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Palabras, libros, historias Carl Lumholtz y las etnias de…

ISSN 1405-3616

Andrés Ortiz

Para explorar la naturaleza

“No sé”, una de las mejores respuestas cientí cas

Alejandra Alvarado

José Manuel Posada de la Concha

Didácticamente hablando… en ciencias sociales Paula R. Ghione

Más del rico léxico caballuno

Invención y sentidos de una arquitectura moderna

Arrigo Coen Anitúa (†)

SÉPTIMA PARTE

9!BLF?E@:RUPUOV!

Gonzalo Bustillo

MÉXICO

FEBRERO 2013

AÑO 17

NÚMERO 201

Año 17, Núm. 201, febrero 2013.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Sara Giambruno Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz (†) Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Salvador Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya nalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. • Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. • En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital. • Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. • En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, grá cas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. • Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográ ca. • Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con nes no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Pressur Corporation, SA, C. Suiza, ROU. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00.

editorial

a manipulación de objetos, las maneras de medir cosas irregulares son el centro del artículo con que encabezamos este número de Correo del maestro. “Para explorar la naturaleza”, de Alejandra Alvarado Zink, tiene que ver con rocas, esqueletos, conchas. José Manuel Posada de la Concha reivindica la honestidad de aceptar que no se sabe algo frente a inventar respuestas que no siempre son las acertadas. En “No sé, una de las mejores respuestas científicas” pone un ejemplo sencillo y cotidiano, pero que ilustra cómo nos parece más fácil dar explicaciones descabelladas que tratar de buscar las científicas. De la serie Palabras, libros, historias es “Carl Lumholtz y las etnias de la Sierra Madre”, de Andrés Ortiz Garay, que nos cuenta las aventuras de un explorador noruego en México considerado uno de los primeros etnógrafos contemporáneos. Apasionado de las civilizaciones que se asentaron en la zona mencionada logró hallar, en la época de sus viajes, pueblos aún no contaminados por la civilización occidental. En ciencias por lo general es muy claro cómo experimentar, qué pasos seguir, qué es verdad y qué no. En las ciencias sociales esto es más difícil porque hay que reconstruir épocas, por ejemplo, con base en testimonios muy contradictorios o con visiones sesgadas. Por ello es importante introducir al alumno en el manejo de las diferentes fuentes, y saber relacionar fenómenos y hechos. De esto trata el artículo de Paula R. Ghione “Didácticamente hablando... en ciencias sociales”. La séptima parte de “Invención y sentidos de una arquitectura moderna” nos deleita con la vida y obra de Joseph Paxton, jardinero, botánico y diseñador de invernaderos que vivió en la Inglaterra de la primera mitad del siglo XIX e hizo aportaciones que contribuyeron a la modernización de la arquitectura, como estructuras de hierro de fabricación industrializada que bajaron de manera drástica los costos de producción. En “Más del rico léxico caballuno”, don Arrigo Coen Anitúa se concentra en la etimología de palabras como caballo, caballero, jinete, acaballar, cabalgar, cabalgata, cabalgadura, cabalgamiento, caballería, caballete, potro o caballete –en el caso de esta última, comenta cómo los diminutivos de caballo son sinónimos de instrumentos de tortura. Correo del maestro

Dibujo de portada: Ingrid Paulina Pérez Chávez, 8 años.

índice entre NOSOTROS

antes DEL AULA

Para explorar la naturaleza Alejandra Alvarado Zink . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

“No sé”, una de las mejores respuestas científicas José Manuel Posada de la Concha. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Palabras, libros, historias CARL LUMHOLTZ Y LAS ETNIAS DE LA SIERRA MADRE

Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

certidumbres E INCERTIDUMBRES

artistas Y ARTESANOS

Didácticamente hablando… en ciencias sociales Paula R. Ghione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Invención y sentidos de una arquitectura moderna Séptima parte Gonzalo Bustillo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

sentidos Y SIGNIFICADOS

problemas SIN NÚMERO

abriendo LIBROS

CORREO del MAESTRO

núm. 201 febrero 2013

Más del rico léxico caballuno Arrigo Coen Anitúa (†) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Arte en espiral Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

El poder de la educación Anna Pi i Murugó. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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entre NOSOTROS

Para explorar LA NATURALEZA Alejandra Alvarado Zink

La nueva reforma educativa de la SEP sugiere que los maestros proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas a sus alumnos para que puedan desarrollar diversas competencias. En este artículo quiero presentarles la experiencia que tuve al llevar a cabo la actividad denominada “Explorando la naturaleza” con grupos escolares de nivel primaria.

l principal propósito de “Explorando la naturaleza” es que los niños y los jóvenes adquieran una mejor comprensión de la importancia que tiene la observación –con su consecuente manipulación, toma de datos y posterior análisis– para conocer el mundo que nos rodea, en este caso, el mundo natural. Hay que tener en cuenta que es el conocimiento el que nos lleva a apreciarlo y a saber cómo cuidarlo de la mejor manera. En esta práctica observarán tanto objetos naturales como modelos, y para ello, algunas herramientas básicas que apoyan la actividad son lupas, reglas y cintas métricas. El trabajo se realiza a lo largo de dos sesiones de 50 minutos cada una. En la primera se inicia con una introducción, en la que todo el grupo intercambia ideas sobre los principales conceptos que se manejan en la actividad y se discute sobre la importancia de la observación. Luego, los niños se dividen en grupos de trabajo, que reciben cuatro paquetes de objetos a observar y herramientas. En la segunda sesión, comparten sus trabajos y experiencias, y a nivel de grupo se comentan para llegar a conclusiones. En esta propuesta, los niños trabajan con los siguientes paquetes: • El primero de ellos contiene diferentes tipos de rocas. Podrán apreciar la gran diversidad existente observando las formas, los colores, las texturas y los tamaños de los ejemplares. • El segundo paquete contiene dos cráneos de animales domésticos. Mediante observación y manipulación los niños aprecian sus características; ven la forma, las dimensiones, la estructura, dónde se localizan los ojos y la nariz, cuántos dientes poseen, etcétera.

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Entre NOSOTROS

• El tercer paquete está conformado por una colección de fósiles animales, entre ellos varias réplicas: pez, partes de un dinosaurio, garra, hueso de un dedo, piel, huella. Mediante la investigación realizada y la observación y manipulación, los niños pueden aprender qué son los fósiles, que hay diversos tipos, su importancia para la reconstrucción de la historia de la vida en el planeta, etcétera. • El cuarto paquete consta de una colección de conchas de moluscos en la que se aprecian diversas formas, patrones y texturas. Al igual que con los cráneos, los niños pueden observar que entre animales cercanos en el árbol de la vida hay muchas semejanzas, pero también diferencias entre las especies y aun entre los individuos. Como señalamos, previo a la parte práctica de la actividad, es importante tener una sesión de introducción en la que se intercambien ideas sobre algunos puntos generales y otros particulares de cada paquete, que proporcionen un contexto teórico que permita cumplir el objetivo. Con antelación, se puede solicitar a los niños una breve investigación sobre esos temas. A continuación, damos información muy básica sobre conceptos que creemos importante considerar:

La observación es el proceso que permite conocer los rasgos de un objeto utilizando los sentidos, e incluye los datos recogidos. Se utiliza fundamentalmente para aprender sobre hechos, apariencias, conductas y comportamientos. Depende en gran medida de los sentidos, pero, para contrarrestar las limitaciones de éstos, se han creado diversos instrumentos, como el microscopio.

La naturaleza es el universo físico en que nos encontramos, que no incluye los objetos artificiales ni la intervención humana. Está integrada por factores no vivos y seres vivos. Los factores no vivos son el suelo y el subsuelo (incluyen las rocas), el agua, el aire, las manifestaciones climáticas, la orografía, etc. Los seres vivos son los organismos macro y microscópicos. En los ecosistemas hay una interacción constante entre los factores no vivos y los seres vivos, y entre los seres vivos entre sí. Las rocas son asociaciones de minerales. Las hay muy diversas de acuerdo con su composición y con el proceso de formación. Son un testimonio de la historia del planeta. Los geólogos, que son los científicos que las estudian, observan su estructura, su coloración, su tamaño, determinan de qué minerales están formadas, etcétera.

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Para explorar LA NATURALEZA

Los organismos o seres vivos habitan la Tierra desde hace unos 4 mil millones de años. No permanecen sin cambios, sino que se van modificando en el proceso de la evolución, que da lugar a la aparición de nuevas especies. Éstas también desaparecen, y su tiempo de permanencia depende de su adaptación a los diversos cambios. Hay especies muy lejanas entre sí (pues se separaron hace mucho tiempo) y otras muy cercanas (que se separaron no hace tanto). Cuanto más cercanas son las especies, más características comparten (es fácil darse cuenta de que un ser humano tiene más características en común con un chimpancé que con un chapulín, y más aún que con una planta de maíz).

Los fósiles son restos o señales de la actividad de seres vivos que vivieron en el pasado, en general, hace más de 10 mil años. Su estudio es muy importante para conocer la historia de la vida en la Tierra. Hay diferentes tipos de fósiles, los más comunes son restos de algunas partes de un organismo que se transformaron en piedra por deposición de minerales en los espacios de su estructura. También puede ser una impresión que quedó en el suelo y se llenó con otro material formando una réplica exacta. En otros casos, sólo queda el hueco en la piedra, un molde que los paleontólogos (los científicos que estudian los fósiles) pueden llenar con yeso para descubrir cómo se veía el ser vivo. Los fósiles por lo general sólo muestran las partes duras del animal o planta.

El cráneo es la caja ósea que protege el cerebro en los vertebrados, y está formado por varios huesos. Los vertebrados tienen características en común, entre ellas, la presencia de cráneo. Como los mamíferos son una clase de vertebrados, sus cráneos son más semejantes entre sí que con las de otras clases (como peces, reptiles, aves, etc.). Sin embargo, hay diferencias entre las especies de mamíferos.

Los moluscos son animales invertebrados. Hay diferentes clases: los cefalópodos –todos marinos– no tienen concha externa, excepto el nautilus; los univalvos o gasterópodos –terrestres y marinos– sólo tienen una concha, y los bivalvos –marinos y de agua dulce– presentan un caparazón con dos conchas, generalmente simétricas, unidas por una bisagra y ligamentos. Los animales que pertenecen a cada clase son parientes cercanos, por lo que tienen muchas semajanzas, pero también diferencias, muchas de las cuales pueden observarse a simple vista.

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Entre NOSOTROS

Al comenzar la parte práctica, se dice a los niños que se convertirán en científicos y observarán los objetos de cada paquete con atención, los manipularán y tomarán datos sobre ellos. Cuando presentamos esta actividad a diversos grupos de primaria, pudimos observar que los alumnos trabajan con iniciativa y autonomía utilizando las herramientas que se les proporcionan y aplican los conocimientos adquiridos para desarrollar las actividades. El trabajo en equipo facilita la colaboración y el apoyo entre ellos; asimismo, la mayoría de los niños escucha y sigue las instrucciones. Todos reconocen y respetan las reglas; algunos, incluso, proponen nuevas dinámicas. Desarrollan la capacidad para resolver problemas de manera creativa, y buscan soluciones a través de estrategias y procedimientos propios que, además, comparten con sus compañeros. Es el caso de la medición de los cráneos, para la que algunos alumnos nos muestran diferentes formas de manipular las reglas para tomar las medidas que a ellos les interesan o elaborar dibujos de los cráneos. Las actividades desarrolladas para cada paquete promueven el diálogo entre los participantes del equipo así como el desarrollo de habilidades para la escritura. La elaboración de su diario del naturalista, y compartir éste con sus compañeros y familias, enriquece su lenguaje tanto oral como escrito. Varias de las actividades propuestas permiten también que los niños construyan nociones matemáticas porque establecen relaciones de correspondencia, cantidad y ubicación entre objetos, además de que facilitan la comparación entre varios de los objetos observados. En las siguientes imágenes se despliega el contenido de estos paquetes.

Los niños que trabajan con el paquete de rocas miden y toman notas.

Los niños manipulan cráneos de perros y cabras que forman parte del paquete de cráneos de animales domésticos.

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Para explorar LA NATURALEZA

Niña con fósil de pez del paquete de fósiles de animales.

Trabajo con conchas del paquete colección de moluscos con concha.

Los niños tienen la iniciativa de dibujar los cráneos utilizando diferentes técnicas para tomar las medidas correspondientes.

Nota de un alumno para facilitar la comparación entre especímenes.

Niño resuelve cómo medir el cráneo con una regla flexible.

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Fotocopiar

Usa la regla para tomar medidas.

Medidas

ancho: largo:

A continuación ofrecemos propuestas de algunos materiales que pueden apoyar esta actividad.

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Para explorar LA NATURALEZA

Fósiles: ¿Qué hacer? • Toca el fósil. • Explora el fósil con ayuda de la lupa. • Mide el fósil con la regla. ¿Qué textura tiene? ¿Es liso o rugoso?

Describe su textura:

¿Qué formas y colores presenta?

Fotocopiar

Recomendamos que la discusión final se inicie con tópicos particulares de los paquetes, estableciendo vínculos entre ellos. Por ejemplo, se puede estimular a los niños con preguntas como: ¿Por qué habrá tantos tipos de rocas? ¿Qué diferencias y similitudes encontraron entre los cráneos? ¿Por qué creen que son parecidos pero no iguales? ¿Qué diferencias importantes tienen los animales con cráneo y aquéllos que tienen concha? ¿Qué parte de los moluscos formará más fácilmente fósiles? ¿Hay relación entre las rocas y los seres vivos? ¿Y con los fósiles? Etcétera. Es importante tener en cuenta los puntos de la discusión inicial. Finalmente, hay que llevar el intercambio de ideas a la importancia de la observación para aprender de la naturaleza y así apreciarla y cuidarla. El maestro será un guía, haciendo algunas preguntas para estimular y llevar la atención sobre determinados temas, y sintetizando cuando sea necesario. Puede apuntar en el pizarrón las principales ideas. Referencias: integral de la educación básica: basica.sep.gob. mx/reformaintegral/sitio/index.php?act=rieb, consultado el 22 de mayo de 2012.

REFORMA

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Agradecemos a la DGDC-UNAM, y al Colegio Teifaros su apoyo para la realización de estas actividades.

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“No sé”, una de las mejores RESPUESTAS CIENTÍFICAS

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José Manuel Posada de la Concha

Cada vez se aprecia con más asombro, y en algunos casos decepción, el desconocimiento sobre el camino (o razonamiento) para obtener resultados dentro de la investigación científica y que, en general, a mi parecer, debe ser una veta que deberán tratar quienes se dedican a la educación. En sí, mostrar “el camino” para obtener resultados no es correcto porque no existe un solo camino, pero sí una forma de razonamiento común, del que platicaremos.

a forma de pensar para abordar un problema en ciencia es mucho más rica que enseñar a los alumnos a únicamente proporcionar información o datos científicos, que sí son interesantes y útiles, pero para alguien que desconozca el razonamiento científico pueden ser tan valiosos como cualquier otra información obtenida de forma diferente. (Permítanme llamarle razonamiento científico a lo que ahondaré en este escrito, algo aventurado para muchos filósofos e historiadores de la ciencia, quizá, pero útil para nuestro fin). Por información o datos o científicos me refiero a datos como los siguientes: a) “En astronomía, Plutón es un planeta enano del Sistema Solar, que forma parte de un sistema planetario doble con su satélite Caronte.

En la Asamblea General de la Unión Astronómica Internacional (UAI) celebrada en Praga el 24 de agosto de 2006, se creó una nueva categoría llamada plutoide, en la que se incluye a Plutón. Es también el prototipo de una categoría de objetos transneptunianos denominada plutinos. Posee una órbita excéntrica y altamente inclinada con respecto a la eclíptica, que recorre acercándose en su perihelio hasta el interior de la órbita de Neptuno.”1 Este ejemplo, que puede ser exitoso porque cumple una misión dentro de la enseñanza de la ciencia, y en donde muchos educadores se mantienen o estancan con textos o discursos del mis-

astronovel.webege.com/cinkui.htm.

