Correo del Maestro Núm. 194 - Julio de 2012 by EDILAR

La fusión de las culturas española y mesoamericanas… ISSN 1405-3616

José de Lucas Tron y Omar Salvador Flores

Canastitas en serie

El saber de las plantas: conoce su diversidad y utilidad

B. Traven

Alejandra Alvarado

¿Puede la escuela convertirse en el lugar privilegiado para el desarrollo de aprendizajes de y para la vida? Omar Vicencio

La educación ambiental en el siglo XXI

Cultura forestal y su lenguaje SEGUNDA PARTE

Irene Romero

Arrigo Coen Anitúa (†)

9!BLF?E@:RUPUOV!

MÉXICO

JULIO 2012

AÑO 17

NÚMERO 194

Publicado en asociación con la National Gallery,

Detective de fraudes artísticos es un libro que cautivará a cada niño, proporcionando información fascinante acerca de las pinturas, datos sobre las técnicas de los grandes maestros y un glosario de términos artísticos

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Año 17, Núm. 194, julio 2012.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Sara Giambruno Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz (†) Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén Jose na Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y nanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Salvador Diseño grá co y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya nalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. • Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. • En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital. • Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. • En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, grá cas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. • Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográ ca. • Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con nes no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certi cado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certi cado de Licitud de Contenido de la Comisión Cali cadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Pressur Corporation, SA, C. Suiza, ROU. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00.

editorial

romelias, magueyes, quelites, orquídeas, pinos, oyameles, nopales y bizna-

gas son algunas de las especies de plantas que los alumnos aprenderán a identificar. Gracias a los materiales elaborados por la CONABIO, la maestra Alejandra Alvarado Zink, en “El saber de las plantas: conoce su diversidad y utilidad”, arranca este número de Correo el maestro con una actividad práctica excelente para aplicar en primaria. “La fusión de las culturas española y mesoamericanas en la magia de los textiles de Santa María Yacuhiti, Oaxaca”, de José de Lucas Tron y Omar Salvador Flores, nos acerca a una realidad: la situación de tejedoras artesanales y las materias primas con las que cuentan. La importancia de mejorar la cría de ganado ovino, así como la aplicación de mejoras técnicas, la diversificación de artesanías, la creatividad en los diseños, la difusión de su actividad hará que estos pueblos de la mixteca oaxaqueña tengan mejores oportunidades y, de paso, nos permite vislumbrar cómo se hace el trabajo de campo y cómo se elabora una propuesta concreta. Irene Romero Nájera, en esta ocasión, se concentra en “La educación ambiental en el siglo XXI”. Ésta significa el cambio de conductas muy arraigadas que implican, entre otras acciones: separar la basura, elaborar composta, utilizar materiales reciclados y biodegradables, consumir alimentos orgánicos, no desperdiciar el agua ni la energía eléctrica, recurrir a energías alternativas como la solar e infundir valores como el respeto a la naturaleza. “¿Puede la escuela convertirse en el lugar privilegiado para el desarrollo de aprendizajes de y para la vida?”, de Omar Vicencio Leyton, destaca la importancia del papel del entorno cultural y el medio social como ambientes desde los cuales se ejerce el aprendizaje. Se trata, pues, de aplicar las reformas que aparecen en el Programa de Estudios 2009 para la educación primaria, de la SEP, y ubicar el aprendizaje en situaciones reales. El objetivo es, sobre todo, que el aula sea un elemento fundamental que aporte un aprendizaje útil para situaciones de la vida cotidiana. En la sección Artistas y artesanos reproducimos un famoso cuento de B. Traven, “Canastitas en serie”, como parte del homenaje que la revista hace de la actividad artesanal. Escrito con humor sin menoscabo de la profundidad, explica las diferencias de la producción en serie frente a la producción artesanal, en la que cada artesano pone en su labor trocitos de su propia alma. Por último, en la segunda parte de “Cultura forestal y su lenguaje”, el maestro Arrigo Coen Anitúa habla de algunos de los sinónimos de bosque, como selva, y de muchos de sus derivados. Asimismo, se refiere a soto, floresta, flor, forestal, jungla. Correo del maestro

Dibujo de portada: Renata Machorga Licona, 4 años.

índice entre NOSOTROS

antes DEL AULA

El saber de las plantas: conoce su diversidad y utilidad Alejandra Alvarado Zink . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

La fusión de las culturas española y mesoamericanas en la magia de los textiles de Santa María Yacuhiti, Oaxaca José de Lucas Tron y Omar Salvador Flores . . . . . . . . . . . . . . 17

La educación ambiental en el siglo XXI Irene Romero Nájera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

certidumbres E INCERTIDUMBRES

¿Puede la escuela convertirse en el lugar privilegiado para el desarrollo de aprendizajes de y para la vida? Omar Vicencio Leyton . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

artistas Y ARTESANOS

sentidos Y SIGNIFICADOS

problemas SIN NÚMERO

abriendo LIBROS

CORREO del MAESTRO

núm. 194 julio 2012

Canastitas en serie B. Traven. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Cultura forestal y su lenguaje Segunda parte Arrigo Coen Anitúa (†) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Clasiﬁca alimentos Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Preludio al arte de aprender a danzar María Esther Aguirre Lora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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núm. 194 julio 2012

entre NOSOTROS

El saber de las plantas: CONOCE SU DIVERSIDAD Y UTILIDAD* Alejandra Alvarado Zink

Conocer la diversidad de plantas –registradas o no– es un reto, y poner esta problemática al alcance de los niños, uno mayor. En este artículo se presenta material didáctico de la CONABIO que ayudará a preparar actividades relacionadas sobre todo con la identiﬁcación de distintos tipos de especies de plantas.

a diversidad de especies de plantas que hay en el mundo es de alrededor de 250 000. México ocupa el cuarto lugar en diversidad de plantas ya que alberga alrededor de 10%, como se puede apreciar en el siguiente recuadro.

1er. lugar

Brasil 56 000

2o. lugar

Colombia 50 000

3er. lugar

China 27 100

4o. lugar

México 26 495

* Agradecemos a la CONABIO, en especial al doctor Carlos Galindo y a la DGDC-UNAM, el apoyo para realizar este artículo.

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Conocer la gran riqueza de plantas que se tiene registrada y saber sobre la que aún falta por conocer es todo un reto. Desde hace algunos años la Comisión Nacional para el Uso y Conocimiento de la Biodiversidad –mejor conocida como CONABIO– se ha dado a la tarea de elaborar materiales didácticos para que nuestros alumnos conozcan la biodiversidad de nuestro país. En lo que respecta al conocimiento de la plantas, han editado la colección “El saber de las plantas”. Se trata de una colección de seis carteles que presentan información sobre los siguientes tipos de plantas: bromelias, magueyes, quelites, orquídeas, pinos, oyameles, nopales y biznagas. Cada cartel ha sido traducido a seis diferentes lenguas indígenas: tepehuano, náhuatl, rarámuri, maya, mixteco y tének.

Los seis carteles de la colección “El saber de las plantas”.

La estructura que presentan los carteles constituye un material didáctico que nos ayudará para practicar con nuestros alumnos lectura, comprensión y ciencias naturales; además, nos guía en cuanto a la forma en que se pueden elaborar mapas mentales y conceptuales. En la siguiente gura se ofrece un esquema que muestra el tipo de información que podemos encontrar en todos ellos.

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El saber de las plantas: CONOCE SU DIVERSIDAD Y UTILIDAD

¿Quiénes son?

¿Cuántos son?

Plantas

¿Dónde viven?

¿Cómo los utilizamos?

¿Cómo viven?

¿Cómo los podemos ayudar?

Con esta información, nuestros alumnos pueden construir un organizador que les permitirá orientar su lectura y familiarizarse con aquellos datos útiles para dibujar mapas. A continuación, he preparado algunos materiales de apoyo a n de mejorar la lectura y comprensión para obtener la información necesaria para la elaboración de mapas. Actividad Materiales:: • 1 copia por alumno de la hoja para guiar lectura con ventana recortable que se anexa (ver p. 9) • 1 copia de la hoja de las ﬁchas de preguntas (ver p. 10) • 1 copia de las hojas de los carteles “El saber de las plantas”, de la CONABIO, disponibles en la página web www.biodiversidad.gob.mx (ver p. 11-16) SUGERENCIA:

los materiales se pueden laminar o enmicar para reusar y alargar su vida útil.

Procedimiento: Antes de comenzar la actividad, pregunte a sus alumnos qué saben acerca de las plantas; por ejemplo, si van a utilizar el cartel de pinos y oyameles sugerimos que les pregunten qué saben acerca de estos tipos de plantas.

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Pida que en su cuaderno elaboren una tabla como la que se muestra a continuación.

¿Qué sé acerca de los pinos y oyameles?

¿Qué me gustaría conocer sobre los pinos y oyameles?

¿Qué aprendí acerca de los pinos y oyameles?

• Comente con su grupo las respuestas a las dos primeras preguntas y deje la última para concluir la actividad. • Distribuya los materiales a cada alumno. • Pida que recorten la ventana de la hoja de guía de lectura y explíqueles que ésta les ayudará para guiar la lectura de los carteles. • Permita que sus alumnos se familiaricen con los materiales, exploren el cartel y lean las preguntas de las fichas para orientar su lectura. • Con base en las preguntas de las fichas, pídales que encuentren –con ayuda de la ventana– las respuestas a cada una de las preguntas de las fichas, las comenten en equipos de cuatro alumnos y en su cuaderno anoten las preguntas y respuestas. • Con base en sus apuntes y de forma grupal elaboren un mapa mental o conceptual sobre el tema de los pinos y oyameles. Para finalizar, pida a sus alumnos que contesten la última pregunta de la tabla inicial que respondieron en su cuaderno. ¿Qué aprendí acerca de los pinos y oyameles?

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El saber de las plantas: CONOCE SU DIVERSIDAD Y UTILIDAD

Hoja para guiar lectura

Ventana recortable para guiar lectura

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Entre NOSOTROS

Fichas con preguntas

¿Con qué otros nombres se conoce a los pinos y a los oyameles en México?

¿Cómo podemos ayudar a estas especies de árboles?

¿Cómo nos beneﬁcian los pinos y los oyameles?

