Didácticamente hablando… en ciencias sociales

E INCERTIDUMBRES

Didácticamente hablando…

EN CIENCIAS SOCIALES

Paula R. Ghione

¿Alguna vez, al trabajar en ciencias, nos preguntamos acerca

de cómo abordar las actividades que se implementan en el aula? En este artículo se hablará de lo importante que resulta y de cómo es fundamental establecer relaciones entre los elementos, los fenómenos y los hechos. También se destaca la importancia de las fuentes y la necesidad de no mostrar los hechos sociales como algo estático.

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cada disciplina tiene sus propios métodos y, en el caso de las ciencias naturales, emnaturales, acercarlos a los procedimientos de cada ciencia les posibilita comprender por qué píricas o exactas, la metodología dista mucho todo conocimiento es siempre provisorio y, en de la que se implementa en las ciencias socia- el caso de las ciencias sociales, este objeto tiene, les. Mientras que el científico natural reproduce además, múltiples facetas o dimensiones acerca en un laboratorio o campo las mismas condicio- de un mismo hecho. nes de humedad, temperatura, suelo, minerales, Esta breve introducción pretende validar, de etc. (por ejemplo, para observar el crecimiento alguna manera, la importancia de trabajar con de una planta como si fuera su hábitat original), las fuentes en el área de las ciencias sociales. el científico social sólo puede reconstruir –me- Utilizar diversidad de fuentes es ubicar a nuesdiante diferentes pistas, huellas o documentos– tros alumnos en un lugar metodológico que les los acontecimientos pasados en el tiempo y en permita reconstruir un momento histórico de sociedades diferentes de lo que son en la actua- la misma manera en que lo haría un científico lidad. Por lo tanto, las características propias social. Si bien las reconstrucciones históricas, del objeto de estudio de cada ciencia marcan la geográficas y sociales ya están publicadas por factibilidad para reproducirlo en un ambiente la comunidad científica, apelaremos en el tra“fabricado”. Hacerlo es posible si, por ejemplo, bajo cotidiano del aula a los diferentes recursos se estudia el desarrollo de una planta, pero im- que –de un mismo acontecimiento– guardan los posible con la Revolución Industrial del s. XIX. archivos organizados por el investigador social.

Si bien lo que pretendemos de nuestros De esta manera, es posible poner bajo la lupa alumnos no es que sean científicos sociales ni del análisis en cuestión los resultados que la

arqueología o la historia arrojaron a la luz de determinados momentos históricos; o la geografía en diferentes espacios del planeta.

Trabajar con elementos que permitan la reconstrucción dan lugar al desarrollo del llamado:

[...] conocimiento procedimental que… consiste en saber hacer cosas… Un alumno que además de conocer declarativamente1 las causas de diversos acontecimientos históricos es capaz de aplicar principios de explicación causal coherentes con otros fenómenos históricos no estudiados previamente por recepción, posee un conocimiento de carácter procedimental…, y su presencia en la estructura cognitiva del alumnado se traduce, precisamente, no en el “saber qué” sino en el “saber cómo” (ver cuadro 1).

Sería como construir herramientas para utilizar ese conocimiento conceptual que se encuentra disponible al momento de trabajar en la investigación…

El mero contacto con la realidad no garantiza que se logre comprenderla y mucho menos aún, explicarla. Para ello es necesario establecer relaciones entre los elementos, los fenómenos y los hechos.

Es preciso lograr que los niños tomen contacto con diversos objetos, materiales, personas y espacios, así como con los sistemas de organización y de relaciones que se establecen entre ellos.

Si decimos que la realidad social es una trama compleja de relaciones, hablamos de la diversidad. Por lo tanto, se debe privilegiar el

TIPO DE CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO DECLARATIVO (saber qué es algo)

CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL (saber cómo se hace algo)

Nombre que recibe en el currículo:

Se traduce en: Hechos, conceptos y sistemas conceptuales.

Saber decir, declarar o explicar cosas de las cosas. Procedimientos.

Saber hacer cosas con las cosas.

Ejemplo: Enumerar por escrito los rasgos fundamentales que caracterizan el feudalismo. Extraer conclusiones a partir de diversos textos históricos (fuentes primarias y secundarias) sobre la naturaleza del feudalismo de acuerdo con los pasos o el pautado establecidos en el decurso de las clases.

Cuadro 1. Cuando se activa el conocimiento procedimental, éste no se limita a un recuerdo de una información almacenada en la memoria, sino que la transforma (tomado de Procedimientos en historia. Un punto de vista didáctico, de Cristòfol-A. Trépat, Universidad de Barcelona, Barcelona, 1995).