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“No sé”, una de las mejores RESPUESTAS CIENTÍFICAS

mo estilo, no proporciona una herramienta en la forma en que se obtuvo la información y que debe ser fundamental para dar un gran salto en la visión científica que queremos proveer en la gente alejada de estos quehaceres. Tan válido como el del inciso a) por la información o por el interés que puede causar el texto, es el siguiente: b) “Pero también hay que tener en cuenta que Plutón –por extensión de su significado básico– representa ‘transformaciones’, ‘cambios profundos’, ‘muertes’ en todos los campos de la vida. Quizás es por eso que se habla de una relación entre Plutón y el sexo. Los franceses llaman al orgasmo ‘la pequeña muerte’, y es obviamente un cambio bastante intenso desde un estado psíquico a otro. La tradición también relaciona Plutón con la magia –la capacidad de ‘transformar’ la realidad desde un estado a otro, o el cambio radical que no sigue el camino normal de Neptuno > Urano > Saturno”.2 ¿Qué tipo de razonamiento se utilizó para obtener la información del inciso a)? ¿Cómo se obtuvo la información del inciso b)?

El miedo a la incertidumbre y la necesidad de respuestas Me encuentro sentado con amigos alrededor de una mesa, una noche de sábado, brindando por el cumpleaños de uno de ellos. Casi a medianoche, por sorpresa, se cae un vaso de la mesa. El ruido interrumpe la plática y las carcajadas de los chistes. Todos se quedan viendo. Palabras más, palabras menos, algunos dicen:

esoterismo.innatia.com/c-curso-gratis-astrologia/a-significado-pluton.html.

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Ruth: Van varias veces que casi al llegar la medianoche se cae un vaso de la mesa en donde estoy. Es un alma desencarnada que algo quiere decirme. Patricia: Esto fue justamente lo que soñé recientemente: se caía un vaso de alguna mesa donde yo me encontraba. Sabía que iba a suceder. Angélica: Ha de haber sido el viento o el brazo de Carlos que, por borracho, ya no sabe ni lo que hace. Guillermo: Quién sabe qué fue. Yo no sé.

Al parecer, vivir con dudas o con incertidumbres de cualquier tipo puede resultar incómodo para la mayoría de la gente y por eso el camino para tener una respuesta, en muchos casos, resulta ser directo e inmediato, pero poco lógico y razonado.

¿Qué es una respuesta lógica? No se sabe la razón por la que se cayó el vaso, de eso partimos. Quien supone que se trata de un alma desencarnada no utiliza una serie de pasos para deducirlo. Su respuesta es inmediata: si se cae un vaso de la mesa, entonces es un fantasma (o alma) quien lo hizo, pues no hay otra explicación mejor. Es más, no hay explicación.

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vulgación de la filosofía, El mundo de Sofía, de Jostein Gaarder, donde maneja la siguiente idea: Durante un mes alguien sueña diferentes cosas: a su padre recién fallecido, a la chica que le gusta, un partido de futbol, un pantalón verde que desea comprar, etc. La mayoría de estos sueños son intrascendentes, se le olvidarán pronto, sino es que inmediatamente al despertar. Pero, de repente, un día, su hermana le dice que encontró una carta dirigida a él entre las cosas de su papá. Su relación es inmediata: “Soñé que algo me iba a mandar mi papá”.3

Por cuestiones obvias tenemos más presente los sueños que guardan una relación con lo sucedido; los que no, se desvanecen porque no existe una conexión real que los mantenga vivos. Es por eso que hay gente que cree que lo que soñamos puede cristalizarse, porque sólo retenemos algunos sueños, los menos, los que por casualidad se conectan con hechos verdaderos. Para estas personas son los únicos que existen. Portada del libro El mundo de Sofía, de Jostein Gaarder.

Pequeña auscultación astrológica Su “lógica” en realidad no lo es tanto: como no fue una corriente de aire que aventó la cortina y a su vez el vaso, como no fue el brazo de uno de los invitados, como no se encontraba cerca de la orilla de la mesa y con una vibración terminó por caer, entonces fue un fantasma (¿?). ¿Cuáles son los argumentos a favor de este ente? Ninguno, no hay. Bajo el mismo “razonamiento” pudo haber sido un aluxe o un espíritu nórdico o un dios hindú. ¿Por qué, dentro de la infinidad de cosas irracionales, creen específicamente que se trata de un fantasma? Por la cultura en la que vivimos, claro. El argumento de Patricia se cae exactamente por el mismo motivo: ¿acaso los sueños predicen el futuro? Este tema, como muchos similares, es abordado en la excelente novela de di-

Hace años, chateando, contacté por la web a una astróloga muy socorrida. La quedé de ver en un café de Coyoacán. Me sorprendió lo rápido que no pudo contestar mi segunda o tercera preguntas sobre su quehacer astrológico. Fue algo del siguiente estilo: ¿De qué manera influye Plutón para que hoy yo amanezca de buenas? Es decir, ¿cuál es el mecanismo para que Plutón influya sobre mí?

No lo supo, solamente sabía que Plutón influye en los escorpiones para que ese día amaneciéramos de buenas. 3

Gaarder, Jostein, El mundo de Sofía, Siruela, Madrid, 1991, 633 pp.

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“No sé”, una de las mejores RESPUESTAS CIENTÍFICAS

Quise ayudarle para que me diera una respuesta. Argumenté: Bueno, el Sol te quema porque llega energía desde él hasta nosotros; un papalote vuela porque el viento lo empuja; tú me escuchas porque yo emito sonido que reciben tus oídos. ¿Cuál es el mecanismo para que Plutón influya sobre mí? ¿Electricidad, luz, sonido? (Ante la posible respuesta de la fuerza de gravedad, yo estaba preparado.)

Por desgracia, mi amiga astróloga no sabía el mecanismo que hace que los astros influyan en las personas para determinar, con precisión, si éste era tu día de suerte o si ibas a encontrar al amor de tu vida; simplemente creía que lo sabía. Pero peor aún, ¡tampoco le interesaba indagar el mecanismo! Ella tenía sus respuestas, irracionales por supuesto. ¿Para qué cuestionarlas y complicarse la existencia? Justamente es lo que sucede con mucha gente: los sueños, creen, predicen los terremotos, punto. Tengo una respuesta que me satisface; no es lógica, no es certera, pero cubre mi necesidad de tener respuestas. Los escorpiones somos compatibles con los piscis. Esta información me da certidumbre. ¿Es comprobable? No, al primer análisis se caería (checando si es significativo que los escorpiones se casan mayoritariamente con los piscis). Los vasos en las mesas se caen porque los fantasmas nos quieren decir algo. Tengo una respuesta, la necesito; no me sirve que alguien me diga: “No sé por qué se cayó”. Parece que desconocer, ser ignorante, es algo que la mayoría de la gente no acepta y necesita certidumbre ante lo que sucede sin importar de donde venga. Error.

Pensar científicamente Angélica utiliza una respuesta más lógica para responder por qué se cae el vaso, aunque entra

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en el mero plano de la especulación. Casi todos hemos tirado un vaso de la mesa por descuido, lo hemos visto y, a diferencia de los casos anteriores, sabemos que es posible que suceda. Pero como nadie lo vio (o lo sintió si fue el culpable) sigue siendo una suposición buena, pero suposición al fin y al cabo. A mi parecer, Guillermo proporciona la mejor respuesta de todas: “No sé”. Es la mejor porque no afirma infundadamente, no busca una respuesta por cubrir lo que al parecer es una necesidad de asirse de algo y de no vivir con incertidumbres. Pero la respuesta científica de Guillermo se complementaría si dijera: “No sé, pero, ¿por qué no colocamos de nuevo otro vaso y vemos si se cae nuevamente?” ¡Ahhhh, experimenta! Si después de colocar otro vaso no se cae, yo seguiría diciendo: “No sé”, pero no comenzaría a pensar en fantasmas, almas chocarreras o cosas similares si no hay pruebas a favor de alguno de estos argumentos. ¡No inventemos cosas, ése es un punto fundamental del quehacer científico! ¡No proporcionemos respuestas por ser las que queremos que sean: demos las que observemos (o midamos) y que estén basadas en evidencias!

Aceptar la respuesta más improbable. ¿Por qué? Un caso más Mi sobrina me pregunta en una comida familiar y delante de unas 20 personas, que quién hizo las hermosas figuras geométricas en los trigales de Gran Bretaña, tan socorridas en los programas de Jaime Mausán, mi charlatán de cabecera. Como sé que en mi familia hay de chile, de dulce y de manteca, nomás, por el puro antojo de provocar, le digo: “Dime tú de estas tres opciones qué te parece lo más lógico:

www.telegraph.co.uk

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Círculos gigantes sobre campos cosechados con trigo en el pequeño pueblo de Hungerford, Berkshire, Inglaterra.

• Son extraterrestres que se quieren comunicar con nosotros. • Es el alma en pena de un muerto y algo nos quiere decir. • Son unos cuates vaciladores que por las noches tiran parte del trigal y forman las figuras.

Mi sobrina, próxima universitaria, sonrió a medias y dijo: lo más lógico son los cuates vaciladores. ¡Claro! Lo más lógico porque es posible, porque no tiene nada de mágico. Desde luego que en su momento no se tuvieron pruebas, y para ser consistentes con lo que hemos dicho, lo mejor sería esperar y tenerlas (hoy en día ya se sabe que fueron, justamente, tres cuates vaciladores).

Pero el buscapiés funcionó, y a la mayoría de mis familiares no le convencía lo de los cuates vaciladores, iban más bien por los extraterrestres. ¿Por qué? Veamos. Hay una figura geométrica en un sembradío y, sin pruebas de ningún tipo, asociamos inmediatamente que son extraterrestres. Ya sabemos: error, sin pruebas no podemos afirmar nada. La mejor respuesta científica sería, en todo caso: “No sé”; pero al parecer, ante la incertidumbre del desconocimiento, nos vamos por una respuesta que es común escuchar en los medios, ojo, sin que nadie muestre una prueba fehaciente de que un extraterrestre se haya posado con su nave. ¡Muchos medios de comunicación influyen en contra del razonamiento científico! Consejo: vean poca televisión. Cuando se consiga que la gente comience a cuestionarse y a buscar respuestas de la manera en que intentamos mostrar aquí, habremos dado un gran salto en la divulgación de la ciencia, la educación y la cultura en general, y no solamente con la trasmisión de datos científicos, ciertos, interesantes, útiles, como por otro tipo de información que se obtiene (o se inventa) de alguna forma diferente (recuerden los incisos a) y b) del principio respecto a Plutón). Pensemos científicamente e incluyamos el “no sé” como respuesta científica, pero con la condición de que busquemos o experimentemos para no quedarnos sólo ahí. El razonamiento científico no es exclusivo de los laboratorios o centros de enseñanza, debe ser pieza fundamental para encarar, incluso, problemas cotidianos.

Bibliografía: astronovel.webege.com/cinkui.htm. esoterismo.innatia.com/c-curso-gratis-astrologia/a-significado-pluton.html. GAARDER,

Jostein, El mundo de Sofía, Siruela, Madrid, 1991,

633 pp.

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Palabras, libros, historias CARL LUMHOLTZ Y LAS ETNIAS DE LA SIERRA MADRE Andrés Ortiz Garay

La particular geografía de nuestro país –sierras, precipicios, caminos intransitables– hace inaccesibles muchas zonas que, sin embargo, están pobladas. Carl Lumholtz no se dejó intimidar por las dificultades y emprendió un viaje por la Sierra Madre, en busca de pueblos no contaminados por la civilización occidental. Quedó deslumbrado por los paisajes y fascinado con tarahumaras, tepehuanes, coras, huicholes… Sus estudios y publicaciones se consideran pioneros en la etnografía contemporánea de México.

a Sierra Madre Occidental (SMO) es el nombre de una provincia fisiográfica cuyos límites, para efectos de este escrito, situaremos: al norte, en la frontera entre México y Estados Unidos (digamos que de Nogales, Sonora, a Rodrigo M. Quevedo, en Chihuahua); al oeste, en las estribaciones que al descender hacia el mar se convierten en llanuras costeras (amplias en el desierto sonorense hasta Culiacán, mientras el litoral bordea el confín oriental del Golfo de California, pero que luego se estrechan cada vez más hasta ser prácticamente inexistentes en las costas de Jalisco, Colima y Michoacán); al este, en el vasto Altiplano Central que se extiende desde aquella misma frontera a casi las inmediaciones del Valle de México); al sur, la intrincada confluencia de la SMO con el Eje Transversal Neovolcánico (otra cadena montañosa que recibe ese incómodo nombre para resaltar que su especial concatenación adopta una dirección oeste-este, a diferencia de las Sierras Madres Occidental y Oriental que –más de conformidad con la perspectiva común– son situadas en dirección norte-sur).

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ETNIA Varios diccionarios concuerdan en lo esencial con la definición de esta palabra que se presenta en la versión internet de la 22a. edición del Diccionario de la Lengua Española, de la Real Academia Española. etnia. (Del gr. , pueblo). 1. f. Comunidad humana definida por afinidades raciales, lingüísticas, culturales, etc. Además, lo hacen también en lo relativo a otras palabras derivadas de etnia, por ejemplo: étnico, ca. (Del lat. ethn cus, y este del gr.

). 1. adj. Perteneciente o relativo a una nación, raza o etnia. 2. adj. Gram. Se dice del adjetivo gentilicio. U. t. c. s. m. 3. adj. p. us. Gentil, idólatra, pagano. U. t. c. s. etnicidad. 1. f. Carácter distintivo de una etnia. etnografía. (De etno- y -grafía). 1. f. Estudio descriptivo de las costumbres y tradiciones de los pueblos. etnología. (De etno- y -logía). 1. f. Ciencia que estudia las causas y razones de las costumbres y tradiciones de los pueblos.

La definición que ofrece el Diccionario Larousse Usual (Larousse, México, 1979) es curiosa porque dice que etnia es “Una agrupación natural de individuos que tienen la >>

Cadena montañosa de América.

Desde luego, esta delimitación es más impresionista que precisa, ya que hacia el norte, nuestra SMO rebasa la línea fronteriza y se adentra en Arizona, pierde por ahí altitud a lo largo de unos pocos centenares de kilómetros y luego reaparece con el nombre de Montañas Rocosas en una majestuosa cadena de elevaciones que prácticamente continúa sin interrupciones hasta alcanzar el confín septentrional de América a orillas del estrecho de Bering. Y si volteamos hacia el sur, nuestra SMO, tras toparse con el Eje Neovolcánico, se desembaraza de éste, ya con el nombre de Sierra Madre del Sur; y continúa con altibajos y otros cambios de nombre por las angosturas de Centroamérica; al llegar a Sudamérica, las montañas parecen titubear acerca de dónde

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ir, pues en las tierras altas de Venezuela hacen una extraña curva hacia el norte, como si quisieran regresar, pero no, lo definitivo es que la cadena se tiende alargadamente hacia el sur, en la cordillera de los Andes, donde las pasmosas cumbres no cesan de elevarse sino a pocos kilómetros del Cabo de Hornos, el confín meridional del continente. Bien puede uno imaginarse ese espinazo montañoso como columna vertebral de América que, en su tramo conocido como SMO, corre a lo largo de unos 1500 kilómetros que abarcan partes de ocho estados de la República Mexicana.1 La anchura de la sierra varía entre 200 y 500 kilómetros. Sus cerca de 300 mil kilómetros cuadrados de extensión territorial equivalen a una sexta parte de todo México. La elevación de sus montañas presenta un promedio de 2 mil metros sobre el nivel del mar –con variaciones que van desde unos modestos cerros de 1000 metros hasta unas muy respetables cumbres cercanas a los 3500. Pero dado que se trata de una serranía, también es importante fijarnos en que, al ubicar la altura no de abajo arriba sino a la inversa, la existencia de un sistema de barrancas y cañones de grandes profundidades (en algunos puntos, como las barrancas de Urique y del Cobre cercanas a los 2 mil metros) es, además de asombrosa, determinante para calificar a la región de abrupta y de difícil tránsito. En efecto, aún hoy, cuando el trazo de carreteras pavimentadas y de caminos secundarios para automóviles surca

Sonora, Chihuahua, Durango, Zacatecas, Aguascalientes, Nayarit, Jalisco y Michoacán (algunos agregarían también a Colima).