Menciona algunos de los productos que se elaboran con pinos y oyameles

¿Quiénes son los pinos y los oyameles?

¿Cómo viven los pinos y los oyameles?

¿Cuántas especies de pinos y oyameles hay?

¿Dónde viven los pinos y los oyameles?

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La fusión de las culturas española y mesoamericanas en la magia DE LOS TEXTILES DE SANTA MARÍA YACUHITI, OAXACA José de Lucas Tron

Omar Salvador Flores*

Es indudable que una de las expresiones de la fusión de culturas como la española y las mesoamericanas prehispánicas se maniﬁesta plenamente en la artesanía lanera. Hoy, a más de 500 años de que los españoles trajeron las ovejas domésticas a América, su presencia es de una enorme importancia, sobre todo por las artesanías laneras en el país, que creemos ﬁrmemente que constituyen una alternativa muy importante de empleo y bienestar para mucha gente: productores, esquiladores, procesadores, artesanos y comercializadores. Por esta razón, presentamos una narración de un viaje al corazón de Oaxaca (México). Creemos importante dejar a un lado el acartonamiento de una descripción de los textiles, así como sus virtudes y ahondar más en el aspecto humano que está detrás de los mismos, desde la producción de la lana hasta su transformación en la belleza de los artículos elaborados y de las personas que dedican sus esfuerzos para que esta artesanía perdure y se vuelva una opción de mejor vida para productores y artesanos.

Antecedentes Esta historia inició de una manera muy particular. Hace unos meses recibimos un correo en el que nos solicitaban información sobre dónde se podía comprar un carnero de raza ramboluillet, pero sin mayores datos del remitente. Le * Correos: tronj@servidor.unam.mx y omsafl@hotmail.com

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hicimos saber que nos costaba trabajo escribir a alguien sin saber quién era y cuál era su interés; sin embargo, le dimos una opción de dónde podían adquirir dicho animal. Pocos días después nos contestaron agradeciéndonos la información y se identiﬁcaron como una asociación de nombre ANU LUU. Pasado un tiempo, se volvieron a comunicar con nosotros para preguntar si esa raza servía

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a un lugar mágico como tantos otros que hay a lo largo y ancho de nuestro país. Así hubo un encuentro y una confrontación de nuestra visión citadina, apurada e inmediata, y la del campo, sobre todo de lugares apartados, donde el tiempo y las cosas poseen otro valor y otra dimensión, y por eso sus pobladores tienen una ﬁlosofía de vida que nos cuesta entender en su real extensión a quienes no somos ni habitamos en estos lugares, en este caso, esta hermosa región de Oaxaca.

Foto 1. Iglesia de Santo Domingo en Yanhuitlán.

Foto 2. Iglesia de San Juan Tepescolula.

donde ellos estaban porque los iban a apoyar con la compra de unos carneros siempre y cuando funcionaran en las condiciones del lugar en el que se asentarían. Nuestra respuesta precisó que para asesorarlos debidamente requeríamos conocer las características climáticas, de alimentación y las condiciones en las que se tendrían los animales; que a la distancia y sin información era muy aventurado dar opiniones y recomendaciones. Ante esto, nos solicitaron que fuéramos a verlos. Y aquí empieza esta historia, la del viaje

El viaje Días antes, los autores de este artículo iniciamos una revisión de las características del lugar. Santa María Yacuhiti (“cerro del ocote”). Es un pequeño municipio de escasos 72 km2 que le da nombre al pueblo de la cabecera municipal y que cuenta con alrededor de 8000 habitantes, la mayoría de los cuales hablan mixteco. El clima es templado, gracias a su altitud que va de los 1700 a los 2800 msnm; hay lluvias en verano que rondan los 680 mm de precipitación y el pueblo vive fundamentalmente de la agricultura y la ganadería, para la cual los ovinos son importantes. Santa María Yacuhiti es un poblado que se encuentra desviándose de la carretera que comunica a Tlaxiaco con Putla Villa de Guerrero, en el corazón de la llamada Mixteca alta. Para ello, desde la Ciudad de México tomamos la autopista a Puebla, y después la que va a Oaxaca. Esta carretera, para el que ha tenido oportunidad de recorrerla, tiene una gran majestuosidad por lo agreste de su geografía, el contrataste de sus profundos desﬁladeros y altas montañas. Al llegar a la desviación a Nochistlán abandonamos la autopista y seguimos por una carretera estrecha de singular belleza, donde conforme se

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Foto 3. Panorámica de la cabecera municipal (al fondo) de Santa María Yacuhiti desde una parte alta de la carretera que comunica al municipio.

pasan los pueblos se descubre la presencia de la catequización en las preciosas y enormes iglesias y conventos que hay en el recorrido hasta la heroica Tlaxiaco. Lamentablemente, también se pueden ver zonas degradadas por la erosión y la lucha contra ella en algunas que están siendo reforestadas. En Tlaxiaco, Eyra Ornelas, de la Asociación ANNU LUU, nos recibió junto con el presidente municipal Maximino López y algunos de sus regidores, quienes nos explicaron lo que querían. En esencia, era ver cómo podían rescatar su ancestral artesanía lanera ante la escasez de lana para las ya más de 200 artesanas que bordan y tejen en telares de pedal y de cintura, creando maravillas en camisolas, servilletas, jorongos, rebozos y otros, pero que, como se verá más adelante, han terminado confeccionándose con algodón y ﬁbras sintéticas. Así, se dispuso el programa a realizar un viernes, y ya de noche nos trasladaron a la cabecera municipal a través de un camino pavimentado que subía a la par-

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te más alta del municipio. Durante el trayecto pudimos observar que había una gran cantidad de luces, lo que nos indicaba que la región está muy habitada. Luego de llegar a un poblado de nombre Yosonicaje, el resto del viaje consistió en una pronunciada bajada de terracería; las luces eran más escasas, lo que nos permitió apreciar una magníﬁca noche estrellada. Nos llamó la atención la lentitud con la que el conductor hizo el trayecto, ya que tardamos dos horas y media en llegar. Al día siguiente, al descubrir por dónde habíamos transitado, nos quedó clara la razón de lo anterior: el camino es en extremo sinuoso y va pegado a la montaña sobre un terreno muy escarpado con profundos desﬁladeros.

El recorrido por el municipio El programa se dividió en tres partes. La primera, recorrer el municipio para tener claridad

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Foto 4. Mercado de Yosonicaje.

Foto 5. Barbacoa en el mercado de Yosonicaje.

Foto 6. Omar comiendo un buen taco en su tradicional y enorme tortilla oaxaqueña.

acerca de su situación geográfica, climática, de vegetación y recursos (sobre todo forrajeros). La segunda era ver los rebaños para identificar características de los animales, condiciones de crianza y otros. La tercera consistía en visitar a las artesanas y apreciar el tipo de textiles que elaboran. Muy temprano iniciamos el recorrido, que nos hizo volver sobre nuestros pasos del día anterior hasta la parte alta del municipio, a la comunidad de Yosonicaje. Como dijimos, el camino es de terracería y bastante empinado, y vimos muchos niños caminando hacia sus escuelas. Cuando preguntamos cuánto tiempo hacían en dicho traslado, nos dijeron que de media a una hora, algo que nos hizo apreciar las dificultades que padecen muchos niños de nuestro país. Al llegar, fuimos a desayunar barbacoa de chivo mezclada con res y unos tamales en hoja de plátano en un mercadito donde concurre la gente de la región a vender sus productos, y luego tuvimos el primer encuentro con un grupo de artesanas que estaba conformado por 12 mujeres, muchas de ellas ya mayores. Nos mostraron el proceso hasta el tejido. Se sentaron en el suelo formando un semicírculo. Una de ellas inició con la selección y el desmenuzado de la lana a cardar, proceso en el que se eliminan residuos del lavado y basuras. Al terminar, se la entregó a otra que realizó el cardado con unas cardas formadas por dos paletas de madera con clavos alineados que se pasan una sobre la otra hasta formar un pabilo, que recibió una tercera artesana que hace el hilo en una rueca manual. Es de resaltar la gran habilidad para ir conformando el hilo uniendo los pequeños pabilos girando con una mano la rueca y con la otra administrando y regulado el grosor, estirando, enrollando y desenrollando rápidamente. El proceso vuelve a comenzar cuando se ha terminado una madeja de aproximadamente 600 gramos (esto es muy variable

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ya que no la pesan sino que tienen un recipiente que determina el tamaño de la madeja). A pesar de los años que tenemos en esta extraordinaria actividad, la verdad es que nunca dejamos de sorprendernos ante la maravilla que es el trabajo artesanal, en particular el textil, sobre todo porque poca gente sabe de la enorme labor que implica, el tiempo y esfuerzo que hay detrás de cada prenda, en especial cuando el

proceso se inicia con la trasquila del animal. El lavado de la lana lo llevan a cabo con amole, un jabón de origen prehispánico que obtienen de un tubérculo que consiguen en el monte. Para ello remojan la lana en agua durante unas 24 horas y después la golpean y tallan con dicho tubérculo; es un proceso muy laborioso y pesado, y comentan que después del lavado quedan con las manos muy lastimadas.

Foto 7. Tubérculo de amole con la que lavan la lana.

Foto 8. Cesto típico de la región que traen las mujeres principalmente con lana ya lavada.

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Foto 9. Proceso de desmenuzado de la lana.

Foto 10. Proceso de cardado e hilado de la lana.

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Foto 11. Preparación de la urdimbre.

Foto 12. Artesana con su telar de cintura.

Con el hilo –básicamente de tres colores: blanco, negro y café–, otras artesanas colocan cuatro estacas para formar la urdimbre (como se muestra en la foto 11), y una vez determinado el tamaño, hacen una madeja en forma de ocho. Finalmente, otra artesana nos mostró la elaboración de un rebozo en su telar de cintura (ver foto 12). Cuando les preguntamos sobre el tiempo aproximado para realizar una prenda

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nos comentaron que varía, pero que un rebozo ronda los dos meses. En la visita, observamos que además de utilizar lana también la combinan con ﬁbras de algodón o sintéticas, en parte por la escasez de lana y en parte porque la mezcla resalta las ﬁguras del tejido. En este pequeño poblado hay una casa comunitaria para las artesanas donde tienen un lugar para trabajar, almacenar el material, dis-

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Foto 13. Con un grupo de artesanas.