1 Existe una dicotomía –planteada por Trépat en su libro– entre contenidos procedimentales y contenidos conceptuales o declarativos. Éstos son los mismos que plantean los contenidos curriculares: mientras unos apuntan al “saber qué”, los otros interpelan al “saber cómo”. Ambos son complementarios y necesarios; sin embargo, unos se construye por aprendizaje memorístico y el otro “probando y haciendo”. conocimiento de ella con esas características, a diferencia de lo que sucede muchas veces en la escuela, cuando se presentan contenidos de un modo descriptivo, en el que se destaca una sola cara de la realidad, que en general deja fuera a quien debería ser su protagonista: los actores

sociales y el conflicto entre ellos. Para ello es necesario romper con los modelos empiristas que plantean la reproducción descriptiva de la realidad como una postal estática.

La escuela no es la única instancia social formadora de modelos, ideas y representaciones. Ya sabemos que, desde que “salimos” de la modernidad, la institución escolar no tiene más el monopolio de la información; por esta razón, como docentes no nos es posible menospreciar el conocimiento que aportan otras instancias sociales: la familia, los medios de comunicación, internet…, que hacen que niños y jóvenes conozcan lugares que nosotros creemos lejanos a ellos y resultan ser más cercanos que el parque de al lado de la escuela.

El conocimiento es siempre una acción de reconstrucción en la cual interactúan las ideas anteriores del sujeto con lo que para él es observable en la situación abordada. Así, lo que cada uno aprende depende de los conocimientos previos. Ellos permiten saber cuál es el marco de referencia desde el que los alumnos interpretarán y analizarán los nuevos contenidos. Entonces, el trabajo con los conocimientos previos no sólo es relevante como punto de partida de la enseñanza sino que influye en todo el recorrido didáctico que tengamos pensado abordar. La problematización de los conocimientos previos que la nueva información va a producir conducirá a que se produzcan verdaderos aprendizajes. No hay una construcción espontánea de los contenidos curriculares del área social. Si queremos que los niños aprendan, debemos presentar información nueva. Esto es clave para lograr un abordaje significativo de esta información en un intento de articulación entre las nociones infantiles y los nuevos contenidos.

Se trata de partir de la diversidad para llegar nuevamente a ella. La ciencia no se mueve para buscar certezas sino para reducir incertidumbres. Si la escuela no colabora con esto, deja lugar a los prejuicios, que son certezas fundadas en el desconocimiento y transmitidas por costumbre. El desafío es transitar desde el prejuicio a la construcción de juicios autónomos.

En el caso del conocimiento social e histórico, la resistencia al cambio será mucho mayor debido a la influencia de los valores. Sin embargo, no hay mejor remedio para la resistencia que la información. Y, justamente en este caso, suele resultar más productivo el abordaje de los espacios y objetos lejanos a los niños que los cercanos, justamente producto de la desafectividad que conlleva.

Es necesario que la diversidad se presente primero para luego entender nuestra cultura como una más entre otras posibles. Si se comienza por conocer primero lo propio, ésta se transforma en patrón de comparación de otros grupos, organizaciones sociales o comunidades. Debemos erradicar cualquier posibilidad de que la escuela enfatice la discriminación comparativa o avale conclusiones cerradas. Para ello es necesario destrabar la tendencia a modelizar; por eso el camino es trabajar con lo diverso y no con un único modelo o ejemplo.2

La diversidad lejana sin representaciones es aquélla que sólo puede venir de la mano del docente y de los libros de historia. Didácticamente consideramos que, además del relato indispensable del adulto, los alumnos pueden empezar a acercarse a fuentes primarias y secundarias3 de información.

2 Siede Isabelino y otros, Retratos de familia... en la escuela, Paidós-Cuestiones de educación, Buenos Aires, 1998. 3 Se llama fuente primaria “…a aquel testimonio caracterizado por ser de primera mano, contemporáneo a los hechos a los que refiere…”, y fuentes secundarias “…a los testimonios de segunda mano. Los relatos escritos de cualquier libro de texto sobre aspectos históricos… Serían, básicamente relatos de reconstrucción, muy posteriores al hecho mismo y, en general, escritos por historiadores de esta época.

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Además del relato indispensable del adulto, los alumnos pueden empezar a acercarse a fuentes primarias y secundarias de información.

Ahora bien, cuando se trata de abordar esto, el maestro debe preguntarse: ¿Qué puedo enseñar a los niños acerca de determinado tema? Esto implica plantearse qué es lo que quiero enseñar como docente para luego elegir un recorte4 de la realidad social y, por ende, un recorrido. 5 Ambos conceptos son las coordenadas básicas para enfocar la didáctica de las ciencias sociales.

4 Delimita el campo conceptual en el que vamos a movernos.

Esta idea es fundamental puesto que al ser la realidad compleja e inabarcable en sí misma, nos vemos obligados a delimitar una parte que sea lo más representativa posible de la realidad total; es decir, que tenga la mayor cantidad de variables posibles y permita extrapolarla al contexto más general.