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misma cultura”; a pesar de que por lo general se entendería que tal tipo de agrupación no es realmente “natural”, sino que más bien obedece a razones que preferiríamos llamar precisamente culturales o si se quiere histórico-culturales. Y, por otro lado, la Enciclopedia del idioma, de Martín Alonso (tomo II, Aguilar, Madrid, 1958) nos advierte, entre otras cosas, que el término étnico se usó como adjetivo que refería a gentil, idólatra o pagano desde el siglo XVII al XX.

Esta mescolanza de conceptos de los que se echa mano para definir la etnia y lo étnico (raza, lengua, cultura, pueblo, nación, gentilicio, etc.) puede quizá resultar un poco menos caótica si recurrimos al Diccionario UNESCO de Ciencias Sociales, tomo II, (Planeta-De Agostini, México, 1987, I), que en su entrada para etnia y étnico dice algo que aquí resumimos de la siguiente manera: Étnico proviene del latín ethnicus, derivado a su vez del griego ethnikos. En sus acepciones populares, la palabra comporta significados que se asimilan a los de raza, pueblo, grupo lingüístico. En las ciencias sociales, este concepto se utiliza similar pero más complejamente haciendo intervenir en >>

la definición de las características étnicas de una determinada población las peculiaridades lingüísticas, religiosas, de pigmentación de la piel y rasgos somáticos, de los orígenes histórico-geográficos, de las formas de transmisión social de una cultura o modo de vida. (Rodolfo Savenhagen, relator de la ONU para los pueblos indígenas de América, agrega que los miembros de una etnia son conscientes de pertenecer a dicho grupo y participan en un sistema de relaciones con otros conjuntos similares.) Históricamente está demostrado que la dimensión étnica puede ser muy importante en la configuración de los niveles de estratificación de una sociedad, sobre todo cuando un proceso de conquista ha impuesto a una etnia por encima de otra u otras. Así, la etnia llega a coincidir en cierta forma con la clase social (pues ambas entidades sociales basan sus formas de cohesión en elementos comunes, como composición familiar, tendencias endogámicas, ejercicio de una subcultura propia, etc.). Sin embargo, lo étnico no siempre constituye un criterio definitivo en la determinación del estatus de clase social. Además, también es necesario tener presente que las características de raza, lengua e historia aparejadas a una entidad étnica determinada no son estáticas y pueden cambiar o transmutarse en el curso del desenvolvimiento histórico de una entidad. En México, la conquista española dio origen a una situación en la que las etnias nativas –o indígenas si se prefiere– quedaron en una posición que las relegó a ocupar los estratos inferiores de la sociedad colonial, primero, y la del México decimonónico después. En el centro y el sur del país, los grupos >>

Carl Lumholtz, El méxico desconocido, Charles Scribner´s Sons, Nueva York, 1904.

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Carl Lumholtz.

la sierra; cuando los rieles ferroviarios –como los del tren Chihuahua-Pacífico– se acercan a casi un siglo de haber sido colocados; cuando las avionetas y helicópteros son capaces de sobrevolar los picos y aterrizar en minúsculos espacios; cuando los sistemas computarizados de telecomunicación y de posicionamiento referenciado por satélites parecieran asegurar que se puede ir de un lado a otro sin perderse o sin quedar aislado…, aún hoy, hay muchas zonas de la Sierra que permanecen prácticamente inaccesibles para el extraño. Sea por las dificultades del terreno y la transportación o por los peligros inherentes al cruce de territorios donde imperan lógicas diferentes de las propias (ayer el bandolero, hoy el narco; ayer el encuentro con un animal salvaje, hoy la insalubridad y la miseria; ayer el poblador reluctante, hoy el poblador marginado) hay todavía lugares y gente

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de la Sierra Madre Occidental que siguen siendo parte de un México desconocido. Y mucho más desconocida en el resto del mundo –incluidos los otros mexicanos que no eran de la sierra– era a fines del siglo XIX, cuando ninguna de las ventajas actuales (en transporte, comunicación y georreferencia) se hallaban a disposición de quien se atreviera a adentrarse en ella. Quizás entonces, antes que con instrumentos, enseres o armas, el viajero requería contar con fortaleza, voluntad, valentía y buena disposición, así como un buen arreglo con guías de confianza y eficientes arrieros capaces de manejar las recuas de testarudas pero recias mulas en cuyos lomos montarían cargas y viajeros. En septiembre de 1890, Carl Lumholtz reunió varios de esos recursos anímicos y tecnológicos en el pueblucho minero de Besbee, Arizona, a pocos kilómetros de la frontera mexicana, de donde partió hacia la conquista científica de la Sierra Madre. En principio, su objetivo manifiesto era explorar esos ignotos territorios para hallar pruebas de las relaciones históricas entre la extinta cultura anasazi del suroeste norteamericano y los pobladores originales del noroeste mexicano. Pero esa meta inicial se transformaría paulatinamente en otra cosa, pues tras los ocho meses que duró su primera expedición, Lumholtz volvería varias veces a México para recorrer la Sierra Madre Occidental y el desierto de Sonora en otros cinco viajes. En total, Lumholtz dedicó a México cerca de 20 años de su vida porque, además del tiempo dedicado a sus recorridos, invirtió también mucho en redactar y publicar los resultados de sus experiencias de campo y a divulgarlas a través de los mejores medios posibles. Como fruto

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indígenas siguieron –y siguen– manteniendo muchas de sus características étnicas propias, pero fueron relativamente pronto integrados al desarrollo nacional, así fuera como parte de las clases bajas de la ciudad y el campo. En cambio, en el norte –y más específicamente en el noroeste– tanto las condiciones geográficas (la sierras y los desiertos), como las condiciones sociales de los propios grupos indígenas hicieron más difíciles y tardados los procesos de sumisión y ocupación de sus tierras por los no indios (esto desde luego, no es absoluto, pues en el sur también existieron enclaves de resistencia, como las selvas de Chiapas o la península de Yucatán).

En el tiempo en que Carl Lumholtz realizó sus exploraciones por la Sierra Madre Occidental, la moda académica señalaba como el término más usual el de tribus para referirse a las agrupaciones étnicas de comunidades indígenas que mantenían una identidad diferenciada de las de sus vecinos, ya fueran éstos mestizos mexicanos (por hablar español) u otros indígenas con diferente lengua. Hoy, en cambio, el concepto de tribu ha sido abandonado y se prefiere hablar de grupos étnicos, de grupos indígenas, de etnias indígenas o de etnias originarias.

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Lumholtz, probablemente en Chihuahua, 1892.

de este trabajo de ordenamiento científico, dio incontables conferencias, publicó cerca de una veintena de artículos temáticos en revistas especializadas y nos legó un par de libros ejemplares. Primero El México desconocido. Cinco años de exploración entre las tribus de la Sierra Madre Occidental; en la Tierra Caliente de Tepic y Jalisco, y entre los tarascos de Michoacán, y después New Trails in Mexico. An account of one year’s exploration in North-Western Sonora, Mexico, and South-Western Arizona 1909-1910, se convirtieron en obras clásicas de la literatura de viajes y de los estudios etnográficos y naturalistas en el continente americano; ambos son todavía hoy, a poco más de un siglo de su aparición, fuentes de estudio indispensables para quien pretenda profundizar en el conocimiento del noroeste de México y sus pueblos indígenas.

Un noruego en busca de aventuras Carl Sofus Lumholtz nació en 1851 en Faaber, cerca de Lillehamer, Noruega, en una de las provincias de mayor belleza natural en la península Escandinava. En su temprana juventud realizó, durante sus tiempos libres, largas y dificultosas caminatas por las montañas boscosas de su tierra natal y reunió una enorme colección botánica, tan completa y bien organizada que terminó formando parte de un jardín botánico de Inglaterra. Pero Carl era hijo de un estricto oficial del ejército noruego que quería contar con un pastor en su familia, por lo que, sin importarle las declaradas inclinaciones de su hijo por las ciencias naturales, lo envió a estudiar a la Facultad de Teología de la Universidad de Cristianía, en Oslo, la capital noruega. Aunque el joven terminó sus estudios universitarios, poco antes de ordenarse como sacerdote sufrió un agudo colapso nervioso que le impidió asumir el oficio ministerial. Para recuperar la estabilidad emocional, Lumholtz se retiró a sitos solitarios del campo noruego, donde se dedicó a realizar estudios prácticos de zoología. Esto renovó sus afanes exploratorios a tal grado que sobre aquella época escribió después en un ensayo autobiográfico: “El amor por la naturaleza se fue apoderando cada vez más de mí y un día pensé la desgracia que sería morir sin haber visto toda la Tierra.” En 1880, con tal ánimo y casi 30 años de edad, Lumholtz se embarcó hacia Australia con un amigo, el zoólogo Robert Collet. Fueron invitados por los hermanos Archer, unos compatriotas que desde su base en el puerto de Bris-

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bane impulsaban la colonización de tierras en el oriente australiano. Lumholtz pasaría los siguientes cuatro años en la remota provincia de Queensland, dedicado a recolectar especímenes de flora y fauna2 de esa zona tropical (el Trópico de Capricornio divide Queensland en dos mitades casi iguales). Tras sus iniciales exploraciones por esa región de tórridas selvas húmedas y de matorral, Lumholtz aprendió que: […] sería imposible ir en busca de ejemplares zoológicos sin contar antes con la ayuda de los nativos del país. Por más de un año, pues, pasé la mayor parte del tiempo en compañía de los negros caníbales de aquella región, acampando y cazando con ellos; y durante ese periodo aventurero, me llegaron a interesar tanto los pueblos primitivos, que desde entonces se ha convertido en objeto de mi vida el estudio de las razas bárbaras y salvajes.3

Durante su convivencia con los aborígenes murri, Lumholtz transitó de la pasión por describir y clasificar entornos naturales a una fascinación por el estudio cultural de las tribus nativas. El producto de esa primera exploración en la que incluyó registros etnográficos fue Among the Cannibals,4 obra que tuvo muy buena acogida entre los círculos antropológicos de aquellos años.5 Asimismo, sus colecciones botánicas y zoológicas pasaron a formar parte del Museo de Historia Natural de la Universidad de Oslo. Una vez que sus intereses como explorador y científico derivaron hacia el tipo de estudios que se iban entonces conociendo como etnografía moderna, Lumholtz proyectó un viaje al noroeste de México. Él mismo lo explicó así: La primera vez que concebí la idea de hacer una expedición a México fue durante una estancia en Londres en 1887. Yo, naturalmente, como todos, había oído hablar de las admirables cavernas habitadas, situadas al SO de Estados Unidos; de pueblos enteros constituidos en cavernas en las cuestas de empinadas montañas, a donde en muchos casos es sólo posible llegar por medio de escaleras. Dentro del territorio de los Estados Unidos no quedaban, de seguro, supervivientes de la raza que alguna vez habitó aquellas moradas; pero se dice que cuando los españoles descubrieron y conquistaron aquel territorio, encontraron cavernas ocupadas aún.

Entre ellos, un canguro arbóreo que era hasta entonces una especie mamífera desconocida fuera de la región, especie a la que en su honor se denominó Dendrolagus lumholtzi. Todas las siguientes citas son de El México desconocido y corresponden a la edición del INI. Lumholtz, Carl, El México desconocido (edición facsimilar), Colección Clásicos de la Antropología, núm. 11, 2 tomos, Instituto Nacional Indigenista, México, 1981; excepto la última, cuya fuente se indica en la nota 17. Título que equivale a decir “Entre caníbales”, pero –hasta donde sé– el libro no está traducido al español. En 1889 Lumholtz presentó un resumen de este trabajo en el Congreso Geográfico Internacional celebrado en París, Francia. Entre otros antropólogos, Arnold van Gennep, Marcel Mauss, Edward Seler y Lucien Lévi-Bruhl hicieron comentarios favorables a su trabajo. Igualmente, Franz Boas se interesó en él y le brindó apoyo cuando Lumholtz fue a Estados Unidos.

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Estados Unidos de América

Golfo de México

Océano Pacífico

Belice

Pueblos indígenas que visitó Lumholtz: Guatemala 1. Pimas 2. Ópatas 3. Tarahumaras 4. Tepehuanos (norte) 5. Tubares 6. Tepehuanos (sur)

7. 8. 9. 10. 11.

Mexicaneros Coras Huicholes Nahuas Tarascos

Pueblos indí indígenas d genas de la Sierra Madre Occ Occidental cid identtal que visitó ó LLumholtz. umholtz

¿No podría suceder que algunos descendientes de ese pueblo existiesen todavía en la parte NO de México, tan poco explorada hasta el presente?

En 1890 llegó a Nueva York para ofrecer conferencias y lecturas públicas sobre su trabajo en Australia. Con el apoyo del director del American Museum of Natural History, en donde se le aceptó como investigador, Lumholtz trabó contacto con los patrocinadores de ese museo y de la American Geographic Society. Tras arduos cabildeos obtuvo el patrocinio de algunos de esos acaudalados empresarios y filántropos (J. Pierpont Morgan, Andrew Carnagie, Cornelius y George Varderbilt, Henry Villard, William Whitney y otros). Se dio tiempo para visitar las reservaciones zuñis, navajos y moquis en Arizona y Nuevo México; y luego, de San Francisco, California, viajó en tren hasta la Ciudad de México a entrevistarse con el presidente Porfirio Díaz y algunos miembros de su gabinete con el objeto de obtener de ellos la anuencia para la realización de su proyecto. Los permisos le fueron concedidos, incluida la autorización para enviar a Nueva York las muestras que había recolectado durante su trabajo y hasta la opción de contar con una escolta armada si lo considerase necesario. Si bien rechazó la escolta militar, en su primera expedición por el noroeste de México, Lumholtz condujo una gran caravana de cerca de 30 personas y

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más de un centenar de bestias de carga (muchas de ellas llevaban complicados equipos y delicados instrumentos científicos). En su staff académico iban especialistas en geografía, física, arqueología, botánica, zoología y mineralogía; en su mayoría los arrieros eran gringos pendencieros que poco a poco fue cambiando por mexicanos menos problemáticos y llevaba hasta un cocinero chino. Se internaron en Sonora a través de los escarpados valles de los ríos Bavispe y Aros pasando por las poblaciones de Fronteras, Cochuta, Granados y Óputo, donde por primera vez otearon en la brumosa lejanía las cumbres de la Sierra Madre, distantes todavía unos 60 kilómetros hacia el este. Sus elevados picos bañados de sol en la azulada y clara atmósfera parecían saludarnos con entusiasmo, alentando nuestras esperanzas de buen éxito. Aquélla, pues, era la región que íbamos a explorar. Apenas podía suponer entonces que aquella sierra me daría abrigo por varios años. Parecía muy cercana, y se hallaba, sin embargo, muy lejos; y al encaminarnos hacia el sur la perdimos a poco nuevamente de vista.

A su paso por los pequeños pueblos sonorenses los habitantes los reciben con hospitalidad. A pesar de que casi todos son pobres, atienden a los recién llegados y comparten con ellos lo poco que tienen. Esas primeras impresiones con los mexicanos se grabaran indeleblemente en el corazón del noruego. Encuentro a los mexicanos más corteses que ninguna otra nación de aquéllas con que he estado en contacto… Mi experiencia de su pueblo no ha hecho más que arraigar la grata impresión que recibí al principio. Todo el que viaje en dicho país bien recomendado, y se porte como un caballero, puede estar seguro de quedar agradablemente sorprendido de la hospitalidad y solicitud de todos, altos y bajos, y de que no es una vana frase de cortesía la empleada por el mexicano que “pone su casa a la disposición de Ud”.

En esa región sotomontana de la Sierra Madre la mayoría de los pobladores eran mestizos o indígenas ya aculturados. No obstante, Lumholtz registra así al primer grupo étnico indígena que encuentra a su paso: Este territorio estuvo alguna vez en poder de la gran tribu de indios ópatas, que se han civilizado. Han perdido su lengua, religión y tradiciones; se visten como los mexicanos, y no se distinguen en su apariencia de la clase trabajadora de México, con la que se han mezclado por completo, debido a matrimonios frecuentes entre unos y otros.