Foto 14. Muestra de un jorongo y bolsa de lana.

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poner de un telar de pedal y, lo más importante, ésta actúa como escuela donde se enseña la forma de preparar la lana y hacer los textiles. Es de reconocer la valiosa labor de organización que en este sentido tienen las mujeres artesanas. Cuando una de ellas trajo un par de ovejas –una con su cría– de las que extraen la lana, nos enfrentamos a casi 500 años de historia: animales descendientes de los primeros traídos por los españoles, tipo lacha (o latxa vasca). Posteriormente, en otros rebaños, conﬁrmaríamos la presencia de tipos como churra o manchega, todas mezcladas. Lo importante es que ésta es la lana que saben trabajar pero, por lo degenerado1 de los animales y las pobres condiciones en que se tienen, producen poco, no sólo lana sino también corderos. Abandonamos la parte alta del municipio y descendimos para ver los rebaños y los lugares donde salen a pastorear. Para ello regresamos sobre nuestros pasos hasta la comunidad de Pueblo Viejo; ahí nos esperaba otro grupo de artesanas, más pequeño que el anterior pero con el mismo entusiasmo. También ellas combinan en sus tejidos la lana con algodón e hilos sintéticos, e incluso elaboran prendas que son de puro algodón o sintéticas. En esta localidad visitamos un rebaño metido entre el bosque, muy parecido a otros que vimos en el camino, que evidenciaba la presencia de las ovejas traídas por los españoles hace muchos años, que creemos prácticamente intocadas y que por ello pueden ser un recurso genético muy importante por su enorme adaptación y su capacidad de resistencia y sobrevivencia en las condiciones locales. El que todavía se les encuentre responde a una vie-

El término degenerado es habitual en genética, y se refiere a que por años se han cruzado padres con hijos, o hijos con padres, o hermanos, o tíos, etc., lo que se refleja en múltiples aspectos, en especial los relacionados con la producción y las posibilidades de sobrevivencia.

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Foto 15. Oveja de tipo lacha.

Foto 16. Rebaño de ovejas en el que se observa la presencia de las razas churra y manchega.

ja tradición de que los pequeños rumiantes son, en general, una forma de ahorro para sus tenedores, que los venderán en momentos difíciles o sacriﬁcarán para ser consumidos en ﬁestas u otros eventos familiares (para autoconsumo), además de obtener lana para sus textiles. Sin embargo, las condiciones en que se tiene a los animales son muy precarias, signo de esca-

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Foto 17. Comunidad de Buena Vista a la derecha, y al fondo Putla de Villa Guerrero.

Foto 18. Taller de artesanías en Buena Vista.

sa o nula aplicación de tecnologías para mejorar la producción; por lo mismo, los recursos de alimentación en corral también son muy pobres. Dado lo escarpado del terreno, las áreas de cultivo son escasas y pequeñas. Dejamos atrás esta comunidad y nos movimos a otra cruzando un cerro que nos ubicaba de frente a Putla de Villa Guerrero (ver la foto 17). Descendimos hasta la comunidad de Bue-

navista en la que prevalece un clima semitropical por la menor altitud. Ahí nos esperaba el tercer grupo de artesanas, en una casa comunitaria donde, al igual que en Yosonicaje, cuentan con un espacio de trabajo, un telar de pedal para tejer las prendas y donde enseñan cómo hacerlas. Al igual que en las otras comunidades, cada vez usan menos lana a favor de algodón y sintéticos. Las fotos hablan por sí solas del trabajo de estas mujeres oaxaqueñas: en ellas se ven huipiles, rebozos, servilletas y un jorongo de gran belleza. Para terminar la gira, visitamos un rebaño muy mezclado de ovejas con lana y ovejas con pelo, lamentablemente cada vez más absorbido por estas últimas; el resultado es una combinación de colores y de pelo y lana.2 Después de preguntar sobre el objetivo del rebaño, nos explicaron que lo que les interesa es la carne. Apreciamos una mayor atención del productor por sus animales que en los otros casos, ya que les había construido un corral con techo y con piso de cemento. Terminado el recorrido, regresamos a la ciudad de Tlaxiaco, donde después de comer chapulines, sopa de hongos y mole de Oaxaca, recorrimos la población, visitando en especial la casa de artesanías donde vimos rebozos de otras comunidades, también de gran belleza (foto 23). Para cerrar, nos entrevistamos nuevamente con el presidente municipal de Santa María Yucuhiti y parte del cabildo y les explicamos, a grandes rasgos, lo que habíamos observado durante el recorrido, y ofrecimos algunas sugerencias y recomendaciones, pero con el compromiso de enviarles un documento extenso con

El pelo y la lana, si bien tienen un origen similar, son fibras con características diferentes en aspectos morfológicos que se reflejan en sus propiedades como textil. Los ovinos de pelo a los que aquí nos referimos son animales de climas tropicales, y el hecho de tener pelo les permite vivir en estos ambientes.

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Foto 19. Manteles, servilletas y tortilleros.

Foto 20. Artesana, con el telar de pedal atrás, que muestra una servilleta para las tortillas y un huipil.

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Foto 21. Elaboración de un rebozo en el telar de pedal.

Foto 22. Muestrario de rebozos ya terminados para venta.

Foto 23. Rebozos en la casa de las artesanías de Tlaxiaco.

acciones concretas para la cría de los rebaños y para las artesanas. Finalmente, con algo de incertidumbre respecto de si se pondrá en práctica algo de lo que sugerimos, pero con gran entusiasmo, interés y

voluntad, creemos que la comunidad es capaz de sacar este proyecto adelante. Al día siguiente, muy temprano, nos despedimos de estos lugares que nos parecen que encierran magia, lo que da pie al título de este artículo.

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Foto 24. Rebaño de ovejas perteneciente a la comunidad de Buena Vista.

Foto 25. Eyra Ornelas H., de la asociación ANNU LU, apoya y orienta a los artesanos.

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Proyecto para la cría y producción de los ovinos Mantenimiento y mejoramiento de los animales ya presentes. Este proceso implica una serie de pasos a seguir: a) Realizar un censo de los ovinos con lana y las características básicas de crianza que están dentro de las comunidades del municipio (o incluso de municipios aledaños si es posible); estos animales y sus productores deben ser la base del proyecto. Se plantea hacer primero un breve diagnóstico al momento de realizar el censo, y registrarlo a través de una serie de preguntas que ayudarán a determinar el tipo de animales con los que se cuenta y las posibilidades de mejora. b) Una vez conocida la población de ovinos que cumplen el requisito de producir lana, las posibles acciones a seguir son las siguientes: • Conformar un rebaño comunitario (o buscar un productor que acepte llevarlo y atenderlo conforme a las disposiciones que se impongan) de mínimo 150 ovejas y 6 sementales de los tipos que corresponden a las razas lacha, churra y manchega. Éste se puede integrar a partir del préstamo de animales por parte de los productores, los cuales les serán pagados con corderas ya con un proceso de mejora en un lapso de dos a tres años. Los animales deberán ser elegidos por un técnico y no según los criterios del productor. • Este rebaño deberá estar totalmente identiﬁcado y controlado a través de registros. • Todas las prácticas de manejo reproductivo, sanitario y de alimentación serán programadas por un técnico. c) Los objetivos de este rebaño serán esencialmente los siguientes: • Proveer de machos controlados en su distribución y evaluados en cuanto a sus aspectos genéticos de acuerdo con sus objetivos productivos; con el tiempo, esto les permitirá a los productores una mejora sostenible en los rebaños y evitar consanguinidades que muy probablemente han estado degenerando los rebaños y son en cierta medida causa de sus bajas producciones. También se distribuirán algunas hembras y se podrán pagar las del préstamo. • Si no es posible obtener animales cedidos por los productores, se puede plantear un proyecto de conformación de este rebaño a través de ﬁnanciamiento. Respecto a los sementales, si no se encuentran los indicados, muy probablemente tengan que ser traídos de otras partes del país (Chiapas o Chihuahua). • Estos machos serán los únicos con las que las ovejas se aparearán dentro del programa de mejoramiento, previo registro de a qué productor se le asigna para tener realmente un control de paternidad de las crías en los rebaños y pueda derivarse en una mejora en los mismos.

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La fusión de las culturas española Y MESOAMERICANAS EN LA…

• Debe quedar claro que este rebaño tendrá ingresos por concepto de venta de lana, de corderos para abasto y de sementales. Aunque se den a los productores sin ningún costo, debe aclararse bien que hay un valor implícito muy superior al de sus animales dado que serán mejorados. Al mismo tiempo de constituir el rebaño comunitario, con los productores del programa se deben empezar una serie de acciones de mejora en sus rebaños, en el manejo reproductivo, sanitario, nutricional y genético, acorde con las características de la región y posibilidades de los productores, que se reﬂejen en la mejora de los parámetros productivos y con ello de los económicos. Por ejemplo, si tiene 20 ovejas de cría adultas, se deben producir al menos 20 corderos al año y entre 60 a 80 kg de lana.

Proyecto de mejora de la esquila y procesamiento de la lana Un aspecto que debe ser resuelto (y de preferencia a la brevedad) es el proceso de la lana que corresponde al lavado, cardado e hilado, dado que son tareas sumamente pesadas, muy rutinarias, que demandan mucha mano de obra para realizarla y que al final repercute en el tiempo que se tardan en elaborar una prenda (hasta dos meses). Por ello es importante que respecto a la lana producida en estos municipios, que el proceso se haga con equipo especializado en este tipo de tareas, a fin de permitir que las artesanas se dediquen solamente al tejido. Para ello se debe investigar qué empresas procesan lana. Por ejemplo, averiguar cómo están trabajando en Teotitlán del Valle (Oaxaca); otras opciones son La Gualupita, en el Estado de México. También se puede investigar qué pasó con equipos que había en Lerma, Estado de México; en Avantram, San Luis Potosí y, si no, buscar la posibilidad de comprar equipo, que beneficiaría a ambos tipos de artesanas.

