar la cultura del presente, ya que será el patrimonio del futuro” (2012: 70).
Análisis desde la Universidad de Murcia de propuestas didácticas relacionadas con el patrimonio
Jorge Ortuño, Sebastián Molina y Raquel Sánchez, de la Universidad de Murcia, en su trabajo acerca de la didáctica de las Ciencias Sociales en España y su relación con el patrimonio, expresan una tendencia un tanto diferente a la anteriormente descrita. Este equipo analizó propuestas de intervención didáctica encaminadas a facilitar la comprensión de las sociedades históricas y del presente a partir de elementos culturales. Algunos ejemplos de los proyectos analizados son:
familiarizarse con procedimientos.
3 Tal es el origen de la educación patrimonial en México. Véase, por ejemplo, la finalidad de la fundación del Museo Nacional en 1829, durante el primer gobierno de la república independiente de Guadalupe Victoria. Se sugiere revisar Cantón, 2014. lidas escolares que incluyen: la participación activa del público, el rigor histórico y el uso del humor como elemento facilitador de la transmisión de contenidos. rir conocimiento y potenciar la capacidad de abstracción, la toma de decisiones y las habilidades en el manejo de conocimientos procedimentales y actitudinales.
Los proyectos aquí citados fueron aplicados en espacios patrimoniales como castillos, campos de batalla y murallas. Ortuño, Molina y Sánchez ponderan la didáctica del patrimonio más allá de las estrategias de su divulgación, diciendo al respecto: “Esta diferencia implica que el patrimonio se utiliza conscientemente como un recurso que sirve, tanto en escenarios educativos formales como no formales para recalcar los valores identitarios y las actitudes de tolerancia hacia las diversas formas de vida y culturas” (Ortuño et al. en Fontal, 2012: 96). Ellos consideran que existen dudas sobre qué se busca cuando se enseñan aspectos patrimoniales: ¿motivar al alumnado por medio de salidas escolares?, ¿enseñar historia del arte?, ¿formar en valores sobre la necesidad de conservar elementos propios del patrimonio?, ¿crear identidad por medio de la enseñanza de “lo nuestro”? (Ortuño et al. en Fontal, 2012: 100). Puede intuirse en estas preguntas un cuestionamiento a las formas tradicionales de abordar la educación patrimonial en la Península Ibérica.
La gestión patrimonial: raíces de la educación patrimonial en España
U n a v e z d e s c r i t a s , a u n q u e s e a b re v e m e n t e , a l g u n a s d e l a s e x p e r i e n c i a s y t e n d e n c i a s d e l a e d u c a c i ó n p a t r i m o n i a l e n E s p a ñ a , e s d e g r a n
David Pereiras / Shutterstock.com Uno de los cuatro valores que se toman en cuenta para seleccionar un bien como patrimonio mundial es el estético, y como ejemplo está, la Casa Batlló que es uno de los siete edificios construidos por el arquitecto Antoni Gaudí (1852–1926)
Luciano Mortula / Shutterstock.com
inversión y a la planeación deficiente, cuando se cuenta con ellas. Para este autor, la gestión patrimonial, materia de la administración local, requiere de personal dedicado a la captación presupuesto dirigido a la difusión y cuidado del patrimonio.
Los gobiernos deben considerar que “un patrimonio abundante no sólo no es una carga, sino que, mediante una gestión moderna, puede y debe transformarse en una fuente de riqueza material y de desarrollo para la región que lo posee” (Campillo en Mejías, 2008: 10). Por ello es menester valorar el patrimonio en términos tanto económicos como políticos.
Por otra parte, la sociedad de la información propicia la reelaboración de las identidades cul de la globalización, y a su vez debe redefinir la función social de los “activos patrimoniales”. Resulta central concebir estos activos como susceptibles de ser gestionados no sólo en términos culturales sino también económicos. Asimismo, Jesús Mejías retoma de Rosa Campillo la importancia del carácter interpretativo del patrimonio, en el que es fundamental no olvidar el uso original de los objetos y poder trasmitirlo en la actualidad. Desde esta perspectiva, los objetivos de la gestión patrimonial son:
toria de la región a la que pertenece. de la región o localidad.
Figura 2. Diagnóstico de la gestión patrimonial
Debilidades
Insuficiencia en la rentabilidad. Escasa actividad económica relacionada. Bajo índice en inversión. Subexplotación turística.
Amenazas
Degradación o pérdida del patrimonio. Subaprovechamiento. Escasa conciencia social de la riqueza.