En Bacadehuachi, Lumholtz regatea con el cura del pueblo la compra de una vasija de piedra prehispánica (que él supone de hechura azteca) que se usaba como una de las

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Un mexicano de Óputo.

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Iglesia de Bacadehuachi y la vasija de piedra prehispánica que Lumholtz le compró al cura del pueblo.

pilas bautismales del templo católico; finalmente, la adquirió gracias a la intervención de un influyente “caballero de Granados”, que así le devolvía el favor de haber curado a su esposa con un remedio que le había dado poco antes (nuestro viajero relata que en varios pueblos de Sonora la gente se le acercaba solicitándole consulta y medicamentos, pues suponía que era un doctor). Animados por el descubrimiento de reliquias de este tipo (entre ellas algunas antiguas inscripciones petroglíficas que asociaron con las de los indios moquis de Nuevo México) y por el hallazgo de raros especímenes de vegetales (uno de sus acompañantes, mister Hartman, encontró una diminuta planta de agave que los botánicos no conocían), los expedicionarios comienzan a ascender por terrenos más abruptos y elevados. Sin embargo, a pesar de los buenos recibimientos y la hospitalidad que recibe, a Lumholtz se le dificulta obtener información sobre lo que encontrará más allá de Nacori, pues al parecer nadie conocía las rutas o, en todo caso, nadie quería guiarlo. Este misterio se develó pronto: es verdad que muy pocos habían subido a la Sierra, el temor a los chis, los “hombres de los bosques”, es el motivo que ha mantenido atenazada a la gente en torno a sus pequeños pueblos, sin atreverse a cruzar las montañas para visitar o comerciar con la gente de Chihuahua. Esos chis eran los apaches. En la década anterior a la llegada de Lumholtz, la región fue el campo de batalla principal de la feroz resistencia que los apaches chiricahuas opusieron a la conquista de lo que ellos consideraban su territorio. Acosadas por tropas gringas y mexicanas hasta sus baluartes en lo

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profundo de la Sierra, las bandas de Gerónimo y Naiche se rindieron en septiembre de 1886, supuesta fecha final de las seculares guerras apaches. Sin embargo, pequeños grupos apaches siguieron refugiados en lugares recónditos de la sierra no sólo cuando Lumholtz estuvo allí, sino hasta la década de 1930, cuando fueron literalmente cazados los últimos apaches de México. Finalmente, la expedición enroló un par de guías y aunque durante la travesía se encontraron tanto viejos vestigios como rastros recientes de la presencia apache, nunca se toparon con ellos (pero el relato da noticia de algunos mortales ataques apaches a ranchos mormones y a viajeros incautos que sucedieron cuando o poco después de que la expedición pasó por esos lugares). El viaje continuó hasta llegar a los asentamientos mormones de Colonia Juárez, donde Lumholtz se entrevistó con el patriarca de la secta, Moses Tatcher, quien accedió a que los arqueólogos excavaran en el área y se llevaran todo lo que “fuese de interés para la ciencia”. Así, una multitud de materiales arqueológicos –incluidas momias– fueron sacados de sus sitios originales y embalados para su transporte hacia Estados Unidos. Lumholtz visitó luego las ruinas de Casas Grandes (el actual sitio arqueológico de Paquimé) que: “Como han sido ya perfectamente descritas por John Russell Bartlett, en 1854, y más recientemente por A. F. Bandelier, no hay para qué entrar en detalles”. Tras mencionar su aburrición con el trabajo arqueológico, Lumholtz dice brevemente que, para bien de la expedición, resultaba forzoso su retorno a Estados Unidos en marzo de 1891.

El noruego que se enamoró de México Leif Erikson, el Hombre del Norte fue, en el siglo undécimo, el primer europeo que pisó suelo americano. Acaso no parezca impropio, por lo mismo, que el instinto aventurero de los vikingos haya impulsado a un descendiente de aquel primer

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Mañana de invierno en la Sierra.

descubridor hacia una pacífica conquista por los campos de la ciencia en la Sierra Madre de México. He descrito lo que vi, imparcial y fielmente, lo mejor que he podido, y espero que mi libro infunda en cuantos lo lean el profundo afecto que siento por el magnífico país que sirvió de cuna a la civilización en el hemisferio occidental.

Estas líneas escritas por Lumholtz en el prefacio de la edición en español de El México desconocido pueden parecer un tanto exageradas en cuanto a su ascendencia vikinga, pero muestran que su autor terminó sintiendo amor por México (“el profundo afecto” al que alude desde las sobrias maneras de un clásico caballero de la época victoriana). Por eso, a mediados de enero de 1892 emprendió su segunda expedición a la SMO, esta vez acompañado por unos cuantos colegas y por apenas una docena de guías, arrieros y porteadores. No bien entrados en la sierra, se encontraron, en un lugar llamado la Ascensión, con “[…] una partida de revolucionarios…, entre quienes vi las caras de peor aspecto que he contemplado en mi vida. A cuanto les preguntamos nos contestaron con evasivas…” Afortunadamente, no tuvieron mayor problema con esa gente y pudieron disfrutar de una inusual visión: Proseguían las nevadas, que pronto dieron a la sierra un aspecto septentrional, y lo único que nos recordaba la latitud de la región donde estábamos eran las bandadas de verdes loros de rojas y amarillas cabezas, charla que charla en las ramas de los árboles, y pica que pica en los frutos de los pinos. Como todas las veredas estaban literalmente cubiertas de nieve, busqué la ayuda de un mormón para que nos guiara hacia el sur.

Tras explorar las ruinas de la cueva del Garabato –por los dibujos que se encontraban en las viejas paredes de las semiderruidas construcciones– en una profunda garganta del río Chico, subieron a cerca de 2500 metros de altura en la Sierra de la Candelaria:

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Aquella elevación…, nos proporcionó ciertamente el espectáculo de más grandiosa magnificencia de que he gozado jamás en la Sierra Madre… Delante y abajo se ensanchaba un océano de montañas en cuyo centro […] había imponentes mesas revestidas de pinos y dos airosos pináculos de rojizo conglomerado, y enseguida dilatábanse hacia la lejanía cordilleras y cordilleras, picos y picos, pareciendo llegar por el sur a una distancia no menor de ochenta millas… Inmediatamente debajo de nosotros […] estaba Guaynopa.6 Tan perpendicular se veía la ladera de la montaña que juzgábamos imposible el descenso, pero como llegaban hasta nosotros las voces de nuestros arrieros que cantando conducían a los animales, mil pies abajo del lugar donde nos hallábamos, recordamos que lo mejor que podíamos hacer era llegar al campamento antes de que la oscuridad nos rodeara. Descendimos 2500 pies, y una vez fuera de la región de pinos, nos encontramos bajo un clima más cálido.

Trepando y bajando en su avance hacia el sur, Lumholtz llega a Temosachic, donde encuentra a los primeros indios tarahumaras.7 Desde allí hasta el límite meridional del estado de Chihuahua, se extiende la gran tribu de los tarahumares, confinados ahora en la Sierra Madre, pero que antiguamente ocupaban asimismo todo el valle de Chihuahua, hasta donde se halla la capital del estado, así como una larga y angosta faja extendida cien millas al norte de Temosachic… Aunque todavía quedan de ella como unas veinticinco mil almas, la mayoría han adoptado la lengua, costumbres, religión y vestidos de los mexicanos […] quedando reducidos la gran mayoría […] a conservar su precaria existencia trabajando en ranchos y minas […] sólo en los parajes más selváticos han podido los tarahumares mantener sus propias costumbres a salvo de sus conquistadores… Los indios semicivilizados no ofrecen grande interés a la ciencia; pero los primeros tarahumares de sangre pura que encontré en su pequeño rancho situado a diez millas de Temosachic eran verdaderos indios y diferían mucho del común de las familias mexicanas. Advertí en su apariencia cierta actitud de nobleza y reserva que no había desaparecido al contacto de los Tarahumaras. blancos y mestizos… Al acercarme a la casa, estaban peinándose

En ese lugar Lumholtz encontró los restos de las casas de fundición de las minas de Guaynopa, que junto con las de Tayopa se creía que albergaban fabulosas riquezas. Según relata Lumholtz, esas minas habían sido trabajadas por los jesuitas antes de su expulsión de la Nueva España y después los apaches habían acabado con quienes pretendieron continuar sacando minerales. Nuestro autor afirma que, a pesar de que encontró muestras muy ricas de plata, el infranqueable terreno complicaba demasiado y hacía costosísima la explotación minera. Aunque Lumholtz utiliza tarahumar en singular y tarahumares en plural, yo he preferido usar la apelación más moderna de tarahumara (singular) y tarahumaras (plural); y lo mismo en cuanto a tepehuanes y tepehuanos.

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Casa tarahumara cerca de Barranca del Cobre.

la madre y la hija, las que no se cuidaron un ápice de mi llegada. La joven usaba el cabello sujeto a la mexicana en largas y lustrosas trenzas; a la vista revelaba su excelente salud y mostraba sus brazos bien contorneados y una cara atractiva de nariz aguileña. Era bella, pero no pude menos que pensar cuánto mejor se vería con su traje indígena.

En Yepáchic, Lumholtz encuentra a otros indios, los pimas, de quienes nos dice:

Indio pima.

Los indios pimas que allí viven se parecen en sus rasgos generales a los tarahumares, pero son menos tímidos y suspicaces… Hay, con todo, en el pueblo más mexicanos que pimas, y el mismo presidente municipal es un tarahumara que había hecho dinero comerciando con los nativos, a quienes les compraba vacas a razón de seis botellas de mezcal por cabeza de ganado… La proximidad de los mexicanos se hace sentir […] en el uso de ropa barata, vistosa joyería falsa y algunos utensilios de hierro para cocinar. Los pimas, como los tarahumares, usan para peinarse los frutos de los pinos… Vi algunas cuevas pequeñas y bajas que ocupan los pimas durante la estación de aguas, y también pasé junto a una cavidad que les servía de habitación permanente […] En Yepáchic calculé que habría como veinte familias pimas, las que se resistían bastante a ponerse frente a la cámara [fotográfica], pues el mismo presidente municipal se asustaba del instrumento creyendo que sería el diablo.

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Así pues, Lumholtz encontró a los modernos cavernícolas, a quienes había supuesto emparentados con la antigua civilización que dio origen a los indios pueblo, de Nuevo México. Sin embargo, el largo recorrido de cerca de 20 meses (hasta agosto de 1893) por los territorios de tarahumaras, pimas, tubares y tepehuanos del norte le llevaría a relegar su inicial hipótesis de trabajo, para concentrarse en el estudio de las manifestaciones culturales contemporáneas de las etnias que habitaban la Sierra Madre a fines del siglo XIX. A su paso por la cascada de Basasiáchic, Lumholtz deja ver que, a pesar de su enamoramiento con la Sierra Madre, aún sentía nostalgia por sus terruños natales: La cascada es en verdad digna de visitarse, por lo pintoresco y hermoso de los alrededores…8 Llegué a su despeñadero cuando los últimos rayos del sol poniente doraban a nuestro rededor las cumbres de las montañas. El cuadro era de una belleza indescriptible. Arriba y en torno había viejos pinos solemnes y silenciosos; el fondo de la profunda grieta mirábase bañado de un tinte purpurino […] marché en rápido descenso, saltando de piedra en piedra y buscando el zigzag de la pendiente […] las abruptas y escarpadas rocas, el sendero pedregoso y torcido, el estrépito de la corriente alborotada, todo me recordaba las montañas de Noruega, donde solo y corriendo como entonces, había recorrido muchos declives semejantes a la luz del crepúsculo.

Para ser mejor recibido por los recelosos tarahumaras, poco a poco Lumholtz va despidiendo a sus compañeros iniciales y termina por viajar solo o si acaso con guías y traductores locales. Estableció entonces su campamento central en el poblado de Guachóchic y: “Así estuve viajando por un año entre los tarahumares, visitándolos en sus ranchos y cuevas, en las mesas y en las barrancas”. Convivió por fin con los tarahumaras gentiles (los indios no bautizados que apenas tenían algunas nociones de cristianismo) en Pino Gordo, Narárachic, Norogachic, Aboreachic, Panaláchic, Yoquivo, Cusárare, Urique, Batopilas y otros muchos lugares más. Con ellos supo de los secretos ritos del jícuri (el peyote) y las ceremonias agrícolas centradas en torno a la danza del yúmari; recolectó muestras de la tradición oral

Cascada de Basasiáchic.

Y además porque es la cuarta –casi 300 metros en caída libre– más alta de Norteamérica y la vigésima en todo el planeta.

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Carl Lumholtz, El méxico desconocido, Charles Scribner´s Sons, Nueva York, 1904.

Danza del yúmari.

y relatos cosmogónicos; aprendió sobre las causas de las enfermedades y las maneras de curarlas; registró todo lo relacionado con la cultura material y las formas de producir de los indígenas; fue a las fiestas sincréticas para ver danzar a matachines y fariseos; admiró y describió minuciosamente las famosas carreras de bola de los tarahumaras, y no olvidó, por supuesto, comentarnos que de ahí proviene el autonombre de la etnia, pues los tarahumaras se llaman a sí mismos rarámuri, nombre que significa algo así como “los de pies corredores”. Lumholtz tampoco omite advertirnos sobre la importancia del tesgüino (la bebida de maíz fermentado que los indios llaman sowiki o batari) en la cultura tarahumara: El tesgüino constituye una parte integrante de la religión de los tarahumares, quienes lo usan en todas sus festividades, danzas y ceremonias. Se le da al niño con la leche de su madre para librarlo de enfermedades; con él rocía el curandero al recién nacido para fortificarlo; se aplica por dentro y por fuera como remedio de todos los males a que el tarahumara se considera sujeto. Nadie puede ver atendido su campo sin antes proveerse de bastante tesgüino, que es la única remuneración que reciben los que le ayudan. Beberlo en las fiestas es el norte de la vida de un indio… No hay matrimonio legítimo sin abundante consumo de esa bebida por todos los concurrentes a la boda. Las partidas de caza y pesca necesitan tesgüino para ser prósperas… Aun los muertos no se estarían en paz, sino que volverían a perjudicar a los vivos, en caso de que no les separaran una buena cantidad para ellos. No hay, en suma, acto ninguno de importancia, de cualquier género que sea, que carezca de relación con dicha bebida.

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Carl Lumholtz, El méxico desconocido, Charles Scribner´s Sons, Nueva York, 1904.

Tepehuanos de Nabogame.

En marzo de 1894, Lumholtz dio inicio a la que sería su tercera y más extendida –en tiempo y espacio– expedición a la SMO. Durante tres años recorrió partes de Chihuahua, Durango, Nayarit, Jalisco y Michoacán visitando de nueva cuenta a los tarahumaras y los tepehuanos del norte y entrando en contacto por primera vez con coras, huicholes, tepehuanos del sur, mexicaneros, nahuas y tarascos. En su relato, el explorador nos dice que el 12 de enero de 1895 alcanzó la cumbre del cerro Mohinora, la elevación más alta del estado de Chihuahua con algo más de 3300 metros sobre el nivel del mar. Luego se dirigió a Nabogame, Mesa de Milpillas y Baborigame (municipio de Guadalupe y Calvo, Chihuahua), pueblos en donde había tepehuanos del norte, de quienes dice: […] aún existen como mil quinientos en la parte más septentrional del antiguo dominio de la tribu… Los tepehuanes son menos flemáticos y más impresionables e impulsivos que los tarahumares. Una mujer se reía tanto que me fue imposible fotografiarla. Son ruidosos y activos, y trabajan en el campo charlando y riendo alegremente. Los mismos que sirven a los mexicanos en calidad de peones […] conservan sus maneras altivas e independientes. Su modo de conducirse es casi análogo al de la gente civilizada, en comparación con los sencillos tarahumares. En los ojos de algunas tepehuanas advertí un fuego tan brillante como en los de las italianas.