Proyecto: Obtención y uso de lana para los textiles Se encontraron dos tipos de artesanas: las productoras-artesanas y las sólo artesanas. Las primeras son las que además de criar sus ovinos realizan todo el proceso de esquila, el lavado, cardado, hilado y tejido e incluso la comercialización. El segundo grupo son las artesanas que realizan sólo parte del proceso a partir de la compra de lana o de hilos y hacen el tejido y la posible comercialización. En este grupo se encontraron artesanas que no usan lana sino principalmente algodón y ﬁbras sintéticas. Existen artesanas que compran hilos de algodón, sintéticos y de lana (estas últimas realizan el proceso de lavado, cardado e hilado) para la realización de los tejidos, utilizándolos solos o combinados. Uno de los principales motivos que se identiﬁcaron de por qué se

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utiliza algodón o hilos sintéticos o su combinación es la de no contar con la materia prima (para este caso lana), pero además la dificultad que ellas tienen para realizar todo el proceso desde el lavado hasta el hilado. Una de las opciones para estas artesanas es proporcionales lana ya procesada para que la incluyan nuevamente en los tejidos. Una primera instancia sería evaluar la lana de dos diferentes razas presentes en el país: la columbia y la rambouillet. Para ello se recomienda comprar unos kilogramos a fin de que con ellos se realice todo el proceso –desde el lavado hasta el hilado– y que sean las artesanas las que decidan si este tipo de lana se ajusta a sus procesos y a la calidad de su tejidos, así como la facilidad para trabajarla. Parte importante es hacer una campaña sobre las virtudes de la lana respecto a otras fibras y por qué se debe incluir o realizar tejidos con lana en términos de calidad como es durabilidad, suavidad, color, originalidad, etcétera.

Proyecto: Promoción y comercialización de las artesanías Un programa que debe empezar a implementarse a la brevedad y que beneficiará a todas las artesanas es la promoción de las artesanías que realizan, lo que dará un sentido de denominación de origen. Para esto se plantea la posibilidad de realizar un centro de acopio (o tienda comunitaria) en ciudades como Tlaxiaco, Oaxaca, México, e inclusive un portal de internet, donde se muestren y se tengan a la venta las diferentes artesanías hechas en Santa María Yucuhiti. Este tipo de tiendas comunitarias son de suma importancia, ya que de esta manera se fijan precios, incrementan las demandas de las prendas y se mejora todo el proceso de producción. Se deben buscar nuevas opciones en el diseño de los textiles; para ello se debe explorar otras prácticas como la tinción de las fibras, rescatar o determinar qué dibujos o figuras hay en la región Mixteca, pero en especial de las propias, que les dé un sentido de identidad, buscando los representativos de la región para después hacer promoción como algo propio y original. Asimismo, hay que organizar el tipo de textiles que cada grupo de artesanas debe realizar para evitar producciones de un solo tipo de tejidos y a la vez prevenir la competencias entre ellas. De acuerdo con lo anterior, consideramos que hay un enorme reto por delante, pero se trata de cosas que sí es posible hacer o implementar. Estamos convencidos que, con voluntad, todo lo planteado y más es realizable, y para ello es importante que los productores, las autoridades y los promotores también lo estén, pero se requiere un trabajo persistente, ordenado y con un apoyo decidido y, sobre todo, organizado, con objetivos claros y planteando metas para el corto, mediano y largo plazos. Finalmente, insistimos en que emprender cualquier tipo de medidas para mejorar la producción y todo el proceso de los tejidos requiere tiempo, constancia y paciencia.

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La educación ambiental EN EL SIGLO XXI Irene Romero Nájera

Hace poco tiempo, mi familia y yo tuvimos la oportunidad de disfrutar de unos días de vacaciones en el puerto de Acapulco. Ya habían pasado muchos años desde la última vez que visitamos esas playas y nos sorprendimos al ver cómo ha cambiado ese lugar. Donde antes había una zona de manglar exuberante, ahora hay condominios y hoteles de lujo con tiendas departamentales y restaurantes para todos los gustos. Por un lado, es muy cómodo y agradable tener todo eso a la vuelta de la esquina, pero por el otro, es una verdadera lástima que se estén cambiando los pocos hábitats naturales que aún quedan por sitios y atracciones para turistas. No voy a mentir y decir que no lo disfrutamos; sin embargo, me hizo pensar en las consecuencias que cambios tan radicales como éste traen consigo para el planeta.

n estos tiempos donde el deterioro ambiental es un tema de moda ya que compromete el bienestar de la humanidad por los fenómenos que se están presentando a nivel global como los huracanes, el cambio climático, el efecto invernadero, la lluvia ácida y la pérdida de biodiversidad entre otros, quisiera exponer lo que un cambio de actitud podría hacer con tan sólo estar dispuestos a informarnos y recapacitar sobre nuestras acciones.

¿Es posible cambiar o revertir los daños al planeta? ¡Ésta es la pregunta del millón! A pesar de los esfuerzos cientíﬁcos y tecnológicos que se han realizado para buscar alterna-

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tivas de energía o de materiales más amigables con el ambiente, sin una verdadera toma de conciencia y sensibilización por parte de la población humana, esto será un reto muy difícil. En la medida en la que sigamos sin asimilar los daños al ambiente y que insistamos en no responsabilizarnos de nuestras acciones, el problema seguirá existiendo e incluso se irá incrementando cada vez. No debería ser tan difícil ayudar un poco al ambiente. Existen algunas recomendaciones que podemos llevar a la práctica en la medida de nuestras posibilidades, como utilizar materiales reciclados y biodegradables, no desperdiciar el agua ni la energía eléctrica, usar energías alternativas como calentadores solares, separar la basura, elaborar composta, no liberar mascotas no deseadas al ambiente e infundir valores sobre el cuidado de los recursos naturales

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La etapa más recomendable para adquirir educación ambiental es durante la educación básica, especí camente en la escuela primaria.

y el respeto a la naturaleza. Sin embargo, resulta una tarea ardua en la que se predica con el ejemplo. Por ello es que ahora se están replanteando los programas educativos, pensando en incluir temas sobre educación ambiental y en incorporar en los libros de texto ejemplos y problemáticas ambientales reales de acuerdo con cada contexto social. Así, desde temprana edad se podrán adquirir nuevas herramientas, percepciones, conductas, actitudes y conocimientos con el ﬁn de relacionarse de manera positiva con el entorno ambiental. La educación fomentada en casa y reforzada en el aula es la única y más fuerte alternativa que –de la mano de la ciencia y la tecnología– será capaz de mover conciencias y tomar decisiones con conocimiento de causa sobre lo que estamos produciendo, consumiendo y haciendo

a favor tanto de la naturaleza como de los recursos naturales.

¿Qué es la educación ambiental? Existen varias definiciones de educación ambiental; sin embargo, la más universal y aceptada por la UNESCO es un tipo de educación que pretende concientizar a la población humana sobre distintas problemáticas ambientales que se presentan en cada región del planeta. Para ello, es necesaria la transmisión de información y conocimientos, la promoción de hábitos y valores y la reflexión sobre nuestras acciones cotidianas, que en su conjunto logren modificar las percepciones, las actitudes y el compromiso personal en beneficio del ambiente. Con la educación

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La educación ambiental EN EL SIGLO XXI

ambiental se ponen de manifiesto, además, las relaciones que existen entre los seres humanos, sus culturas y sus entornos ambientales. Según el Programa Internacional de Educación Ambiental de la UNESCO-PNUMA (1997), en los programas de esta disciplina se contempla la adquisición de conocimientos y la comprensión, así como el desarrollo de habilidades que estimulen la curiosidad para fomentar una toma de conciencia y orientar hacia un interés informado que eventualmente se traducirá en términos de una acción positiva hacia la protección del ambiente. Es decir, que a través del conocimiento, la sensibilización y la toma de conciencia se pretende modificar la forma de ver, de pensar y de actuar sobre los problemas ambientales que estamos sufriendo hoy en día, varios de ellos derivados de las actividades humanas. La educación ambiental no es una materia, es todo un proceso y una filosofía de vida que pretende hacerse extensiva a los diferentes sectores de la educación formal y no formal a través de la conciencia ambiental, el conocimiento ecológico, el fomento de actitudes, valores y los compromisos individuales y colectivos que culminen en acciones responsables y éticas para el uso racional de los recursos naturales. En ella, se plantean las posibles soluciones de problemas ambientales, como los relacionados con la energía, el paisaje, el aire, el agua y la vida silvestre, entre otras, por medio de un enfoque interdisciplinario y participativo. Cuanto más temprano se inicie este proceso, mejores resultados positivos se obtendrán. La etapa más recomendable es durante la educación básica, específicamente en la escuela primaria, donde todavía el aprendizaje es global y generalizado (una materia tiene que ver con la otra). Los alumnos que se formen hoy en día serán los ciudadanos adultos que tomarán las decisiones en el futuro; por ello, mientras más conscientes e informados es-

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tén sobre estos temas, mejores opciones serán capaces de proponer en beneﬁcio de los recursos naturales y de la humanidad.

Historia de la educación ambiental El concepto de educación ambiental ha existido siempre, pues desde el surgimiento del hombre en la Tierra, su relación con la naturaleza ha sido muy estrecha. El respeto a la naturaleza y el uso moderado de los recursos habían sido, hasta hace algunos siglos, los pilares para llevar una relación armónica con el ambiente. Sin embargo, con la revolución industrial, la revolución verde y la explosión demográfica comenzaron a presentarse tanto problemas ambientales como escasez de recursos que comprometen el bienestar de los ecosistemas y la supervivencia de las especies, incluidos los humanos. Es entonces que a finales de la década de 1960 se empieza a mostrar una preocupación real y global sobre el deterioro ambiental y la frase “educación ambiental” comienza a tomar forma en varios foros internacionales. La educación ambiental se planteó por primera vez en la Conferencia de Estocolmo, Suecia, en 1972, en la que surgió como una necesidad para enfrentar la gran cantidad de problemas ambientales que ya se estaban manifestando. Las bases que la sustentan fueron desarrolladas por expertos durante el Seminario de Belgrado, Yugoslavia (hoy Serbia), en 1975, y se concretaron durante la Conferencia de Tbilisi, Georgia, en 1977. Tras estas reuniones internacionales, se acordó incorporar la educación ambiental en los sistemas educativos. Como parte de las conclusiones derivadas de estos encuentros, se mencionó la necesidad de no sólo sensibilizar sino también modificar actitudes, aportar nuevos conocimientos y criterios y promover la participa-

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ción directa y la práctica comunitaria en la solución de los problemas ambientales.