Fortalezas
Gran diversidad de activos. Disponibilidad de recursos patrimoniales. Posibilidad de crecimiento turístico.
Oportunidades
Crecimiento económico, social y cultural. Más demanda de bienes y servicios. Canalización de recursos privados. Fomento de relaciones con instituciones supranacionales. Promoción del debate social en torno al desarrollo del patrimonio.
La educación patrimonial: una lectura desde América Latina
En América Latina, especialmente en Brasil, Venezuela, Perú, Colombia, Ecuador, Bolivia y México –países todos con fuertes herencias indígenas y afroamericanas–, la educación patrimonial ha tomado un camino alejado de las perspectivas emparentadas con la gestión. Se trata de un campo en el que se manifiestan las relaciones y las tensiones de poder. Las decisiones tomadas desde las élites respecto a qué patrimonio se preserva y qué patrimonio se olvida, y sobre cuál es el valor último y la función del patrimonio, han excluido a los grupos sociales más empobrecidos, en particular los indígenas y afroamericanos, sobre todo en sociedades con grandes disparidades económicas como las nuestras. García Canclini (1989), Nivón (2010) y Cruces (2010) señalan cómo ha impactado la idea hegemónica de la formación de una identidad nacional para utilizar el patrimonio en un modelo excluyente y homogeneizante que privilegia a las élites.
Simonne de Teixeria (2006), en Brasil, propone dar un giro a este uso del patrimonio dirigiendo los esfuerzos educativos hacia lo que llama una alfabetización cultural de la ciudadanía. Así, la educación patrimonial puede ser una vía para el empoderamiento de quienes no han
tenido el poder de decisión respecto a sus bienes patrimoniales. Para Teixeira, el patrimonio cultural resulta de una fuerte cohesión social y propicia solidaridad y complicidad social, como la define García Canclini. Dicha alfabetización proporcionará, nos dice, herramientas para leer el mundo histórica y socioculturalmente.
Fornet (2009) habla de una alfabetización similar cuando explica que la educación actual forma analfabetos contextuales y analfabetos biográficos: sujetos que no saben leer su entorno, no saben de dónde provienen, no comprenden los procesos en los que están inmersos. Así, se desarrollan sujetos con relaciones asimétricas con la tierra, con un sesgo ideológico desde el patriarcado y una serie de prejuicios que no ayudan al diálogo. La educación, afirma este autor, ha de proponerse la formación de sujetos orientados a responderse preguntas tales como: ¿qué han hecho de mí, en mi formación, y qué he hecho yo con eso que los otros han hecho de mí? Responder a tales interrogantes les permitirá iniciar un proceso de alfabetización contextual y biográfica.
A partir de la crisis de los Estados nación, se ha fortalecido el patrimonio local y la sacralización de todas las creaciones humanas que inspiren el reconocimiento colectivo. Eduardo Nivón (2010) hace notar que, en este panorama, el patrimonio cumple funciones económicas, psicológicas, educativas, políticas y afectivas, pero dados los problemas de la sociedad del siglo XX, se le definió como un producto comercial, una industria, un bien simbólico para el consumo contemporáneo, por lo que su prevalencia depende de la demanda del consumidor.
D e a c u e rd o c o n G u i l l e r m o B o n f i l ( 2 0 0 4 ) , l o q u e e s c o n s i d e r a d o p a t r i m o n i o d e p e n d e d e una escala de valores formada en un tiempo y espacio que en la actualidad se caracteriza por la ideología occidental eurocéntrica. Cuando conviene a sus intereses, la élite echa mano del patrimonio de las clases bajas. El mejor ejemplo de ello en México es la formación de la identidad nacional a partir de algunos aspectos de las culturas indígenas, utilizados como elementos simbólicos para enfrentar problemas a conveniencia de la élite, sin que esto beneficie de forma alguna a los grupos étnicos. Se formó así la cultural nacional, propiciando que grandes sectores de la población aceptaran sus propios rasgos sólo después de ser aprobados por las esferas de poder.
Bonfil propone, para todos estos problemas, reconocer la diversidad, propiciar un campo de diálogo en igualdad en el que se negocie qué será la cultura nacional, cuál será la identidad común, pero basándose en el respeto a la diversidad, la solidaridad, el derecho a la diferencia y la eliminación de la desigualdad. La educación patrimonial tendría la responsabilidad de proponerse estos objetivos.