Aunque Lumholtz apunta en su libro que el autoetnónimo (es decir, el nombre que los miembros de una etnia se dan a sí mismos en su lengua) de los tepehuanos es ódami, comenta que no pudo encontrar el significado

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de tal palabra. También nos dice que le fue más difícil obtener informes sobre la religión entre los tepehuanos que entre los tarahumaras; sin embargo, bien se dio cuenta de que, a diferencia de estos últimos, para los tepehuanos revestían mucha importancia las ceremonias y las reglas relativas a la pubertad. A fines de mayo va al noroeste hacia el antiguo mineral de Morelos, por una zona de barrancas escasamente poblada y con una vegetación de cactáceas, acacias, sofronias, chilicotes, nopaleras y arbustos de palo blanco. Allí logra platicar con algunos indios tubares y fotografiarlos. Se les encuentra desde el pueblo de San Andrés, a tres millas de Morelos, hasta el de Tubares. Según la tradición, se extendía antiguamente su dominio mucho más arriba y sobre ambas márgenes del río, hasta donde está ahora Baborigame… Dícese que eran valientes y que sostenían constantes luchas con los tarahumares. No quedan ya arriba de dos docenas de tubares legítimos, y sólo cinco o seis de ellos saben su propia lengua, que tiene relación con el náhuatl.9 El nombre de la tribu, según ellos lo pronuncian, es tuhualim… Sus costumbres evidentemente se parecían mucho a las de sus vecinos tarahumares que, hasta época muy reciente, los invitaban a sus fiestas. Los tubares bailan yohe y acompañan sus cantos al bailar con golpes producidos con dos tabletas semejantes a machetes. No hacían uso del jículi.

Indios tubares.

Ahora sabemos que las lenguas de todos los grupos indígenas de la SMO que Lumholtz visitó –con excepción de la hablada por los tarascos– forman parte de grupos clasificados como descendientes de una lengua ancestral que les era común. Esta gran familia lingüística se llama yutoazteca o yutonahua porque sus lenguas miembros se hablan –o se hablaron, ya que hay varias extintas– desde Utah y Colorado, EUA, donde todavía se habla el ute, hasta el centro de México (azteca) y aun El Salvador, en Centroamérica, donde todavía se habla el nahua pipil.

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Carl Lumholtz, El méxico desconocido, Charles Scribner´s Sons, Nueva York, 1904.

Troje tepehuana para almacenar granos, cerca de Lajas.

Luego de un año en la Sierra Tarahumara, cruzó el estado de Durango para visitar a los tepehuanos del sur en San Francisco de Lajas y sus alrededores. De estos indígenas, Lumholtz destaca la importancia del sistema de cargos cívico-religiosos,10 aunque no deja de señalar la vigencia de la religión nativa que se manifestaba, principalmente, a través de los actos ceremoniales y los cultos asociados al mitote (así se nombra en español al complejo ceremonial que era entonces –y sigue siendo– un rasgo cultural distintivo de coras, huicholes y “aztecas”;11 rasgo que indudablemente equivale al yúmari tarahumara y al yohe de los tepehuanos del norte). Lumholtz presenta una interesante reflexión sobre el papel de la escuela nacional en un ambiente étnico. Nos cuenta que don Crescencio era un maestro mexicano enviado a escolarizar a los niños tepehuanos que en su mayoría eran monolingües; después de seis meses de arduos esfuerzos, a este maestro sólo le quedaban 5 de los 140 alumnos que había tenido en un principio.

Este sistema de cargos cívico-religiosos de los tepehuanos del sur es similar a los que han caracterizado a muchos grupos indígenas mesoamericanos. Se trata de una forma de gobierno y organización social que fue impuesta por los misioneros católicos, pero que adquirió fuertes rasgos autóctonos en las comunidades campesinas e indígenas de México. Sus variantes regionales han sido bien estudiadas por los antropólogos posteriores a Lumholtz. Lumholtz llama “aztecas” a los hablantes de náhuatl que encontró a su paso. La mayoría de las comunidades de habla nahua que había en la SMO a fines del siglo XIX han desaparecido como tales en la actualidad, fundiéndose con la población hablante de español. Pero todavía hay hablantes de náhuatl en San Pedro Jícoras y San Agustín Buenaventura, municipio de El Mezquital, Durango, y en Santa Cruz, en el norte de Nayarit. A estos nahuahablantes se les conoce como mexicaneros, pero los estudios modernos sobre su origen no terminan por ponerse de acuerdo acerca de si había enclaves de habla nahua en la sierra desde tiempos prehispánicos o si se trata de poblaciones que acompañaron a los conquistadores hispanos en su avance hacia el norte desde el centro del país. En todo caso, el apelativo de aztecas que usa Lumholtz resultó ser inapropiado.

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La explicación que ofrece nuestro autor propone algo que en cierta manera parece anteceder en más de medio siglo a lo que hoy llamamos educación bilingüe-bicultural. El hecho es que los indios no quieren escuelas, “porque” según me dijo después un inteligente huichol, “nuestros hijos olvidan su lengua nativa y sus antiguas creencias. Cuando vienen a la escuela ya no quieren adorar al Sol ni a la Luna.” La tendencia de los maestros de la raza blanca debe dirigirse a despertar el deseo de la instrucción más bien que a obligar a sus alumnos a que escuchen su enseñanza; no deben destruir el mundo mental de los indios, sino alumbrarlos y elevarlos a la esfera de la civilización.

El actual estado de Nayarit no existía cuando Lumholtz viajó por la SMO (fue creado en 1917), por eso nos habla más bien de lugares de la Sierra del Nayar, Jalisco y Tepic (que era un cantón de la entidad jalisciense) donde trabó contacto con coras y huicholes. Entre otras cosas, de los primeros nos cuenta que si bien usaban su lengua para comunicarse entre ellos, la mayor parte de los hombres y mujeres adultos hablaban bien el español; se llaman a sí mismos nayari o nayar y a pesar de que su vestimenta no era muy diferente de la de sus “vecinos” mexicanos, sí los distinguía el uso de morrales de lana y algodón adornados con primorosos bordados. También celebraban las fiestas del calendario católico, guiados por las autoridades del sistema de cargos cívico-religiosos similar al de los tepehuanos. Y también, como estos últimos, los coras mantenían una serie de creencias, costumbres y rituales (en especial el mitote) de la religión nativa, cuyo acto más destacado eran los mitotes celebrados en honor de la “Estrella de la Mañana” (el planeta Venus) y los tácuats (los antepasados). Desde lo alto de la Sierra del Nayar, Lumholtz obtuvo una magnífica vista, pues más allá de las colinas que se hundían en su avance hacia el oeste, se desplegaba la tierra baja y caliente cercana a la costa…, y en el lejano horizonte, los tintes plateados del océano. Su recuerdo de esa visión le llevó a expresar el deseo de quedarse para siempre en esa tierra y unirse allí a una mujer cora: ¡Cuán delicioso sería establecerse allí! ¡Mi vida pasaría tan descansada! Me ayudarían los indios a construirme una cabaña, unido a alguna de aquellas lindas coras, quien de seguro tendría una vaca o dos que me proveyeran de una bebida civilizada, viviría sin que llegasen hasta mi sosegado retiro las contiendas y agitaciones del mundo. Los días se sucederían en la misma imperturbable paz, sin que mi amada interrumpiese la serenidad de mi vida, porque sería como la laguna, exenta de la más leve oleada en su superficie. Alguna vez el espíritu de las fiestas la impulsaría a pronunciar alguna airada palabra, pero sin intención de decir mucho, y pronto volvería a asumir su plácido papel de siempre, entregándose a la ordenada regularidad de su existencia diaria.

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Carl Lumholtz, El méxico desconocido, Charles Scribner´s Sons, Nueva York, 1904.

Hombres y mujeres coras de Santa Teresa.

Pero Lumholtz no se detuvo. Siguió su camino para encontrar poco más al sur a los huicholes (virárica o vishálica = “curanderos”, “chamanes”), con quienes convivió por cerca de un año.12 Marchó luego al este de la Sierra a conocer la ciudad de Zacatecas. Y desanduvo el camino de vuelta bajando a la Tierra Caliente hasta Tepic (donde conoce y contrata a “Ángel, indio civilizado” que sólo hablaba español y que lo acompañará, en el papel de criado, durante un año). Entró a los Altos de Jalisco y pasó por Iztlán, Ahuacatlán, Compostela y Ahualulco. Visitó brevemente Guadalajara, el gran lago de Chapala, Zapotlán el Grande, Sayula y Tuxpan. Bajó a la tierra caliente de la cuenca del Tepalcatepec hasta Apatzingán. Una vez en el estado de Michoacán, Lumholtz decidió volver a las andanzas con los indios, esta vez visitando a los famosos tarascos (ahora más conocidos como purépechas), habitantes de comunidades enclavadas en la Meseta Tarasca y en los alrededores del lago de Pátzcuaro (una región fisiográfica que forma más bien parte del Eje Transvolcánico que de la SMO); a los tarascos los consideró ya muy influidos por la cultura mexicana. Finalmente, llegó a la Ciudad de México en la primavera de 1897. El explorador noruego volvió a la Sierra Madre en 189813 y en 1905, sólo que en estas dos ocasiones sus estancias fueron más cortas que en las anteriores veces. Después, de mayo de 1909 a mayo de 1910 realizó la exploración en 12

Los recorridos y las observaciones de Lumholtz entre huicholes, tarascos y en las poblaciones mestizas de Jalisco y otros lugares las narra en el volumen II de El México desconocido. Por razones de espacio, no me ha sido posible abordar con detalle lo contenido en este segundo volumen. Quizás en una futura ocasión tendremos la oportunidad de volver sobre esta otra parte de las exploraciones de Lumholtz. En una parte de este viaje lo acompañó Alex Hrdlicka, considerado uno de los fundadores de la antropología física.

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el desierto de Sonora que posibilitó la publicación del libro New Trails in Mexico. Pero entonces, la Revolución de 1910 que derrocó al régimen porfirista también hizo muy insegura la posición de Lumholtz, ya que varios de quienes habían autorizado sus actividades –entre ellos Porfirio Díaz– habían salido huyendo del país.

El fin del camino

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Fue así que Carl Sofus no se quedó finalmente a vivir en el Nayar. No se le cumplió el deseo de unirse a una mujer cora, ni -que se sepa- se casó alguna vez con alguien. No se le conocen descendientes directos, aunque todavía en el año 2000 vivía, en Inglaterra, Ludvig Lumholtz, de 87 años, que era su sobrino nieto. Éste afirmaba que, cuando era un niño, su tío abuelo visitó a su familia en 1920. Decía de él: “Tenía sus manías. Solía seguir dietas extrañas, alimentos holísticos y cosas por el estilo, mucho antes de que se pusieran de moda. Un huevo como desayuno; miel en el café.”14 Tras unos años en Estados Unidos, volvió a Noruega donde encontró apoyo para su nuevo proyecto: explorar otro mundo “primitivo y salvaje”, Nueva Guinea, la isla más grande del planeta. Pero de nuevo otro conflicto bélico, esta vez la Primera Guerra Mundial, se interpuso en su camino. Tuvo entonces que conformarse con recorrer la India y adentrarse en Borneo, otra inexplorada gran isla del sudeste asiático. Fiel a su actividad profesional, sobre ese viaje publicó Through Central Borneo. A Carl Sofus tampoco se le cumplió el deseo de morir en alguno de sus amados paisajes naturales (en su libro del desierto sonorense afirma que le gustaría morir allí y ser enterrado bajo los saguaros), pues en 1922, cuando tenía 71 años de edad, las antiguas fatigas le cobraron factura en la forma de un ataque fatal de tuberculosis que acabó con su vida mientras estaba una vez más en Nueva York recolectando fondos para organizar otra expedición (él decía no querer morir en esa ciudad porque: “… me embalsamarían sin siquiera cerciorarse que efectivamente estoy muerto y donde cuesta tanto morirse, que el dinero que yo pudiera dejar jamás alcanzaría para pagar los gastos funerarios.”)15

Salopek, Paul, “Peregrinaje por la Sierra Madre”, en National Geographic en Español, vol. 6, número 6, junio de 2000. Citado en Zingg, Robert M., Los huicholes, Colección Clásicos de la Antropología, núm. 2, tomo I, México, Instituto Nacional Indigenista, 1982. (El libro original es de finales de la década de 1930.)

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El México desconocido, de Carl Lumholtz, en su versión en español, 1904.

El México por conocer El deseo que sí se le cumplió a Carl Lumholtz fue que su obra haya perdurado. El México desconocido fue publicado en inglés en 1902 por la editorial neoyorquina Charles Scribner’s Sons y rápidamente le siguió una versión facsimilar traducida al español que publicó esa misma empresa en 1904 (sorprendente rapidez si consideramos que aún hoy nuestro país sufre una gran deficiencia en la publicación en español de obras científicas del momento; aunque el misterio se devela al recordar que don Porfirio y la camarilla apodada “los científicos” eran parte de los poderosos personajes que auspiciaban y patrocinaban las expediciones mexicanas del noruego). Posteriormente, esta obra se reeditó en México en 1945, 1960, 1981 y 1994. Lumholtz fue sin duda un hombre de a caballo –o más bien a mula– entre dos mundos. Por un lado, fue uno de los últimos exploradores del siglo XIX que, imbuidos del lenguaje evolucionista y romántico de esa época, hablaban de seres primitivos y rezagadas sociedades salvajes o bárbaras que inevitablemente desaparecerían al ser absorbidas por el empuje de la civilización y el progreso. Pero, del otro lado, resulta ser uno de los primeros científicos del siglo XX que, utilizando modernas técnicas y tecnologías de registro, empezaron a tomar una distancia del evolucionismo a ultranza al valorar a esos seres y sociedades a partir de puntos de vista más críticos. Desde luego, el trabajo

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de Lumholtz sobre la SMO contiene fallas y hasta omisiones de algún modo graves,16 pero aún así podemos considerarlo como uno de los pioneros de la etnografía contemporánea de México. Sus registros fotográficos, por ejemplo, constituyen uno de los testimonios visuales más importantes de las etnias indígenas del país durante el advenimiento del siglo XX. Por eso, como colofón a este artículo, sería interesante recordar las palabras del antropólogo Augusto Urteaga, un especialista en el noroeste del país: En buena medida, la complejidad informativa –y por tanto etnográfica– de la obra que tratamos nos perfila un escenario verosímil de la complejidad propia de la vida natural y social de la Sierra, que incluso en nuestros días puede seguir básicamente vigente… Este proceso de involucramiento –de Lumholtz– termina por adquirir y gozar puntualmente de una vida textual y narrativa que casi convierte a El México desconocido en una verdadera novela de aventuras.17

Una de éstas es, por ejemplo, no haber mencionado nada acerca de la rebelión de Tomóchic que sucedía al mismo tiempo de su segunda expedición y muy cerca de los lugares donde él estuvo. Para nadie en la Sierra ni fuera de ella fue un secreto la sangrienta represión ejercida por el gobierno porfirista (de hecho hubo muchas noticias al respecto en la prensa nacional e internacional); y sin embargo, Lumholtz prefirió no hablar de ella (posiblemente porque la inclusión de este asunto le habría cancelado los auspicios del general Díaz, imposibilitando así la continuación de sus exploraciones). Urteaga, Augusto: “Escenarios etnográficos de un viajero profesional”, en El México desconocido cien años después, Seminario en homenaje a la obra de Carl Lumholtz (Eduardo Gamboa Carrera coord.), Instituto Nacional de Antropología e Historia, México, 1996. También es interesante consultar: Carl Lumholtz. Montañas, duendes, adivinos…, César Ramírez Morales (coord.), Instituto Nacional Indigenista, México, 1996. En este libro se presenta una magnífica selección de las fotografías de Lumholtz, acompañada por citas de su texto, así como una detallada bibliografía sobre sus obras y sobre los autores mexicanos que han escrito sobre el explorador y sus libros (entre ellos, Juan Rulfo).

Bibliografía: LUMHOLTZ,

Carl, El México desconocido (edición facsimilar), Colección Clásicos de la Antropología, núm. 11, 2 tomos, Instituto Nacional Indigenista, México, 1981.

Morales, César (coord.), Carl Lumholtz. Montañas, duendes, adivinos…, Instituto Nacional Indigenista, México, 1996.

RAMÍREZ

SALOPEK,

Paul, “Peregrinaje por la Sierra Madre”, en National Geographic en español, vol. 6, número 6, junio de 2000.