La educación ambiental en nuestros días En algunos estados de la República ya se han puesto en marcha proyectos educativos interesados en incluir la problemática ambiental en las escuelas tomando en cuenta su contexto social, como es el caso de Michoacán, donde se integraron contenidos ambientales a los libros de texto para todos los grados de la educación primaria. Otro ejemplo es la serie de educación ambiental desarrollada por la UNESCO, que está orientada a la incorporación de la materia Educación Ambiental en los currículos de la educación primaria y secundaria, así como de la educación universitaria, técnica y profesional, incluidas la formación de los docentes y la educación no formal. Además de este tipo de iniciativas, también existe una gran cantidad de actividades y ofertas educativas adicionales que pueden complementar muy bien los contenidos temáticos que se imparten en las escuelas, desde nivel preescolar hasta nivel universitario; algunas de ellas son: • Cursos de capacitación y actualización a profesores. • Talleres de sensibilización y concientización ambiental. • Ferias de la ciencia.

• Rallies que abordan problemáticas ambientales. • Domos digitales móviles. • Materiales didácticos extracurriculares. • Visitas guiadas a parques temáticos, zoológicos, museos, viveros y jardines botánicos, entre otros. Este tipo de ofertas educativas están disponibles durante todo el año como apoyo a la docencia, con actividades tanto dentro del aula como fuera de ella, como por ejemplo, el domo digital móvil: www.tumuseo.com.mx/. Adicionalmente, se puede encontrar información dirigida al público en general en artículos o notas de divulgación cientíﬁca publicados en periódicos, revistas o páginas electrónicas, sobre temas actuales y sobresalientes que tienen que ver con la problemática ambiental de nuestro siglo y alternativas o sugerencias para cambiar hábitos incorrectos por otros tendientes a mejorar el ambiente para reducir el daño causado, como en algunos de los artículos publicados en esta revista o de las notas de alumnos de ciencias ambientales en la siguiente página electrónica: ambientologos.wordpress.com/. Aprendamos a disfrutar de lo que nuestro país nos puede ofrecer y aprendamos juntos para que el día de mañana nos sintamos orgullosos de aportar un granito de arena a la solución de diversos problemas ambientales que necesitan de nosotros para detenerlos, disminuirlos, evitarlos o revertirlos.

Información consultada: Programa Internacional de Educación Ambiental de la UNESCO-PNUMA, Serie 21, Educación ambiental, Centro Internacional de Educación para la Conservación - Oﬁcina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe, Santiago, Chile, 1997. (unesdoc.unesco.org/images/0009/000963/096345so.pdf).

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¿Puede la escuela convertirse en el lugar privilegiado PARA EL DESARROLLO DE APRENDIZAJES DE Y PARA LA VIDA?

Las recientes reformas educativas del nivel básico contempladas en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica –ANMEB–, sobre todo en el diseño curricular (Plan 2009), entendido éste como proyecto educativo, buscan convertir a la escuela en el lugar predilecto para el desarrollo de aprendizajes signiﬁcativos, es decir, que partan del contexto inmediato del alumno y que mediante dicho contexto construyan conocimiento sociofuncional; en otras palabras, conocimiento de y para la vida, con niveles de competencia que le permitan su desarrollo humano.

stas nuevas innovaciones didácticas sustentadas en teorías educativas y pedagógicas abordan tanto al proceso de enseñanza como el de aprendizaje, sólo que a este último lo tratan desde el entorno y las condiciones naturales en que se produce. Por esta razón se ha reﬂexionado en: ¿Cómo la escuela o el docente pueden propiciar dicho fenómeno –aprendizaje– tal y como se produce en condiciones naturales? Muchas son las aportaciones que pueden mencionarse al respecto, pero en este caso nos abocaremos principalmente a dos: el cognoscitivismo en representación de Jean Piaget y la teoría sociocultural de Vigotsky, aunque más adelante habrá que tratar otros aspectos de las renovaciones que se enmarcan en los materiales

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educativos, como los libros de texto y el plan y programa de estudios vigentes (SEP, 2009).

El cognoscitivismo de Piaget y la teoría sociocultural de Vigotsky en el aprendizaje Comenzaremos con el cognoscitivismo, que se ubica como un paradigma1 psicológico con antecedentes en las corrientes ﬁlosóﬁcas racionalistas, las cuales aseveran que el conocimiento

La palabra paradigma refiere a un modelo que agrupa a un conjunto de teorías que tratan una problemática o fenómeno determinado. El término se le adjudica a Samuel Kuhn, quien lo mencionó en su obra Las revoluciones científicas.

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sólo puede lograrse gracias al raciocinio, es decir, gracias al procesamiento que se hace de la información obtenida del exterior, para producir así ideas, conceptos o significados. Este paradigma del campo de la psicología fue retomado en educación para fundamentar otro paradigma, en este caso pedagógico, denominado “constructivismo”, que enlaza diversas teorías o principios de autores, como el propio Piaget –psicogenética–, David Ausubel –aprendizaje significativo–, Brunner –andamiaje– y al mismo Vigotsky –zona de desarrollo próximo. El constructivismo explica que el conocimiento se logra a través de un proceso donde el niño poco a poco va apropiándose de la información y la va moldeando o transformando hasta volverla un conocimiento adquirido, por lo que un concepto, una habilidad o una idea no se afianza como conocimiento si sólo se reproduce como tal en el alumno. Éste debe pasar por las fases mentales que concibieron dicho concepto o idea, es decir, generar un proceso constructivo donde se llegue a originar ese conocimiento y, por ende, la comprensión del mismo. Los inicios de este modelo teórico –cognoscitivismo– tuvieron lugar –como se mencionó– desde el ámbito filosófico en las corrientes racionalistas, que proponían que el conocimiento se logra gracias al acto interno del conocer, donde tiene su origen la palabra cognición, fenómeno que implica las funciones mentales de los sujetos, en especial en el rubro de los procesos cognitivos, que son mayormente estudiados por el campo de la psicología cognitiva. Las teorías cognoscitivistas describen cómo se desarrolla el conocimiento desde la parte interna del sujeto, donde la mente es el aparato que realiza diversos procesos u operaciones para generarlo. De tal manera que el conocimiento no es inmediato, sino más bien mediado por dicha instancia.

Teoría psicogenética de Jean Piaget De acuerdo con Piaget2 los sujetos realizan ciertos procesos cognitivos para generar el conocimiento, y las interacciones de los sujetos con los objetos provocan dichos procesos: la percepción, la asimilación, la adaptación y la acomodación. La percepción es el proceso por medio del cual adquirimos información o datos del ambiente gracias a los olores, colores, sonidos, etc., que captan nuestros órganos sensoriales, como el tímpano en el oído, las papilas gustativas en el gusto, la pupila en la vista, etc. Nos comunicamos con el exterior por medio de nuestro sistema nervioso al que se integran nuestros sentidos, por lo que el proceso de conocimientocognición da comienzo en la etapa sensitiva para después procesar esta información a través de nuestros esquemas mentales. El niño de los cero a los dos años explora su medio y su cuerpo, por lo que Piaget llamó a esta etapa sensoriomotriz, ya que los primeros datos que captamos integran sensaciones contenidas en texturas, formas, tamaños, colores, sabores, olores, etc. Estos datos constituirán categorías sobre los objetos: silla, mesa, cama, pelota, etc., pues cada uno de ellos tiene tamaño, color, forma, y otros datos que el niño identiﬁca e integra como conocimiento, que más adelante representarán información para interactuar con el ambiente. Así, primero lo percibe, después lo asimila, lo adapta y por último lo acomoda dentro de las estructuras mentales que genera, culminando en el conocimiento de las cosas. A este proceso, donde el sujeto elabora conocimiento, entendido como el desarrollo de habilidades, destrezas, ideas, valores, etc., que posteriormente empleará o aplicará para interactuar en su medio, lo denominamos aprendizaje, y la teoría de Jean Piaget describe cómo se

Citado por Gutiérrez Sáenz, Raúl, Psicología, Esfinge, México, 2007.

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produce u origina –génesis– el conocimiento en la mente del niño. Algo que destaca el cognoscitivismo dentro del proceso de aprendizaje es que sucede de manera progresiva y gradual, pues entre más se explora el ambiente, se procesa mayor información y se desarrollan estructuras categóricas que posibilitan acceder de nociones simples a complejas. Por ello Piaget dice que el desarrollo de la inteligencia abarca cuatro etapas: la primera –ya mencionada– sensoriomotriz de 0 a 2 años; luego siguen la preoperatoria, la de operaciones concretas y en la última, la de operaciones formales, el niño avanza de procesos mentales básicos o primarios a superiores, como identificar objetos, después representarlos en su mente, emplear símbolos y desarrollar grados de abstracción. Estas nociones del aprendizaje y proceso de conocimiento –progresivo y gradual– son el fundamento de la didáctica y las teorías pedagógicas para aplicarlas al campo de la educación. El diseño curricular debe contemplar dichas secuencias organizativas dentro de su estructura, de manera que los contenidos se estipulen jerárquicamente bajo estos principios, es decir, la secuencia de contenidos o temas se estructuran de manera progresiva y gradual. Veamos un ejemplo. Primero se enseñan las nociones de altura y longitud para después definirlas en las figuras geométricas; después se puede entonces pasar a la noción de perímetro y área, así como a volumen en el caso de los prismas, por lo que una secuencia didáctica dentro de una planeación de clase debe contemplar dichas nociones –progresión y graduación. De esta manera, el progreso cognitivo de los sujetos creará un banco de datos estructurados que se empleará para asimilar nueva información, así como los datos nuevos generan nuevas categorías o estructuras. El niño relacionará la información con la que cuenta para asimilar e integrar la nueva, donde puede surgir el conflicto