El patrimonio, afirma Francisco Cruces (2010), n o e s i n o c e n t e , “ e s l a c o n s t r u c c i ó n s o c i a l c o d i - f i c a d a y n o r m a l i z a d a p u e s t a e n e s c e n a ” p o r p a r t e d e :
ción/demanda. que establece el patrimonio como la expresión de los sujetos legalmente reconocidos. dad civil (Cruces, 2010: 46). nes que pueden considerarse patrimonio cultural y cómo se expresa su valor estético, histórico, social, religioso, etcétera.
De ahí que afirmemos que lo anterior debe ser tomado en cuenta por la educación patrimonial si se quiere que esté comprometida con las necesidades sociales y el despliegue de las potencialidades y herramientas de los sujetos.
Figura 3. Comparación del peso del sujeto y su contexto sociohistórico en ambas propuestas
Tareas de la educación patrimonial orientada a la gestión del patrimonio Tareas de la educación patrimonial orientada a la constitución y empoderamiento de sujetos
Conservación, preservación, documentación, inversión, infraestructura y medios tecnológicos
Fortalecimiento de la identidad nacional y local
Interpretación, valoración y comunicación Alfabetización cultural y contextual, inquietud y cuidado de sí
Democratización de la definición y selección del patrimonio
Apropiación y empoderamiento sobre los bienes patrimoniales Cohesión y construcción de lazo social desde una visión intercultural
Conclusiones
Notamos que la educación patrimonial en los proyectos españoles revisados tiene una fuerte influencia de la gestión del patrimonio, por lo que se centra más en los objetos o bienes patrimoniales, en sus características, valor histórico y valores culturales usufructuables. De ahí que se justifique la necesidad de preservación como el fin principal.
Por otra parte, no se evidencia en estos proyectos discusión acerca del valor del patrimonio entre las distintas clases sociales, quizá porque se trata de un discurso patrimonial entre pares, más orientado en el ámbito local a la visión multicultural. Ello se contrapone a la perspectiva latinoamericana que se centra en recuperar el valor del patrimonio como lazo social y en los sujetos como creadores de relaciones a partir de las cuales se reifican, revaloran y transforman los significados contenidos en el rasgo cultural.
Se trata, entonces, de dos visiones diferentes, con fines, principios y valores diversos, que surgen de las distintas necesidades y significados del bien patrimonial.
De ahí que afirmemos que los modelos y ex- periencias de educación patrimonial realizados en España no pueden ser exportados a México
Bernard Gagnon, commons.wikimedia.org
Panorámica de la arquería del acueducto romano de Segovia, inscrito en la Lista del Patrimonio Mundial en 1985
sin la previa revisión y análisis de sus finalidades, referentes y restricciones a la luz de nuest r a s s o c i e d a d e s . E s d e c i r, s i n p re g u n t a r n o s a q u é p a r a d i g m a h i s t ó r i c o c u l t u r a l re s p o n d e n , y qué diferencia hay entre sus zonas urbanas y rurales y las de México. Trasladar modelos de intervención educativa porque han sido exitosos en otras latitudes es pretender que las mentalidades mexicanas pueden tener las mismas necesidades que las de otras poblaciones y, por otra parte, ignorar las disimetrías culturales y económicas. Ello equivale a olvidar nuestro pasado colonial, la diferenciación económica tan marcada, y la realidad de los diversos grupos étnicos que nos distingue diametralmente de otras visiones culturales.
Desde una mirada de las sociedades en las que la justicia y la igualdad son vistas como un acuerdo entre pares, tal vez sea suficiente ocuparse del rescate de las tradiciones “para que no se pierdan” o difundir los significados de la cultura material para que no se degrade, y con ello lograr que las identidades se unan más a su sentido de pertenencia a la localidad o la nación. No obstante, en Latinoamérica se viven otras realidades, y la injusticia y la falta de equidad social no deben separarse de la determinación del patrimonio y de los fines, principios y valores de la educación patrimonial. De otro modo, será una vez más una pequeña parte de la sociedad ilustrada la que determine qué es lo que debe considerarse patrimonio para el resto de la población; será una pequeña élite ilustrada, ahora en patrimonio, la que irá a las localidades a recordarles que ante sus ojos tienen grandes tesoros que si no valoran y protegen, alguien –un otro externo– tiene que usufructuar. ¿No sería esto regresar –ahora por la vía de la educación patrimonial– a las ideas colonialistas del buen salvaje o del indio menor de edad que no posee los conocimientos o madurez para cuidar sus propios recursos? No hay que perder de vista la genealogía de estas ideas, que, por racistas, podrían emparentarse con los argumentos que promovieron la esclavitud de los habitantes del continente africano.
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