URTEAGA,

Augusto, “Escenarios etnográficos de un viajero profesional”, en El México desconocido cien años después, Seminario en homenaje a la obra de Carl Lumholtz, (Eduardo Gamboa Carrera coord.), Instituto Nacional de Antropología e Historia, México, 1996.

ZINGG,

Robert M., Los huicholes, Colección Clásicos de la Antropología, núm. 2, tomo I, México, Instituto Nacional Indigenista, 1982.

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Didácticamente hablando… EN CIENCIAS SOCIALES

¿Alguna vez, al trabajar en ciencias, nos preguntamos acerca de cómo abordar las actividades que se implementan en el aula? En este artículo se hablará de lo importante que resulta y de cómo es fundamental establecer relaciones entre los elementos, los fenómenos y los hechos. También se destaca la importancia de las fuentes y la necesidad de no mostrar los hechos sociales como algo estático.

ada disciplina tiene sus propios métodos y, en el caso de las ciencias naturales, empíricas o exactas, la metodología dista mucho de la que se implementa en las ciencias sociales. Mientras que el científico natural reproduce en un laboratorio o campo las mismas condiciones de humedad, temperatura, suelo, minerales, etc. (por ejemplo, para observar el crecimiento de una planta como si fuera su hábitat original), el científico social sólo puede reconstruir –mediante diferentes pistas, huellas o documentos– los acontecimientos pasados en el tiempo y en sociedades diferentes de lo que son en la actualidad. Por lo tanto, las características propias del objeto de estudio de cada ciencia marcan la factibilidad para reproducirlo en un ambiente “fabricado”. Hacerlo es posible si, por ejemplo, se estudia el desarrollo de una planta, pero imposible con la Revolución Industrial del s. XIX. Si bien lo que pretendemos de nuestros alumnos no es que sean científicos sociales ni

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Paula R. Ghione

naturales, acercarlos a los procedimientos de cada ciencia les posibilita comprender por qué todo conocimiento es siempre provisorio y, en el caso de las ciencias sociales, este objeto tiene, además, múltiples facetas o dimensiones acerca de un mismo hecho. Esta breve introducción pretende validar, de alguna manera, la importancia de trabajar con las fuentes en el área de las ciencias sociales. Utilizar diversidad de fuentes es ubicar a nuestros alumnos en un lugar metodológico que les permita reconstruir un momento histórico de la misma manera en que lo haría un científico social. Si bien las reconstrucciones históricas, geográficas y sociales ya están publicadas por la comunidad científica, apelaremos en el trabajo cotidiano del aula a los diferentes recursos que –de un mismo acontecimiento– guardan los archivos organizados por el investigador social. De esta manera, es posible poner bajo la lupa del análisis en cuestión los resultados que la

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arqueología o la historia arrojaron a la luz de determinados momentos históricos; o la geografía en diferentes espacios del planeta. Trabajar con elementos que permitan la reconstrucción dan lugar al desarrollo del llamado: [...] conocimiento procedimental que… consiste en saber hacer cosas… Un alumno que además de conocer declarativamente1 las causas de diversos acontecimientos históricos es capaz de aplicar principios de explicación causal coherentes con otros fenómenos históricos no estudiados previamente por recepción, posee un conocimiento de carácter procedimental…, y su presencia en la estructura cognitiva del alumnado se traduce, precisamente, no en el “saber qué” sino en el “saber cómo” (ver cuadro 1).

Sería como construir herramientas para utilizar ese conocimiento conceptual que se encuentra disponible al momento de trabajar en la investigación…

El mero contacto con la realidad no garantiza que se logre comprenderla y mucho menos aún, explicarla. Para ello es necesario establecer relaciones entre los elementos, los fenómenos y los hechos. Es preciso lograr que los niños tomen contacto con diversos objetos, materiales, personas y espacios, así como con los sistemas de organización y de relaciones que se establecen entre ellos. Si decimos que la realidad social es una trama compleja de relaciones, hablamos de la diversidad. Por lo tanto, se debe privilegiar el

TIPO DE

CONOCIMIENTO DECLARATIVO

CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL

CONOCIMIENTO

(saber qué es algo)

(saber cómo se hace algo)

Nombre que recibe en el currículo:

Hechos, conceptos y sistemas conceptuales.

Procedimientos.

Se traduce en:

Saber decir, declarar o explicar cosas de las cosas.

Saber hacer cosas con las cosas.

Enumerar por escrito los rasgos fundamentales que caracterizan el feudalismo.

Extraer conclusiones a partir de diversos textos históricos (fuentes primarias y secundarias) sobre la naturaleza del feudalismo de acuerdo con los pasos o el pautado establecidos en el decurso de las clases.

Ejemplo:

Cuadro 1. Cuando se activa el conocimiento procedimental, éste no se limita a un recuerdo de una información almacenada en la memoria, sino que la transforma (tomado de Procedimientos en historia. Un punto de vista didáctico, de Cristòfol-A. Trépat, Universidad de Barcelona, Barcelona, 1995).

Existe una dicotomía –planteada por Trépat en su libro– entre contenidos procedimentales y contenidos conceptuales o declarativos. Éstos son los mismos que plantean los contenidos curriculares: mientras unos apuntan al “saber qué”, los otros interpelan al “saber cómo”. Ambos son complementarios y necesarios; sin embargo, unos se construye por aprendizaje memorístico y el otro “probando y haciendo”.

conocimiento de ella con esas características, a diferencia de lo que sucede muchas veces en la escuela, cuando se presentan contenidos de un modo descriptivo, en el que se destaca una sola cara de la realidad, que en general deja fuera a quien debería ser su protagonista: los actores

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sociales y el conflicto entre ellos. Para ello es necesario romper con los modelos empiristas que plantean la reproducción descriptiva de la realidad como una postal estática. La escuela no es la única instancia social formadora de modelos, ideas y representaciones. Ya sabemos que, desde que “salimos” de la modernidad, la institución escolar no tiene más el monopolio de la información; por esta razón, como docentes no nos es posible menospreciar el conocimiento que aportan otras instancias sociales: la familia, los medios de comunicación, internet…, que hacen que niños y jóvenes conozcan lugares que nosotros creemos lejanos a ellos y resultan ser más cercanos que el parque de al lado de la escuela. El conocimiento es siempre una acción de reconstrucción en la cual interactúan las ideas anteriores del sujeto con lo que para él es observable en la situación abordada. Así, lo que cada uno aprende depende de los conocimientos previos. Ellos permiten saber cuál es el marco de referencia desde el que los alumnos interpretarán y analizarán los nuevos contenidos. Entonces, el trabajo con los conocimientos previos no sólo es relevante como punto de partida de la enseñanza sino que influye en todo el recorrido didáctico que tengamos pensado abordar. La problematización de los conocimientos previos que la nueva información va a producir conducirá a que se produzcan verdaderos aprendizajes. No hay una construcción espontánea de los contenidos curriculares del área social. Si queremos que los niños aprendan, debemos presentar información nueva. Esto es clave para lograr un abordaje significativo de esta información en un intento de articulación entre las nociones infantiles y los nuevos contenidos. Se trata de partir de la diversidad para llegar nuevamente a ella. La ciencia no se mueve para buscar certezas sino para reducir incertidumbres. Si la escuela no colabora con esto, deja

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lugar a los prejuicios, que son certezas fundadas en el desconocimiento y transmitidas por costumbre. El desafío es transitar desde el prejuicio a la construcción de juicios autónomos. En el caso del conocimiento social e histórico, la resistencia al cambio será mucho mayor debido a la influencia de los valores. Sin embargo, no hay mejor remedio para la resistencia que la información. Y, justamente en este caso, suele resultar más productivo el abordaje de los espacios y objetos lejanos a los niños que los cercanos, justamente producto de la desafectividad que conlleva. Es necesario que la diversidad se presente primero para luego entender nuestra cultura como una más entre otras posibles. Si se comienza por conocer primero lo propio, ésta se transforma en patrón de comparación de otros grupos, organizaciones sociales o comunidades. Debemos erradicar cualquier posibilidad de que la escuela enfatice la discriminación comparativa o avale conclusiones cerradas. Para ello es necesario destrabar la tendencia a modelizar; por eso el camino es trabajar con lo diverso y no con un único modelo o ejemplo.2

La diversidad lejana sin representaciones es aquélla que sólo puede venir de la mano del docente y de los libros de historia. Didácticamente consideramos que, además del relato indispensable del adulto, los alumnos pueden empezar a acercarse a fuentes primarias y secundarias3 de información.

Siede Isabelino y otros, Retratos de familia... en la escuela, Paidós-Cuestiones de educación, Buenos Aires, 1998. Se llama fuente primaria “…a aquel testimonio caracterizado por ser de primera mano, contemporáneo a los hechos a los que refiere…”, y fuentes secundarias “…a los testimonios de segunda mano. Los relatos escritos de cualquier libro de texto sobre aspectos históricos… Serían, básicamente relatos de reconstrucción, muy posteriores al hecho mismo y, en general, escritos por historiadores de esta época.

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Además del relato indispensable del adulto, los alumnos pueden empezar a acercarse a fuentes primarias y secundarias de información.

Ahora bien, cuando se trata de abordar esto, el maestro debe preguntarse: ¿Qué puedo enseñar a los niños acerca de determinado tema? Esto implica plantearse qué es lo que quiero enseñar como docente para luego elegir un recorte4 de la realidad social y, por ende, un recorrido.5 Ambos conceptos son las coordenadas básicas para enfocar la didáctica de las ciencias sociales. 4

Delimita el campo conceptual en el que vamos a movernos. Esta idea es fundamental puesto que al ser la realidad compleja e inabarcable en sí misma, nos vemos obligados a delimitar una parte que sea lo más representativa posible de la realidad total; es decir, que tenga la mayor cantidad de variables posibles y permita extrapolarla al contexto más general. En una linda analogía, es como si cortáramos un cuadrado de tela... Representa a la totalidad del género y, al mismo tiempo, quedarán hilos sueltos que permitirán dejar abiertos los conceptos para ser retomados en otra oportunidad. La importancia de los recortes es pensar que muchas veces, por querer enseñar todo, terminamos sin enseñar nada ya que una vez que nos internamos en la realidad misma, se disparan preguntas que pueden hacernos perder el rumbo de lo que nos proponíamos al comienzo del trabajo. Establece una secuenciación de actividades de enseñanza. Ambos van de la mano, puesto que al delimitar un recorte nos planteamos una pregunta problematizadora que será el eje de nuestro recorrido, lo que nos permitirá volver a ella en todo momento. Siempre es importante tener claro adonde queremos llegar, antes de plantear el recorrido o secuencia deseado.

Uno y otro se moldean mutuamente y en ambos cobran sentido los contenidos que se han seleccionado. Es importante saber que a la hora de delimitar un recorte debemos tener en cuenta que uno es mejor que otro cuando: • Promueve abordar contenidos que si no es en la escuela, ningún otro agente socializador va a promover en los niños… • Permite que los alumnos pongan en juego mayor cantidad y variedad de conocimientos previos a lo largo de todo el recorrido de enseñanza… • Permite establecer una pregunta o problema que permanezca abierto durante el recorrido de enseñanza y alcance algún grado de conclusión al finalizarlo… (No es lo mismo que arribar a frases moralizantes.) • Permite un abordaje desde diferentes fuentes y procedimientos de las ciencias sociales… • Promueve algún tipo de intercambio con la comunidad…6

Siede Isabelino y otros, op. cit.

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Propuesta didáctica para los más grandes Cambios y revoluciones mundiales: La Revolución Industrial y la conquista de las leyes laborales Abordar este tema con los niños implica, por un lado, plantear este recorrido en forma de procesos y de problemas, desmitificando la idea de Revolución Industrial como “el paraíso de la máquina”. Es importante contraponer este argumento muy difundido en nuestra sociedad “tecnológica” con el de la opresión y alineación de los hombres, mujeres y niños en las fábricas. Para ello resulta imprescindible presentar variedad de fuentes que muestren las perspectivas de los diferentes grupos sociales que participaron en ese hecho social. Ejemplificamos con un mínimo recorrido para el aula: • Abordar la cuestión de los hechos sociales como procesos. • Presentación de los hitos temporales que se considerarán en el proyecto. • Proyección del film Tiempos modernos, de C. Chaplin. • Escenas de trabajo infantil. Ejemplo: Página de fotos: www.historyplace.com. • Trabajo de los hombres y las mujeres en las fábricas y conquistas laborales en ese sentido. “Día del Trabajador” y “Día de la Mujer”. Ambos son días internacionales y conmemoran masacres realizadas a personas que pedían mejores condiciones de trabajo o igualdad laboral. • Sería importante, como cierre del proceso, tomar la historia de un objeto o aparato para ver las modificaciones que sufrió a lo largo del tiempo. Se puede agregar el momento en que su elaboración dejó de ser artesanal para pasar a ser industrializada.

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EN CIENCIAS SOCIALES

A modo de conclusión Creemos que es necesario jerarquizar el lugar que la enseñanza de las ciencias sociales debería tener en la escuela. No se trata de “hacer ciencia” propiamente, sino de utilizar sus producciones para mostrar cómo se lleva a cabo la construcción de este conocimiento, que hace tiempo no se realiza mediante un solo método ni con la convicción de “verdad absoluta” sino de “verdades provisorias”. En las ciencias sociales en particular, las disciplinas que la forman comparten el objeto de conocimiento, pero lo analizan desde perspectivas diversas, situación que enriquece aún más el objeto. Como docentes no podemos desconocer esta situación y, por consiguiente, tenemos la obligación de informarnos al respecto para que el qué enseñar no se reduzca a una mirada “lavada” acerca del mundo social; se trata de recuperar la idea de que la escuela debe enseñar aquellas cosas que no se pueden aprender de manera espontánea y que, además, insisto, si no se aprenden en la escuela no se aprenderán en ningún otro lado.

Bibliografía: CARRETERO,

Mario, “Constructivismo y educación”, en Aique - Didáctica, marzo de 2004, Buenos Aires.

CASTORINA,

Juan Antonio, Conferencia en la FLACSO, Posgrado de Enseñanza de las Ciencias Sociales, septiembre de 2005, Buenos Aires.

Cristòfol-A., Procedimientos en Historia. Un punto de vista didáctico, Universidad de Barcelona, Barcelona, 1995.

TRÉPAT

RODRÍGUEZ Moneo, María y Mario Carretero, Ideas previas y

cambio conceptual, FLACSO, Buenos Aires, 2004. AISENBERG, Beatriz, Didáctica de las ciencias sociales, capítulo IV,

Paidós Educador, Buenos Aires, 2001.

SIEDE,

Isabelino y otros, Retratos de familia... en la escuela, Paidós-Cuestiones de educación, Buenos Aires, 1998.

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Invención y sentidos de UNA ARQUITECTURA MODERNA Séptima parte Gonzalo Bustillo

larvatus.livejournal.com

Uno de los rasgos característicos del proceso de modernización del mundo iniciado en el siglo XVIII fue el surgimiento de los modos industriales de producción. El desarrollo industrial de materiales como el hierro y el vidrio conmovió durante el siglo XIX los métodos tradicionales de construcción y estimuló algunas formulaciones materiales e intelectuales que resultaron muy influyentes para el siglo XX. Veamos a continuación algunas de esas innovaciones y el modo en el que se desarrollaron.

1. Breve introducción sobre los procesos de descubrimiento y los “saltos intuitivos” El filósofo francés Edgar Morin comenta en su libro Introducción al pensamiento complejo una interesante observación del matemático y precursor de geometría fractal Benoit Mandelbrot, respecto de los procesos de descubrimiento: Mandelbrot decía que los grandes descubrimientos son el fruto de errores en la transferencia de conceptos de un campo a otro, llevados a cabo, agregaba él, por el investigador de talento. Hace falta talento para que el error se vuelva fecundo. Ello muestra también la relatividad del error y de la verdad.1

Edgard Morin, Introducción al pensamiento complejo, Gedisa, Barcelona, 2007, p. 161.