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cognitivo entre lo nuevo y desconocido y lo que se conoce al respecto. Esta situación de conflicto cognitivo desata un proceso de desequilibrio cognitivo, que más adelante el individuo deberá resolver por medio de diversas operaciones mentales como el análisis y la síntesis, entre otras, para llegar a un nuevo estado de equilibrio donde se organiza la nueva información y, por lo tanto, se elabora nuevo conocimiento; éste se afianzará de acuerdo con la retroalimentación que obtengamos de los demás –o del docente en el caso de las clases– en cuanto a la claridad y certeza de ese nuevo conocimiento elaborado. Hasta este momento hemos tratado algunos de los aspectos fundamentales del cognoscitivismo y, como eje central del mismo, la teoría de Jean Piaget. Vimos que, primero, el proceso de cognición comienza por la percepción mediante la cual, gracias a nuestros sentidos y sistema nervioso, obtenemos información del ambiente o medio que nos rodea; segundo, el individuo procesa esta información mediante la asimilación, adaptación y acomodación; tercero, gracias a ello genera un proceso de aprendizaje y de conocimiento, con lo que logra organizar dichos datos, ya sea en esquemas o estructuras categóricas; cuarto, el aprendizaje y la obtención del conocimiento se da de forma progresiva y gradual, es decir, parte de categorías básicas o simples a complejas y accede cada vez a mayor conocimiento y a diferentes tipos del mismo; y quinto, este conocimiento existente en el sujeto servirá para obtener el nuevo porque trata de adaptar lo desconocido a lo ya conocido, lidiando con sus conflictos cognitivos para resolver sus estados de desequilibrios y encontrar y desarrollar nuevos estados de equilibrio. Por todo lo anterior, puede apreciarse que esto se refiere a lo que sucede en la mente de los individuos al interactuar con su medio, y que la educación busca provocar todas estas situaciones en los niños mediante el diseño de elementos

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Las formas tradicionales de impartir clases son válidas, pero deben combinarse con otras.

–objetos–, ambientes y escenarios de aprendizajes diversos que aﬁancen el conocimiento de los alumnos, como proponía Juan Amos Comenio:3 “Enseñar todo a todos de todas las formas posibles”. Por ello debemos preguntarnos: ¿En qué medida logramos la percepción, asimilación, adaptación, acomodación y retroalimentación de los alumnos en su proceso de aprendizaje y conocimiento? La teoría sociocultural de Vigotsky Esta teoría también tiene en cuenta la cognición, pero se aboca a la importancia de los procesos interpersonales e intrapersonales que la provocan, en los que el entorno cultural y el medio social representan ambientes desde los cuales se ejerce el aprendizaje. El contexto circundante entonces conforma dichas interacciones, que a su vez de-

Alighiero Manacorda, Mario, Historia de la educación, Siglo México, 2007.

XXI,

satarán las mediaciones por las que se avanza de cierto dominio de habilidades o conocimientos a mayor dominio de los mismos, o bien, a nuevos conocimientos y habilidades, es decir, lo dicho por Vigotsky: pasar de una zona de desarrollo real a una zona de desarrollo próximo. En este sentido, la zona de desarrollo real representa aquellas habilidades y conocimientos que el sujeto posee, y la zona de desarrollo próximo se refiere a los conocimientos o habilidades que el sujeto aprenderá gracias a sus interacciones con los demás sujetos o bien en colaboración con los mismos, de ahí que surja el modelo o método del aprendizaje colaborativo, donde el colectivo o equipo interactúa y comparte el trabajo para resolver algún asunto: cada miembro y todos a la vez establecen acuerdos y compromisos a cumplir. Para Vigotsky, tanto la cultura como el medio social encierran acciones, o bien, interacciones, en el caso de sujeto a sujetos, que generan conocimiento. Dentro del aspecto cultural podemos mencionar a todas aquellas producciones como escritos, documentos, imágenes, etc., de los que obtenemos información, por lo que el lenguaje escrito –lectura– desempeña un papel primordial en su acceso. Aunque también se refiere a los hábitos y las costumbres que practican los sujetos de un determinado lugar, en este caso, el grupo familiar o de individuos cercanos y próximos al niño, mientras que el medio social constituye todas las posibles interacciones que pueda desarrollar el sujeto con otros sujetos y en los que se produzcan tanto conocimiento como procesos de aprendizaje. Aquí el lenguaje –oral– es el medio básico por el que se realizan dichas interacciones, aunque no es el único. Debe destacarse que hasta aquí se está tratando al aprendizaje desde su ámbito natural y desde la perspectiva teórica vigotskyana, y muchos estudiosos, como Díaz Barriga, han defini-

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do a este proceso como “cognición situada”4 o “aprendizaje situado”. El aprendizaje situado es un aprendizaje de conocimientos y habilidades, en el contexto, que aplica a situaciones cotidianas reales. Este aprendizaje tiene lugar en y a través de la interacción con otros, en un contexto de resolución de problemas auténtico, más que descontextualizado. El aprendizaje se produce a través de la reﬂexión de la experiencia, a partir del diálogo con los otros y explorando el signiﬁcado de acontecimientos en un espacio y tiempo concreto.5

Como puede apreciarse, esta noción describe al fenómeno del aprendizaje desde su hábitat natural, mientras que en la escuela se pretende tratar de desarrollar un ambiente que aluda a la cognición situada para producir el conocimiento escolar, tratando de enlazar los tres tipos de educación: formal –escuela–, informal –por medio de grupos sociales como la familia– y la educación no formal –aquella que desarrollamos por nosotros mismos cuando requerimos cubrir alguna necesidad o desarrollar alguna acción, por ejemplo, cambiar un cheque.6

La escuela y su reto en el nuevo modelo de enseñanza y aprendizaje El planteamiento esencial de este escrito nos conduce a un reto nada sencillo y sí muy complejo: ¿Qué tiene que hacer la escuela y sobre 4

Díaz Barriga, Frida Arceo, “Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo”, en Revista Electrónica de Investigación Educativa, vol. 5, núm. 2, 2003. ronalypsicoii.wikispaces.com/file/view/Bandura-situado.doc., mencionado en SEP-UNAM, Reforma Integral de la Educación Básica. Diplomado para maestros de primaria: 2° y 5° Grados. Modulo 3: Planeación y estrategias didácticas, México, SEP, 2011. Vicencio Leyton, Omar, “Competencia: nuevo reto”, en Educare-Renovación educativa, (2), 2007, pp. 34-36.

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Capacitación de profesores de primaria, Diplomado de la RIEB.

todo el docente para converger todos estos principios y nociones del aprendizaje? Es decir, ¿cómo puede la escuela desarrollar un ambiente de aprendizaje real, donde se dé en los alumnos la cognición situada y de esta manera se desarrollen aprendizajes signiﬁcativos? Los pasados modelos de enseñanza escolar plasmaban un aprendizaje simulado –por llamarle de alguna forma–, ya que estaban desconectados del ambiente inmediato del alumno. Como dice en sus estudios el investigador educativo Ezequiel Ander Egg,7 no se logran verdaderos resultados si todavía persisten prácticas pedagógicas donde se utilicen textos sin contexto, es decir, donde dichos materiales estén desvinculados y alejados del entorno de los alumnos. Además de revisar eso, deberían los estudiantes y docentes vivir de cerca y no de forma

Mencionado por Estévez, Carlos Alberto, www.librosintinta.com.

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un espacio donde los alumnos pueden ejercer los principios cívicos y democráticos, así como realizar acciones que deben reﬂexionarse en la impartición y enseñanza de valores, de modo que estos últimos puedan formarse y emplearse en la praxis e interacción de los alumnos y las situaciones que viven en el contexto escolar.

Enseñanza contextualizada y aprendizaje signiﬁcativo

Clausura de curso 2010-2011 Jardín de Niños: “Cipatli”, Tamiahua,Veracruz.

distante dichas problemáticas, es decir, explorar los problemas no sólo a través de libros sino más bien con la experiencia propia. Lo que hoy se busca es aprovechar el contexto del alumno, que incluye también a la misma escuela, para provocar aprendizajes reales; ésta constituye la intención o ﬁnalidad del nuevo diseño curricular de la Reforma Integral de la Educación Básica-RIEB. La escuela constituye un contexto, al igual que la realidad inmediata del alumno, con situaciones problemáticas y de otra índole, donde ellos interaccionan a nivel social y cultural, por lo que puede aprovecharse este entorno o ambiente para situar la cognición, o mejor dicho, para desarrollar la cognición situada y, por lo tanto, establecer aprendizajes signiﬁcativos. Tal como se menciona en la asignatura de Formación Cívica y Ética,8 el ambiente escolar encierra 8

SEP,

Programa de estudios 2009 Educación básica Primaria, México, 2009.

SEP,

Este proceso de aprendizaje significativo proviene de David Ausubel, quien al respecto menciona situaciones básicas para que este aprendizaje se logre, por ejemplo, que exista relación entre los conocimientos anteriores y los nuevos que se van a adquirir, que se conecte el interés o el círculo de intereses del alumno a las temáticas o contenidos que se verán. En suma, se puede decir que lo anterior se lleva a cabo si se propone como medio de enseñanza el contexto y ambiente donde se sitúa o desenvuelve el alumno. El aprendizaje significativo lucha contra el aprendizaje memorístico y repetitivo con el que no se adquiere funcionalidad en el conocimiento, mientras que en el primero el conocimiento es más pragmático. En el aprendizaje significativo la retención del conocimiento es mayor y más perdurable puesto que la percepción y la atención son más profundas, y a la vez son elementos clave en el proceso de aprendizaje. Se ha tratado hasta aquí el hecho de que el aprendizaje es un proceso cognitivo –Piaget– pero también sociocultural –Vigotsky–, por loque dicho proceso –cognición– depende de las capacidades mentales del sujeto, así como de la forma de interacción –socialización– que ejerza en su entorno. Sin embargo, hay un aspecto esencial que debe considerarse, el emocional, ya que representa un factor clave y estratégico para la continuación de actividades.