En una linda analogía, es como si cortáramos un cuadrado de tela... Representa a la totalidad del género y, al mismo tiempo, quedarán hilos sueltos que permitirán dejar abiertos los conceptos para ser retomados en otra oportunidad. La importancia de los recortes es pensar que muchas veces, por querer enseñar todo, terminamos sin enseñar nada ya que una vez que nos internamos en la realidad misma, se disparan preguntas que pueden hacernos perder el rumbo de lo que nos proponíamos al comienzo del trabajo. 5 Establece una secuenciación de actividades de enseñanza. Ambos van de la mano, puesto que al delimitar un recorte nos planteamos una pregunta problematizadora que será el eje de nuestro recorrido, lo que nos permitirá volver a ella en todo momento. Siempre es importante tener claro adonde queremos llegar, antes de plantear el recorrido o secuencia deseado. Uno y otro se moldean mutuamente y en ambos cobran sentido los contenidos que se han seleccionado.

Es importante saber que a la hora de delimitar un recorte debemos tener en cuenta que uno es mejor que otro cuando:

• Promueve abordar contenidos que si no es en la escuela, ningún otro agente socializador va a promover en los niños… • Permite que los alumnos pongan en juego mayor cantidad y variedad de conocimientos previos a lo largo de todo el recorrido de enseñanza… • Permite establecer una pregunta o problema que permanezca abierto durante el recorrido de enseñanza y alcance algún grado de conclusión al finalizarlo… (No es lo mismo que arribar a frases moralizantes.) • Permite un abordaje desde diferentes fuentes y procedimientos de las ciencias sociales… • Promueve algún tipo de intercambio con la comunidad…6

6 Siede Isabelino y otros, op. cit.

Propuesta didáctica para los más grandes Cambios y revoluciones mundiales: La Revolución Industrial y la conquista de las leyes laborales

Abordar este tema con los niños implica, por un lado, plantear este recorrido en forma de procesos y de problemas, desmitificando la idea de Revolución Industrial como “el paraíso de la máquina”. Es importante contraponer este argumento muy difundido en nuestra sociedad “tecnológica” con el de la opresión y alineación de los hombres, mujeres y niños en las fábricas. Para ello resulta imprescindible presentar variedad de fuentes que muestren las perspectivas de los diferentes grupos sociales que participaron en ese hecho social.

Ejemplificamos con un mínimo recorrido para el aula:

• Abordar la cuestión de los hechos sociales como procesos. • Presentación de los hitos temporales que se considerarán en el proyecto. • Proyección del film Tiempos modernos, de C.

Chaplin. • Escenas de trabajo infantil. Ejemplo: Página de fotos: www.historyplace.com. • Trabajo de los hombres y las mujeres en las fábricas y conquistas laborales en ese sentido.

“Día del Trabajador” y “Día de la Mujer”. Ambos son días internacionales y conmemoran masacres realizadas a personas que pedían mejores condiciones de trabajo o igualdad laboral. • Sería importante, como cierre del proceso, tomar la historia de un objeto o aparato para ver las modificaciones que sufrió a lo largo del tiempo. Se puede agregar el momento en que su elaboración dejó de ser artesanal para pasar a ser industrializada.

A modo de conclusión

Creemos que es necesario jerarquizar el lugar que la enseñanza de las ciencias sociales debería tener en la escuela. No se trata de “hacer ciencia” propiamente, sino de utilizar sus producciones para mostrar cómo se lleva a cabo la construcción de este conocimiento, que hace tiempo no se realiza mediante un solo método ni con la convicción de “verdad absoluta” sino de “verdades provisorias”. En las ciencias sociales en particular, las disciplinas que la forman comparten el objeto de conocimiento, pero lo analizan desde perspectivas diversas, situación que enriquece aún más el objeto. Como docentes no podemos desconocer esta situación y, por consiguiente, tenemos la obligación de informarnos al respecto para que el qué enseñar no se reduzca a una mirada “lavada” acerca del mundo social; se trata de recuperar la idea de que la escuela debe enseñar aquellas cosas que no se pueden aprender de manera espontánea y que, además, insisto, si no se aprenden en la escuela no se aprenderán en ningún otro lado.

Bibliografía:

CARRETERO, Mario, “Constructivismo y educación”, en Aique - Didáctica, marzo de 2004, Buenos Aires. CASTORINA, Juan Antonio, Conferencia en la FLACSO, Posgrado de Enseñanza de las Ciencias Sociales, septiembre de 2005, Buenos Aires. TRÉPAT Cristòfol-A., Procedimientos en Historia. Un punto de vista didáctico, Universidad de Barcelona, Barcelona, 1995.

RODRÍGUEZ Moneo, María y Mario Carretero, Ideas previas y cambio conceptual, FLACSO, Buenos Aires, 2004. AISENBERG, Beatriz, Didáctica de las ciencias sociales, capítulo

IV, Paidós Educador, Buenos Aires, 2001. SIEDE, Isabelino y otros, Retratos de familia... en la escuela,

Paidós-Cuestiones de educación, Buenos Aires, 1998.