En relación a la idea de “descubrimiento” por transferencia de conceptos entre campos distintos, el sociólogo estadounidense Richard Sennett señala: […] para inventar el teléfono móvil fue necesario que los investigadores aproximaran dos tecnologías completamente distintas, las de la radio y el teléfono, y que luego pensaran en lo que podían llegar a compartir, pero que aún no compartían.2

A ese proceso mediante el cual la intuición nos guía hacia algo que presentimos como una realidad llena de posibilidades, Sennett lo denomina salto intuitivo; para él el salto comienza con “la sensación de que algo que aún no es podría llegar a ser”. La primera etapa de ese proceso 2

Richard Sennett, El artesano, Anagrama, Barcelona, 2009, p. 259.

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Invención y sentidos de UNA ARQUITECTURA MODERNA

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“tiene lugar cuando rompemos el molde de lo adaptado a una finalidad.” La segunda etapa –llamada contigüidad estabilizadora– se refiere al hecho de aproximar dos dominios de conocimiento distintos. La tercera etapa implica descubrir que algo que uno sabe puede ser distinto de lo que supone. Y la cuarta etapa refiere a reconocer que la trasferencia llevará consigo sus propios problemas.3 A continuación comentaré los efectos de un salto intuitivo relevante para la historia de la arquitectura moderna.

2. La moderna distinción entre estructura y envolvente

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La arquitectura tradicional tiene como sistema constructivo característico el “muro portante”, un sistema donde la estructura del edificio –los elementos que dan sustento a la construcción– coincide con los que generan los cerramientos, en la práctica de la construcción del siglo XIX se asistirá a una radical distinción entre ellos. A partir de mediados de siglo XIX las posibilidades de una arquitectura que distinga y asocie una estructura metálica perimetral y una ligera piel de vidrio será una exploración recurrente. Las experiencias de los primeros rascacielos en Estados Unidos durante la década de 1890 o las famosas arquitecturas de “piel y huesos” de Mies van der Rohe de mediados de siglo XX muestran variaciones sobre ese tema (figuras 1 y 2). En esa línea transitan también diversas exploraciones de la arquitectura más reciente, como la Biblioteca de Seattle del estudio OMA inaugurada en el año 2004 (figura 3).

Figura 1. 1 Edificio Seagram, Seagram de Mies van der Rohe 1954-1958.

2 Edificio Reliance, Reliance de Burnham & Root Figura 2. Root, Chi Chicago, 1894-1995. Ibidem, p. 260.

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Figura 3. Biblioteca de Seattle. Estudio OMA. 2002.

Ahora bien, teniendo en mente esas imágenes me interesa comentar una de las primeras experiencias de distinción radical entre estructura y envolvente desarrolladas durante el siglo XIX.

3. Las flores del jardín de Paxton Joseph Paxton fue jardinero, botánico y diseñador de invernaderos que vivió en Inglaterra entre 1803 y 1865 y se hizo muy famoso en la historia de la arquitectura por haber sido el autor del edificio de la “Gran Exposición de los Trabajos de la Industria de Todas las Naciones”, conocido también como el “Palacio de Cristal” del año 1851. Ahora bien, 25 años antes de que Paxton fuera designado para la construcción de ese edificio, había comenzado a trabajar como jardinero y diseñador de invernaderos para la producción de plantas exóticas en los jardines ingleses de

Chatsworth. Durante las décadas de 1830 y 1840, la actividad botánica de Paxton implicó también su participación en diversas publicaciones especializadas y la fundación del periódico de horticultura más famoso de su momento La crónica de los jardineros.4 En 1853 publicó junto a su colega el inglés John Lindley el libro El jardín de flores de Paxton, una enciclopedia ilustrada donde se presentan 385 especies de flores. Lindley llegó incluso a designar una variedad de orquídeas con el nombre Paxtonia en honor a los trabajos de su colega en los jardines de Chatsworth5 (figuras 4 y 5). Paralelamente a su labor como botánico, Joseph Paxton tuvo la oportunidad de desarrollarse como diseñador y constructor de invernaderos. Una de sus primeras construcciones

4 5

en.wikipedia.org/wiki/Joseph_Paxton. Thomas Moore, Illustrations of orchidaceous plants: a series of one hundred figures, Willis and Sotherand, Londres, 1857.

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Figura 4. Carátula de libro de Paxton y Lindley El jardín de flores de Paxton (Paxton’s Flower Garden).

relevantes llamada el “Gran Invernadero” y construida entre 1836 y 1840, ponía en práctica la idea de romper en ángulos las paredes del invernadero para mejorar su comportamiento respecto a la radiación solar. Esa idea originalmente concebida para invernaderos con estructura de madera se aplicó allí utilizando piezas de hierro de fabricación industrializada, lo que bajó de manera drástica los costos. James Strike comenta la relevancia de este invernadero para su época: Sus experimentos, aplicados a varios invernaderos anteriores realizados en Chatsworth, le llevaron a un sistema de acristalamiento, con limas entrantes y salientes alternadas, que solucionó el problema de la evacuación de aguas gracias a lo que se llamó el “canalón Paxton”. Este tipo de construcción le permitió, con ayuda del arquitecto Decimus Burton, levantar la Great Stove con una sección transversal de 37.5 metros de anchu-

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Figura 5. Dibujo de los autores sobre la orquídea Paxtonia, designada así en honor a Paxton.

ra y 20.4 metros de altura. En su momento se consideró que este edificio no tenía rival en Europa.6

Una segunda obra relevante en la trayectoria Paxton fue el diseño y la construcción entre 1849 y 1850 de una instalación que permitió cultivar por primera vez en Europa un lirio nativo del Amazonas llamado Victoria amazónica o Victoria regia en honor a la reina Victoria de Inglaterra. Victoria regia fue objeto de rivalidad entre los jardineros victorianos de Inglaterra. Siempre a la expectativa de una nueva y espectacular especie con la que impresionar a sus compañeros, los “jardineros” victorianos, como el duque de Devonshire y el duque de Northumberland, comenzaron un pretencioso concurso para ver quién era

James Strike, De la construcción a los proyectos, Reverté, Barcelona, 2004, p. 47. Strike refiere al trabajo de Augustus Bozzi Granville, The Spas of England and de Principal Sea-Bathing Places, Londres, s/e, 1841.

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Figura 66. “Gran Invernadero” Invernadero”, en Chatsworth Chatsworth.

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Invernadero”, en Chatsworth Chatsworth, 1836 1836-1840. Figura 77. “Gran Invernadero” 1840

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7 8 9

es.wikipedia.org/wiki/Victoria_amazonica. es.wikipedia.org/wiki/Victoria_(planta) Susan Orlean, El ladrón de orquídeas, Anagrama, Barcelona, 2001, p. 81.

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Figura 9. regia. 9 Reverso de la hoja de Victoria regia commons.wikimedia.org

Su nenúfar flotaba en un estanque especial de Chatsworth. Tenía unas hojas de dos metros de diámetro, una flor mayor que una calabaza y un olor parecido al de la piña. El florecimiento de la planta fue un hecho tan memorable que la reina Victoria y el príncipe Alberto fueron a Chatsworth a contemplarla. En una ocasión, para divertirse, Paxton y el “duque Solterón” (duque de Devonshire) disfrazaron de hada a Annie, la hijita de Paxton, que tenía siete años, la colocaron sobre una de las enormes hojas del nenúfar gigante que flotaba en el estanque y le hicieron una fotografía. La imagen de Annie Paxton sobre el nenúfar causó sensación.9

Figura 8. Joseph Paxton. farm5.static.flickr.com

Uno de los aspectos más sorprendentes de la Victoria amazónica es el tamaño de sus hojas, que alcanzan hasta los dos metros de diámetro8 y su capacidad para soportar grandes pesos sobre el agua. En la figura 9 vemos un dibujo del reverso de su hoja y descubrimos una red de delgados nervios radiales y transversales que dan rigidez a la lámina vegetal que conforma la hoja y le permiten su alta resistencia estructural. En la figura 10 se observa un dibujo publicado en 1849 en el periódico London News que representa a Annie, la hija de Paxton, parada sobre un lirio en una alberca diseñada por su padre. Respecto de los sucesos que rodearon el logro de Paxton, la escritora y periodista estadounidense Susan Orlean comenta en su libro El ladrón de orquídeas:

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el primero en lograr cultivar y hacer florecer el enorme lirio. Al final, lo lograron ambos duques, y Joseph Paxton (que trabajaba para el duque de Devonshire) fue el primero en reproducir el húmedo hábitat del nenúfar en noviembre de 1849.7

Figura 10. 10 Ilustración del London News del 17 de noviembre de 1849. Se ve a la hija de Paxton, Annie, sobre un lirio.

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Figura 11. Exterior del invernadero “Victoria Regia”, en Chatsworth. Extraído de London News, 1850.

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Figura 12. Interior del invernadero “Victoria Regia”, en Chatsworth. Extraído de London News, 1850.

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En el invernadero “Victoria Regia” donde Paxton logró cultivar esa planta, nuestro autor volvía a utilizar una lógica de diseño con materiales prefabricados para fachadas y techos básicamente compuesta por estructuras de hierro fundido y envolventes totalmente vidriadas. La construcción del invernadero “Victoria Regia” se desarrolló entre 1849 y 1850, año en que se declara desierta la primera etapa del concurso para el edifico de la Exposición Internacional. Los jurados propusieron para la segunda etapa un esquema general sobre el que los concursantes debían trabajar y, en esa ocasión, sir Joseph Paxton tuvo la oportunidad de trasladar sus conocimientos sobre la construcción de invernaderos a la arquitectura. Nuestro jardinero presentó un proyecto que diseñó en ocho días para un edificio de 70 mil m2, que medía más de 500 m de largo por 140 de ancho, que fue construido en cuatro meses, posteriormente desarmado y reconstruido en otro sitio. El Palacio de Cristal es básicamente una reinterpretación a megaescala de los hallazgos técnicos y estéticos de los invernaderos “Victoria Regia” y “Gran Invernadero”. Siguiendo los términos de Richard Sennett, la concepción de este edificio supuso un salto intuitivo entre la construcción de invernaderos y la arquitectura. En esa propuesta, Paxton cumple al menos dos de las cuatro etapas del salto intuitivo planteadas por Sennett: rompe el molde de lo adaptado a una finalidad y aproxima dos dominios de conocimiento distintos. Otro salto intuitivo que se observa en proceso de diseño del Palacio de Cristal se refiere a la similitud entre la lógica constructiva del edificio y la estructura de la hoja de la planta Victoria Regia. La escritora Susan Orlean plantea una fuerte conexión entre ellos: [...] tras haber estudiado concienzudamente la hoja (Paxton) descubrió que podía soportar todo

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Figura 13. Árbol bajo la bóveda de cristal.

aquel peso gracias a las nervaduras que formaban un especie de armazón voladizo. […] Para su Palacio de Cristal tomó como modelo la estructura de la hoja del nenúfar gigante. […] Sin el estudio del armazón voladizo de la hoja del nenúfar que llevó a cabo Paxton jamás se habría podido llegar a construir aquel palacio de hierro y cristal.10

Si bien el alcance de la afirmación final de Orlean es muy discutible, la familiaridad de la lógica nervadura –lámina vegetal de la planta Victoria regia y la lógica de armazón metálico– lámina de vidrio del Palacio de Cristal sugiere la posibilidad de un nuevo salto intuitivo entre botánica y construcción realizado por Paxton. En la figura 13 vemos un gran árbol ubicado bajo la bóveda central vidriada del Palacio. Ninguno de esos dos elementos estaba considerado

Ibidem, pp. 82-83.

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El Palacio de Cristal no era tanto una forma concreta como un proceso constructivo puesto de manifiesto como sistema total, desde su concepción inicial hasta su desmantelamiento final, pasando por su fabricación, su traslado y su ejecución. Como los edificios ferroviarios –con los que estaba relacionado–, era un juego de piezas sumamente flexible. Su forma general se estructuraba en torno a un módulo básico de revestimiento de 8 pies (2.44 m) montado según una jerarquía de vanos estructurales que variaban entre 24 a 72 pies (7.31 a 21.95 m). Su realización –que duró apenas cuatro meses– fue una simple cuestión de producción en serie y de montaje sistemático.12

Al respecto, el historiador italiano Leonardo Benevolo comenta: Una composición como ésta, fundada en la repetición de un motivo simple, se parece aparentemente a los modelos de la tradición clásica, pero las relaciones y las dimensiones adoptadas cambian enteramente el resultado, y dan la impresión, no de un objeto unitario y concluido, sino de una extensión indefinida, calificada de manera siempre mudable por los objetos expuestos y las personas que la visitan.13

Figura 14. Vista frontal y vista general del Palacio de Cristal de Londres, diseñado por Paxton.

en el diseño original del autor, sino que resultan ser una adaptación del proyecto a la presencia de ese árbol en el predio. Es difícil que no veamos ese acto de conservación y adaptación, dentro de un edificio que ocupaba un área de 70 mil m2, como una arbitrariedad. Pero también podemos ver en ese gesto un símbolo de la transferencia entre jardinería y arquitectura que sostenía al Palacio de Cristal. Kenneth Frampton afirma:

Frampton señala también algunos fracasos técnicos del edificio: Aunque la separación del edificio del suelo y la inclusión de un pavimento de tablas de madera, junto con lamas ajustables en las paredes, proporcionaban una ventilación satisfactoria, la acumulación de calor solar constituía un problema al que el ingeniero de ferrocarriles Charles Fox –responsable de elaborar los detalles del edificio– no consiguó dar una solución adecuada. El

Paxton pudo producir, en tan sólo ocho días, un enorme invernadero ortogonal de tres pisos cuyos componentes eran virtualmente idénticos a los del gigantesco cobertizo de flores que había construido en Chatsworth el año anterior.11

Y agrega más adelante: 12 11

Kenneth Frampton, Historia crítica de la arquitectura moderna, Gustavo Gilli, 1981, p. 34.

Ibidem, p. 34. Leonardo Benevolo, Historia de la arquitectura moderna, Gustavo Gili, Barcelona, 1974, p. 134.

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Figura 15. Interior del Palacio de Cristal.

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Figura 16. Exterior del Palacio de Cristal.

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empleo final de toldos de lona para dar sombra a la cubierta difícilmente puede considerarse parte integral del sistema, y muchos de los expositores internacionales decidieron protegerse del efecto “invernadero” con doseles de colgaduras engalanadas, que sin duda se colocaban tanto para luchar contra la inaceptable “objetividad” del edificio como para defenderse del sol.14

A pesar de estos fracasos técnicos en cuanto a climatización, que podrían verse en términos de Sennett como la cuarta etapa de un salto intuitivo –reconocer que la transferencia llevará consigo sus propios problemas– la lógica constructiva que presentó el Palacio de Cristal configura un antecedente central para lo que en las décadas siguientes iba a devenir en una idea recurrente de la arquitectura moderna: la radical distinción entre estructura y envolvente.

educativos y artísticos, etc.15 Los autores buscan –mediante la aproximación de esos dos dominios– lograr la mayor amplitud espacial con la menor inversión económica y la mayor eficiencia energética. Plantean la necesidad de liberar a la arquitectura de los marcos más estrechos de las ideas establecidas sobre acondicionamiento térmico y explotar las posibilidades estéticas y económicas provenientes de la combinación de arquitectura e invernaderos. Finalmente, 150 años después del salto intuitivo de Joseph Paxton, que derivó en la propuesta de construir un gran invernadero para desarrollar la primera de las grandes exposiciones internacionales, Anne Lacaton y Jean-Philippe Vassal siguen buscando “revolucionar” nuestra forma de construir aproximando los dominios de la horticultura y la arquitectura.

4. Migraciones actuales Para finalizar, interesa comentar una experiencia que sucede 150 años después del Palacio de Cristal de Joseph Paxton. En los últimos 20 años, el estudio de los arquitectos franceses Anne Lacaton y Jean-Philippe Vassal desarrolla un trabajo que ha tenido alta repercusión para la cultura arquitectónica. Esos autores se proponen trasladar las tecnologías de invernaderos contemporáneas –construidos con estructuras de aluminio, placas de policarbonato y sistemas de regulación térmica de alta tecnología– al campo de la arquitectura. Uniendo esos dos campos de experimentación, los arquitectos combinan invernaderos de horticultura de alta tecnología con viviendas de diversa escala, edificios universitarios,

Bibliografía: BENEVOLO,

Leonardo, Historia de la arquitectura moderna, Gustavo Gili, Barcelona, 1974.