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¿Puede la escuela convertirse EN EL LUGAR PRIVILEGIADO…

Socialización, cognición y emoción Son las emociones las que nos mueven; dicho de otra forma, desarrollamos valores que conllevan la realización o no de acciones; en ambos casos, existe una inﬂuencia implicada por lo emocional, por ejemplo, cuando alguien nos felicita, nos alienta para que continuemos y sigamos mejorando; el caso contrario es cuando alguien o algunos nos recriminan nuestras acciones. Todo esto está presente en las interacciones que tenemos con los demás y, por lo tanto, pueden conducirnos a no continuar con un proceso de aprendizaje o con las actividades del mismo. En lo anterior se fundamentan los conocimientos y competencias del saber ser, o como menciona Jacques Delors,9 aprender a ser y aprender a convivir, que se encuentran dentro de las competencias para el manejo de situaciones, las competencias para la convivencia y las competencias para la vida en sociedad.10 Todos estos conocimientos o habilidades resaltan la importancia de cómo maneja el alumno sus interacciones con los demás, tanto en el nivel familiar como en otros en que se desarrollará, considerando que es de suma relevancia el modo en que responda ante diversas situaciones, pues parte de su éxito depende de ello. Por esta razón, una toma de decisión debe ser evaluada por el alumno no sólo en sus alcances o posibilidades, sino también en las repercusiones que se puedan generar, así como en el modo en que se determinó para actuar de tal forma, ya que nuestras emociones pueden ser benéﬁcas o perjudiciales según sea el caso. Así, deberá evaluar: ¿qué logró?, y ¿cómo lo logró? –auto

Delors, Jacques, La educación encierra un tesoro, Siglo XXI, México, 2008. SEP, Programa de estudios 2009 Educación básica Primaria, SEP, México, 2009.

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evaluación y coevaluación–, conforme a los objetivos del aprendizaje y los propios. Como lo emotivo influye en lo cognitivo y en lo social, se reconoce su peso en los sujetos, por lo que la evaluación formativa –que abarca la autoevaluación y la coevaluación– tiene la intención de que se reflexione sobre nuestro desenvolvimiento en los trayectos formativos, tratando de vislumbrar cuáles fueron nuestras acciones, cómo las desarrollamos y si lo hicimos de la mejor manera para comprender la capacidad de inteligencia emocional11 que tenemos. Debido a que no es nada sencillo o fácil reconocer nuestras emociones y los resultados negativos que pueden generar, la intervención docente funge en primera instancia como mediadora de los conflictos que se desarrollen en el trabajo colaborativo de los alumnos, y en un segundo momento, nos ayudará a reconocer nuestras emociones, sus resultados y, por último, nos orientará en el manejo de las mismas para mejorar nuestras relaciones. En este sentido, el campo formativo llamado desarrollo personal y para la convivencia,12 que abarca las asignaturas de Formación Cívica y Ética, Educación Artística y Educación Física, persigue constituir espacios para el análisis de las relaciones entre los alumnos –coevaluación– y para sí mismos –autoevaluación–, mediante la realización de actividades en las que expresen y manifiesten sus acciones, así como sus opiniones respecto a ellas para reflexionar sobre sus resultados y consecuencias, tratando de que aprendan a reconocerlas y, por ende, asuman su responsabilidad. Todo lo anterior busca complementarse por medio de la enseñanza de normas para la convivencia y para la práctica y el ejerci-

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Goleman, mencionado en Psicología online. Plan de estudios 2009, Educación básica Primaria, 2a. ed., SEP, México, 2009. SEP,

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

cio de la ciudadanía, teniendo como objetivo el desarrollo del juicio crítico y moral en los alumnos, no sólo para establecerlo en las acciones de los demás sino también en las propias. Lograr en los alumnos el entendimiento y la comprensión del peso de sus acciones en sus trayectos formativos posibilita consolidar al aprendizaje como un proceso permanente, que conforma un medio para atender y resolver nuestras necesidades a lo largo de la vida, por lo que con ello se está fomentado discentes autónomos, hecho que pretende el principio de aprender a aprender, ante un mundo donde las desigualdades y la complejidad de nuestra actual sociedad puede enfrentarse con la educación y el conocimiento para el desarrollo individual y humano.

Se pretende que en lo sucesivo pueda contrarrestarse el estigma que acompaña a la educación escolar, para dejar de decir que lo que se aprendió en una escuela sirvió muy poco en lo que se hace en la vida social o laboral de las personas y de esta manera transformar a la escuela en el lugar donde los docentes enlacen su quehacer pedagógico a las prácticas y cotidianeidad de los alumnos, logrando aprendizajes de la vida y para vida misma de los individuos.

Bibliografía: Manacorda, Mario, Historia de la educación, Siglo XXI, México, 2007.

ALIGHIERO

Conclusión Lograr que la escuela, en especial los docentes, desarrollen aprendizajes de y para la vida alude a una transformación del quehacer educativo, cambio que en las recientes capacitaciones docentes sobre la reforma educativa de los nuevos planes y programas de estudio, tanto en primaria como en el resto del nivel educativo básico –preescolar y secundaria–, no sólo trata de renovaciones o innovaciones metodológicas, sino de una transformación estratégica sobre el modo de la enseñanza, los ambientes de aprendizaje, que durante mucho tiempo han sido escenarios simulados y distantes de los entornos del alumno. Por ello, nociones como aprendizaje signiﬁcativo –Ausubel–; cognición –Piaget–; cognición situada –Díaz Barriga–; aprendizaje colaborativo –Vigostky– o la inteligencia emocional –Goleman– resaltan la importancia de los aprendizajes naturales o reales que deben generarse en el hecho educativo.

DELORS,

Jacques, La educación encierra un tesoro, Siglo México, 2008.

XXI,

DÍAZ Barriga, Frida Arceo, “Cognición situada y estrategias

para el aprendizaje signiﬁcativo”, en Revista Electrónica de Investigación Educativa, vol. 5, núm. 2, 2003, recuperado el 20 de junio de 2011 de ridie.ens.uabc.mx/vol5no2/ contenido-arceo.html. ESTÉVEZ, Carlos Alberto, www.librosintinta.com, recuperado

el 8 de julio de 2011 de www.nonopp.com/ar/ﬁlos_educ/ 00/incertidumbre.htm. GUTIÉRREZ

Sáenz, Raúl, Psicología, Esﬁnge, México, 2007.

PSICOLOGÍA online, www.psicologia-online.com., recuperado el

8 de julio de 2011 de psicología-online.com/autoayuda/ iemocional/index.shtml. SEP,

Plan de estudios 2009, Educación básica Primaria, 2a. ed., SEP, México 2009a. , Programa de estudios 2009 Educación básica Primaria, México, 2009b.

SEP,

, Portal de la SEP (Guías articuladoras de materiales educativos de apoyo a la docencia 1°,2°,3°,4°,5° y 6° de educación primaria), PDF, recuperado el 3 de abril de 2011 de www.sep.gob.mx. -UNAM, Reforma Integral de la Educación Básica. Diplomado para maestros de primaria: 2° y 5° Grados. Modulo 3: Planeación y estrategias didácticas, SEP, México, 2011. Leyton, Omar, “Competencia: nuevo reto”, en Educare-Renovación educativa, (2), 2007, pp. 34-36.

VICENCIO

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Canastitas EN SERIE B. Traven fue un misterio como persona, una maravilla como escritor. Él mismo comentó que lo importante era su obra, no su vida personal, muy suya, muy privada. Lo que sabemos es que a pesar de no haber nacido en México supo comprender de manera profunda la situación de los marginados, en especial de los indígenas. Del cuento “Canastitas en serie”, Luis Suárez aﬁrma: “Ambientado en Oaxaca, muestra conocimiento de los modos de producción locales, incluida la célebre utilización de la cochinilla como pigmento… [y aunque] parece una broma de capitalistas yanquis despistados en el México rural, es una seria reﬂexión sobre las diferencias existentes entre la artesanía y la producción industrial.” Reproducimos aquí este cuento de Traven* como complemento del excelente artículo sobre artesanías de Oaxaca que aparece en nuestra sección Antes del aula.

letraslibres.com

B. Traven

B. Traven.

n calidad de turista en viaje de recreo y descanso, llegó a estas tierras de México Mr. E. L. Winthrop. Abandonó las conocidas y trilladas rutas anunciadas y recomendadas a los visitantes extranjeros por las agencias de turismo y se aventuró a conocer otras regiones. Como hacen tantos otros viajeros, a los pocos días de permanencia en estos rumbos ya tenía bien forjada su opinión y, en su concepto, este extraño país salvaje no había sido todavía bien explorado, misión gloriosa sobre la tierra reservada a gente como él. Y así llegó un día a un pueblecito del estado de Oaxaca. Caminando por la polvorienta calle principal en que nada se sabía acerca de pavimentos y drenaje y en que las gentes se alumbraban con velas y ocotes, se encontró con un indio sentado en cuclillas a la entrada de su jacal. El indio estaba ocupado haciendo canastitas de paja y otras ﬁbras recogidas en los campos tropicales que rodean el pueblo. El material que empleaba

* B. Traven, Canasta de cuentos mexicanos, Editorial Selector, vigésima reimpresión, México, 2008, pp. 7-28. Agradecemos la autorización de la editorial Selector para su reproducción.