FRAMPTON, Kenneth, Historia crítica de la arquitectura moder-

na, Gustavo Gilli, Barcelona, 1981. MOORE, Thomas, Illustrations of orchidaceous plants: a series of

one hundred figures, Willis and Sotherand, Londres, 1857. MORIN,

Edgard, Introducción al pensamiento complejo, Gedisa, Barcelona, 2007.

ORLEAN,

Susan, El ladrón de orquídeas, Anagrama, Barcelona, 2001.

SENNETT, STRIKE,

James, De la construcción a los proyectos, Reverté, Barcelona, 2004.

15 14

Kenneth Frampton, op. cit., p. 34

Richard, El artesano, Anagrama, Barcelona, 2009.

Se recomienda la visita al sitio web del estudio: www.lacatonvassal.com.

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sentidos Y SIGNIFICADOS

Más del rico LÉXICO CABALLUNO Arrigo Coen Anitúa (†)

En cuanto concierne a las voces

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provenientes del latín caballus comencemos con el nombre del pez que lo tomó por saltar, como caballo (así les pareció a quienes lo bautizaron), sobre las aguas, el Exocoetus volitans, la ‘caballa voladora’; luego, por semejanza, también se llamó “pez caballo” primero, y después caballa, al Scomber scombru, teleósteo tipo de la familia de los escómbridos, orden de los perciformes. Quizá también por semejanza del salto, al chapulín (saltamontes en español) se le dio el nombre de caballeta. Caballería medieval. Desde los tiempos de los équites, el que cabalga, el caballero (del latín tardío caballarius) se distinguió del militar o del civil sin montura, a pie, el peatón, el peón, el infante. En la Edad Media se hicieron famosos unos “cavalleros ginetes”, ‘soldados que peleaban a caballo armados de lanza y adarga (pequeño escudo de cuero), y que, por lo corto de los estribos, llevaban encogidas las piernas’. La voz jinete procede del árabe vulgar zeneti, ‘perteneciente a la tribu Zeneta’ que se cubrió de gloria al acudir, con su caballería ligera, en defensa del reino de Granada en el siglo XIII; de jinete deriva jineta, ‘arte de cabalgar consistente en usar estribos cortos y las piernas dobladas’ también ‘femenino de jinete’; jinetear es como caballear y “andar a caballo, principalmente por los sitios públicos, alardeando de gala y primor” (Academia), pero en México usamos este verbo como “disponer, más o menos temporalmente, del dinero o de otros bienes ajenos, usufructuándolos con abuso’. Como adjetivo, caballero equivale a ‘que monta’, ‘que cabalga’, y no importa si es en caballo, en mula o en asno o en una tapia o en una cerca, siempre que, en estos dos últimos casos, esté acaballado, en el sentido de ‘montado con una pierna a cada lado’ (acepción que no registra la Academia), como puede uno hacerlo, por ejemplo, al sentarse al revés en una silla, dando frente al respaldo, a horcajadas.

Sentidos Y SIGNIFICADOS

Hay un giro peyorativo para caballero: cuando se dice “caballero de industria” se quiere significar que ‘con sólo la apariencia del caballero que se porta con nobleza, en realidad explota la buena fe ajena y vive de la estafa y del fraude’. Como apóstrofe, caballero es tratamiento de cortesía, vale ‘señor’. Acaballar y cabalgar tienen, aparte del sentido de ‘montar’, el de ‘cubrir, no sólo el caballo sino cualquier otro animal macho, a su hembra’. La acción de ello toma el nombre de cabalgazón, caballaje o cubrición, y monta. Una cabalgata o cabalgada es un ‘desfile, paseo o excursión a caballo’. Cabalgadura es la ‘bestia que se cabalga’ y aun ‘la de carga’. Cabalgamiento, en literatura, más propiamente en licenciosa versificación, es la deplorable ‘figura que se comete al dividir una palabra para terminar un verso con la primera parte y comenzar el siguiente con la otra’; se tolera, y aun se festeja, en versos jocosos. En la preceptiva griega estaba prohibido el cabalgamiento, llamado hipermetría (de hypérmetros, ‘desmesurado’, compuesto de hyper, ‘excesivo’, y métron ‘medida’), aunque también se aceptaba si eran los versos en broma. Cabalgante, forma participial activa (la pasiva sería cabalgado, -a), es ‘el que cabalga’. El armazón (o la armazón, como usted quiera, pues se trata de un sustantivo de género ambiguo) de la silla de montar, y aun la silla misma reciben el nombre de fuste (fustis, en latín, es ‘palo’). Los fustes, como parte que son de los arneses (del francés harnais, a su vez derivado del escandinavo hernest, ‘provisión del ejército’, según unos, o del bretón hara, ‘hierro’) o guarniciones de las caballerías, se guardan en los guadarneses (elidida la r entre la primera a y la d). Éstos tienen una pieza, hecha de dos tablas puestas de modo que figuren un lomo, y sobre ella se colocan los fustes, para que no se maltraten; tal pieza se llama caballete o cabalhuste (antiguamente cabalfuste, de caballo y fuste). La acepción más generalizada de caballete, entre nosotros, es la de ‘armazón para sostener el cuadro mientras se lo pinta’. Caballete es también otro de los nombres que se dan al potro de tormento, otrosí llamado caballejo. Se diría que todos los diminutivos de caballo son sinónimos de estos instrumentos de tortura que han sido tan superados por la sádica tecnología al servicio de los gorilas opresores y represores.

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problemas SIN NÚMERO

Arte en ESPIRAL Claudia Hernández García

El término iteración suele

usarse en matemáticas, los ingenieros prefieren utilizar la palabra retroalimentación (feed-back) para referirse al mismo. Vamos a crear un sencillo circuito de retroalimentación. Necesitamos simplemente una cámara de video y un televisor. Conecte la salida de una cámara de video a la entrada de señal de un televisor. De esa manera las imágenes recogidas por la cámara serán vistas en la pantalla. ¿Qué ocurre si apuntamos la cámara a la propia pantalla de televisor? La imagen que aparece en el televisor es capturada por la cámara, que la devuelve de nuevo al televisor, que vuelve a ser capturada por la cámara, que… ¡Estamos iterando la imagen! ¿Qué observaremos mediante este sencillo montaje? Si situamos la cámara a larga distancia obtendremos una secuencia de pantallas dentro de pantallas en una sucesión que se aleja. El proceso de retroalimentación puede describirse como una reducción de la imagen hacia un punto interior de la pantalla. Si acercamos la cámara lo suficiente como para que desde su visor de cámara sólo observemos pantalla, observaremos lo contrario. La imagen se expandirá. Para conseguir imágenes que le resultarán hipnóticas, baje el brillo del televisor y ponga alto contraste. Apague la luz de la habitación y ajuste ahora el zoom de la cámara de modo que la pantalla del televisor quede perfectamente encuadrada sin que aparezca el marco de éste. Es decir, nos encontramos en la región ni demasiado lejos para que la imagen se contraiga, ni demasiado cerca para que la imagen se expanda. Pruebe a mover una vela o un mechero encendidos entre la cámara y el televisor para obtener resultados semejantes al de las fotografías. BARTOLO LUQUE SERRANO

Tomado de El mundo es un pañuelo. Un paseo pluridisciplinar por la ciencia, de Bartolo Luque Serrano, Publicacions de la Universitat de València, Valencia, 2009, pp. 43-45. Bartolo Luque Serrano (n. 1966) es doctor en Ciencias Físicas por la Universidad de Barcelona. Actualmente trabaja en el Departamento de Matemática Aplicada y Estadística de la Universidad Politécnica de Madrid. En el campo de la ciencia ha incursionado en distintos ámbitos, desde la investigación y la docencia hasta la divulgación de temas científicos diversos en medios escritos y audiovisuales.

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Problemas SIN NÚMERO

Actividad En esta edición de Correo del maestro les proponemos una actividad para alumnos de quinto de primaria en adelante. Les sugerimos que primero intenten resolverla en equipos de dos o tres personas y luego compartan estrategias y soluciones con el resto del grupo.

1. El reto consiste en rellenar la siguiente figura:

con 8 piezas como ésta:

2. Ahora rellénala con 8 piezas como ésta:

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Arte en ESPIRAL

3. Para continuar el reto, rellena la figura con estas otras piezas. No las revuelvas; utiliza 8 piezas iguales cada vez.

Éstas son las soluciones que tenemos nosotros, ¿crees que sean únicas?

Soluciones: CORREO del MAESTRO

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abriendo LIBROS

El poder de LA EDUCACIÓN Anna Pi i Murugó

En este extenso volumen

se compilan diversos artículos que dan razón y justifican una idea central: “la preocupación sobre el poder de la educación como fuerza motora del desarrollo social y la capacidad de la gente común y corriente para asegurar su acceso a una educación de calidad”.

través de los distintos textos podemos identificar algunas de las características del cambio educativo promovido por la acción social en México desde el ámbito político y administrativo (local o comunitario), y desde el ámbito escolar. Destacan así las experiencias de la práctica educativa que han contribuido a los procesos de elaboración de políticas públicas o a su renovación. En cada capítulo un especialista, con base en alguna experiencia concreta, analiza algún problema específico del sistema educativo mexicano, lo cual posibilita al lector comprender el estado de la participación social en la educación, así como valorar las innovaciones educativas que se han sucedido. Todo esto se realiza en el marco del Seminario patrocinado por la Fundación Ford con la idea de Christopher J. Martin de fortalecer la participación social en la educación.

El libro se divide en seis partes que aquí presentamos de manera sucinta. Como se verá, los nombres de cada uno de los artículos son bastante explícitos. La primera parte, “La cuestión de la innovación educacional”, se subdivide en dos artículos: el de Bonifacio Barba titulado “Cambio en educación: Un mensaje de la sociedad al sistema político mexicano”, y el de Christopher J. Martin, “Las innovaciones de la educación popular en el mundo jerárquico de las políticas públicas”, en ambos se plantean el enfoque general del proyecto de la publicación. La segunda parte, “Los maestros”, tiene como autores a Alba Martínez Olivé, con “La construcción del Programa Nacional para la Actualización Permanente de los maestros de Educación Básica en Servicio”, y está dedicado a un actor de importancia vital en el ámbito educativo, y la implementación de políticas: los maes-

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El poder de LA EDUCACIÓN

tros. Bonifacio Barba y Alberto Arnaut escriben “Las relaciones SEP-SNTE y el proyecto educativo de México, escenario para comprender a los maestros en la política educativa”; se complementa con los de Susan Street “Contribución del movimiento del movimiento magisterial democrático al cambio educativo en México” y el de Cecilia Fierro, “En los márgenes del sistema. Despuntes en la construcción de Respons-Habilidad en la gestión escolar”. “La comunidad”, título de la tercera parte, incluye el artículo “Participación social en la educación y política educativa: una relación en construcción”, de Miguel Bazdresch Parada, y “El papel de la comunidad en el cambio desde la escuela”, de Sylvia Schmelkes. La cuarta parte aborda el tema de “La participación social y la gestión”, y en él podemos leer “Centro de Investigación para el éxito y la calidad educativa (CIEXCE). Creación y desarrollo como organización no gubernamental”, de Rosaura Galeana Cisneros; “La participación de la sociedad en las políticas educativas: comenzar el camino”, de Sandra Aguilera Arriaga y Participación Social, corresponsabilidad y gestión centrada en la escuela” de Claudia Santizo. En la quinta parte, “La investigación y las políticas educativas”, encontramos “Las escuelas primarias en México, ¿orientadas al aprendizaje?”, de Ernesto Treviño; “El impacto de la investigación en la mejora educativa: conceptualización y experiencias”, de Lucrecia Santibáñez, y “La relación entre investigación educativa, política y práctica escolar: ¿entelequia, construcción del conocimiento o solución de problemas?”, de Mercedes de Agüero. La sexta parte y el epílogo están conformados por los artículos de Bonifacio Barba y Margarita Zorrilla “Práctica educativa, investigación y elaboración de políticas” y “Recomendaciones para la elaboración de políticas”. En este apar-

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tado cabe mencionar que se presentan una serie de recomendaciones para mejorar la elaboración de políticas educativas, de forma que sean abiertas a las necesidades sociales, en especial cuando se manifiestan por medio de las demandas y experiencias surgidas de las escuelas, las comunidades y en la actividad de grupos de maestros preocupados por la renovación de la escuela y sus servicios. Afirman los autores: “Lo urgente ahora, como ha sido en tiempos precedentes, es un cambio de actitudes en diversos actores que intervienen en el campo de la educación”. Ellos son los maestros y directores, diversos grupos y sectores sociales, las asociaciones de padres y los funcionarios e integrantes de los equipos técnicos de las dependencias gubernamentales. El cambio de actitudes que se propugna como necesario permitirá, y en los casos descritos en los distintos artículos del libro permite, impulsar innovaciones en la escuela pública y contribuir a su mejoramiento. Asimismo, en lo que respecta de forma expresa a los gobernantes y funcionarios de primer nivel, ellos deben reconocer la demanda social y garantizar el derecho a la educación. Es decir, las instancias gubernamentales deben transformar en acciones eficaces muchas declaraciones y metas ya formuladas que son socialmente valiosas, al mismo tiempo que parte sustantiva de la política educacional. Las recomendaciones detalladas al final del texto se agrupan en cuatro grandes apartados: 1. Criterios para la elaboración de políticas para la educación; 2. aspectos significativos de la práctica; 3. componentes importantes de la gestión y 4. la investigación educativa. Estos aspectos son desglosados con base en la participación social; la tarea de los docentes y los directivos; la pedagogía (es decir, fundar

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el diseño de las políticas en una concepción de la educación como proceso centrado en el alumnos, el maestro y en la escuela); las normas y la gestión. Es importante señalar el espíritu sintético y de resumen de los dos últimos capítulos de este extenso libro, pero la lectura de cada uno de los restantes resulta apasionante y analiza diversas experiencias y aspectos que nos muestran cómo la participación de los distintos sujetos en el proceso educativo y la actividad educativa son necesarios. La educación está comprendida en un entorno comunitario que debe ser considerado. Al tiempo que la comunidad es simultáneamente una condición de singular importancia para la formación de las personas y su desarrollo, que a través de las relaciones sociales que establecen fomentan la confianza, el respeto, la cooperación y la solidaridad. Asimismo, en el texto se hace patente que la perspectiva de los derechos humanos debe permear la acción del Estado en sus tres niveles de gobierno en el ámbito educativo. En el contexto de modernización y globalización en el que las sociedades, las escuelas y los ciudadanos actúan y conviven, un propósito fundamental para las políticas públicas educativas es orientar los re-

cursos del Estado a salvaguardar los valores humanos que forman las personas y construyen las comunidades. De ahí que al diseñar las políticas sea necesario ver primero la acción social que innova y dirigir la mirada al aprendizaje y a la equidad en la distribución de todo recurso que administra el Estado. Si bien muchas veces la aplicación de las políticas educativas, aun las que son innovadoras, tienen dificultades de eficacia y continuidad, el fortalecimiento de los vínculos con la acción social, con las comunidades y sus culturas, con sus necesidades de aprendizaje, así como el fortalecimiento de las relaciones entre el maestro, la escuela y la comunidad, son factores que fomentan la calidad educativa y el logro de buenas prácticas pedagógicas y de gestión. Los casos plasmados en el libro, también con sus errores, muestran que la teoría bien puede llevarse a la práctica y que los maestros, directores, padres de familia y quienes ostentan cargos políticos debemos ser sus promotores, ya que la participación social no se puede crear desde las instancias gubernamentales exclusivamente. Estas instancias tienen una visión externa al problema, necesaria, pero que debe complementarse con la participación social de los sujetos protagonistas.

Reseña del libro: Innovación social en educación. Una base para la elaboración de políticas públicas, Bonifacio Barba, Margarita Zorrilla (coordinadores), Universidad de Aguascalientes - Siglo Veintiuno Editores, México, 2010, 492 pp.

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