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no sólo estaba bien preparado, sino ricamente coloreado con tintes que el artesano extraía de diversas plantas e insectos por procedimientos conocidos únicamente por los miembros de su familia. El producto de esta pequeña industria no le bastaba para sostenerse. En realidad vivía de lo que cosechaba en su milpita: tres y media hectáreas de suelo no muy fértil, cuyos rendimientos se obtenían después de mucho sudor, trabajo y constantes preocupaciones sobre la oportunidad de las lluvias y los rayos solares. Hacía canastas cuando terminaba su quehacer en la milpa, para aumentar sus pequeños ingresos. Era un humilde campesino, pero la belleza de sus canastitas ponían de manifiesto las dotes artísticas que poseen casi todos estos indios. En cada una se admiraban los más bellos diseños de flores, mariposas, pájaros, ardillas, antílopes, tigres y una veintena más de animales habitantes de la selva. Lo admirable era que aquella sinfonía de colores no estaba pintada sobre la canasta, era parte de ella, pues las fibras teñidas de diferentes tonalidades estaban entretejidas tan hábil y artísticamente, que los dibujos podían admirarse igual en el interior que en el exterior de la cesta. Y aquellos adornos eran producidos sin consultar ni seguir previamente dibujo alguno. Iban apareciendo de su imaginación como por arte de magia, y mientras la pieza no estuviera acabada nadie podía saber cómo quedaría. Una vez terminadas, servían para guardar la costura, como centros de mesa, o bien para poner pequeños objetos y evitar que se extraviaran. Algunas señoras las convertían en alhajeros o las llenaban con flores. Se podían utilizar de cien maneras. Al tener listas unas dos docenas de ellas, el indio las llevaba al pueblo los sábados, que eran días de tianguis. Se ponía en camino a medianoche. Era dueño de un burro, pero si éste se extraviaba en el campo, cosa frecuente, se veía obligado a marchar a pie durante todo el camino. Ya en el mercado, había de pagar un tostón de impuesto para tener derecho a vender. Cada canasta representaba para él alrededor de quince o veinte horas de trabajo constante, sin incluir el tiempo que empleaba para recoger el bejuco y las otras fibras, prepararlas, extraer los colorantes y teñirlas. El precio que pedía por ellas era ochenta centavos, equivalente más o menos a diez centavos moneda americana. Pero raramente ocurría que el comprador pagara los ochenta centavos, o sea los seis reales y medio como el indio decía. El comprador en ciernes regateaba, diciendo al indio que era un pecado pedir tanto. “¡Pero si no es más que petate que puede cogerse a montones en el campo sin comprarlo!, y, además, ¿para qué sirve esa cháchara?, deberás quedar agradecido si te doy treinta centavos por ella. Bueno, seré generoso y te daré cuarenta, pero ni un centavo más. Tómalos o déjalos”. Así, pues, en final de cuentas tenía que venderla por cuarenta centavos.

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Mas a la hora de pagar, el cliente decía: “Válgame Dios, si sólo tengo treinta centavos sueltos. ¿Qué hacemos? ¿Tienes cambio de un billete de cincuenta pesos? Si puedes cambiarlo tendrás tus cuarenta fierros.” Por supuesto, el indio no puede cambiar el billete de cincuenta pesos, y la canastita es vendida por treinta centavos. El canastero tenía muy escaso conocimiento del mundo exterior, si es que tenía alguno, de otro modo hubiera sabido que lo que a él le ocurría pasaba a todas horas del día con todos los artistas del mundo. De saberlo se hubiera sentido orgulloso de pertenecer al pequeño ejército que constituye la sal de la tierra, y gracias al cual el arte no ha desaparecido. A menudo no le era posible vender todas las canastas que llevaba al mercado, porque en México, como en todas partes, la mayoría de la gente prefiere los objetos que se fabrican en serie por millones y que son idénticos entre sí, tanto que ni con la ayuda de un microscopio podría distinguírseles. Aquel indio había hecho en su vida varios cientos de estas hermosas cestas, sin que ni dos de ellas tuvieran diseños iguales. Cada una era una pieza de arte único, tan diferente de otra como puede serlo un Murillo de un Renoir. Naturalmente, no podía darse el lujo de regresar a su casa con las canastas no vendidas en el mercado, así es que se dedicaba a ofrecerlas de puerta en puerta. Era recibido como un mendigo y tenía que soportar insultos y palabras desagradables. Muchas veces, después de un largo recorrido, alguna mujer se detenía para ofrecerle veinte centavos, que después de muchos regateos aumentaría hasta veinticinco. Otras, tenía que conformarse con los veinte centavos, y el comprador, generalmente una mujer, tomaba de entre sus manos la pequeña maravilla y la arrojaba descuidadamente sobre la mesa más próxima y ante los ojos del indio como significando: “Bueno, me quedo con esta chuchería sólo por caridad. Sé que estoy desperdiciando el dinero, pero como buena cristiana no puedo ver morir de hambre a un pobre indito, y más sabiendo que viene desde tan lejos.” El razonamiento le recuerda algo práctico, y deteniendo al indio le dice: “¿De dónde eres, indito?… ¡Ah!, ¿sí? ¡Magnífico! ¿Conque de esa pequeña aldea? Pues óyeme, ¿podrías traerme el próximo sábado tres guajolotes? Pero han de ser bien gordos, pesados y mucho muy baratos. Si el precio no es conveniente, ni siquiera los tocaré, porque de pagar el común y corriente los compraría aquí y no te los encargaría. ¿Entiendes? Ahora, pues, ándale.” Sentado en cuclillas a un lado de la puerta de su jacal, el indio trabajaba sin prestar atención a la curiosidad de Mr. Winthrop; parecía no haberse percatado de su presencia. —¿Cuánto querer por esa canasta, amigo? –dijo Mr. Winthrop en su mal español, sintiendo la necesidad de hablar para no aparecer como un idiota. —Ochenta centavitos, patroncito; seis reales y medio –contestó el indio cortésmente.

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—Muy bien, yo comprar –dijo Mr. Winthrop en un tono y con un ademán semejante al que hubiera hecho al comprar toda una empresa ferrocarrilera. Después, examinando su adquisición, se dijo: “Yo sé a quién complaceré con esta linda canastita, estoy seguro de que me recompensará con un beso. Quisiera saber cómo la utilizará.” Había esperado que le pidiera por lo menos cuatro o cinco pesos. Cuando se dio cuenta de que el precio era tan bajo pensó inmediatamente en las grandes posibilidades para hacer negocio que aquel miserable pueblecito indígena ofrecía para un promotor dinámico como él. —Amigo, si yo comprar diez canastas, ¿qué precio usted dar a mí? El indio vaciló durante algunos momentos, como si calculara, y finalmente dijo: —Si compra usted diez se las daré a setenta centavos cada una, caballero. —Muy bien, amigo. Ahora, si yo comprar un ciento, ¿cuánto costar? El indio, sin mirar de lleno en ninguna ocasión al americano, y desprendiendo la vista sólo de vez en cuando de su trabajo, dijo cortésmente y sin el menor destello de entusiasmo: —En tal caso se las vendería por sesenta y cinco centavitos cada una. Mr. Winthrop compró dieciséis canastitas, todas las que el indio tenía en existencia. Después de tres semanas de permanencia en la república, Mr. Winthrop no sólo estaba convencido de conocer el país perfectamente, sino de haberlo visto todo, de haber penetrado el carácter y costumbres de sus habitantes y de haberlo explorado por completo. Así, pues, regresó al moderno y bueno “Nuyorg” satisfecho de encontrarse nuevamente en un lugar civilizado. Cuando hubo despachado todos los asuntos que tenía pendientes, acumulados durante su ausencia, ocurrió que un mediodía, cuando se encaminaba al restorán para tomar un emparedado, pasó por una dulcería y al mirar lo que se exponía en los aparadores recordó las canastitas que había comprado en aquel lejano pueblecito indígena. Apresuradamente fue a su casa, tomó todas las cestitas que le quedaban y se dirigió a una de las más afamadas confiterías. —Vengo a ofrecerle –dijo Mr. Winthrop al confitero– las más artísticas y originales cajitas, si así quiere llamarlas, y en las que podrá empacar los chocolates finos y costosos para los regalos más elegantes. Véalas y dígame qué opina. El dueño de la dulcería las examinó y las encontró perfectamente adecuadas para cierta línea de lujo, convencido de que en su negocio, que tan bien conocía, nunca se había presentado estuche tan original, bonito y de buen gusto. Sin embargo, evitó cuidadosamente expresar su entusiasmo hasta no enterarse del precio y de asegurarse de obtener toda la existencia. Alzando los hombros dijo:

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—Bueno, en realidad no sé. Si me pregunta usted, le diré que no es esto exactamente lo que busco. En cualquier forma podríamos probar; desde luego, todo depende del precio. Debe usted saber que en nuestra línea, la envoltura no debe costar más que el contenido. —Ofrezca usted –contestó Mr. Winthrop. —¿Por qué no me dice usted, en números redondos, cuánto quiere? —Mire usted, Mr. Kemple, toda vez que he sido yo el único hombre suficientemente listo para descubrirlas y saber dónde pueden conseguirse, las venderé al mejor postor. Comprenda usted que tengo razón. —Sí, sí, desde luego; pero tendré que consultar el asunto con mis socios. Véngame a ver mañana a esta misma hora y le diré lo que hayamos decidido. A la mañana siguiente, cuando Mr. Winthrop entró en la oficina de Mr. Kemple, éste último dijo: —Hablando francamente le diré que yo sé distinguir las obras de arte, y estas cestas son realmente artísticas. En cualquier forma, nosotros no vendemos arte, usted lo sabe bien, sino dulces, por lo tanto, considerando que sólo podremos utilizarlas como envoltura de fantasía para nuestro mejor praliné francés, no podremos pagar por ellas el precio de un objeto de arte. Eso debe usted comprenderlo, señor… ¿Cómo dijo que se llamaba? ¡Ah!, sí, Mr. Winthrop. Pues bien, Mr. Winthrop, para mí solamente son una envoltura de alta calidad, hecha a mano, pero envoltura al fin. Y ahora le diré cuál es nuestra oferta, ya sabrá si aceptarla o no. Lo más que pagaremos por ellas será un dólar y cuarto por cada una y ni un centavo más. ¿Qué le parece? Mr. Winthrop hizo un gesto como si le hubieran golpeado la cabeza. El confitero, interpretando mal el gesto de Mr. Winthrop, dijo rápidamente: —Bueno, bueno, no hay razón para disgustarse. Tal vez podamos mejorarla un poco, digamos uno cincuenta la pieza. —Que sea uno setenta y cinco –dijo Mr. Winthrop respirando profundamente y enjugándose el sudor de la frente. —Vendidas. Uno setenta y cinco puestas en el puerto de Nueva York. Yo pagaré los derechos al recibirlas y usted el embarque. ¿Aceptado? —Aceptado –contestó Mr. Winthrop cerrando el trato. —Hay una condición –agregó el confitero cuando Mr. Winthrop se disponía a salir–. Uno o dos cientos no nos servirían de nada, ni siquiera pagarían el anuncio. Lo menos que puede usted entregar son diez mil, o mil docenas si le parece mejor. Y, además, deben ser, por lo menos, en veinte dibujos diferentes. —Puedo asegurarle que las puedo surtir en sesenta dibujos diferentes. —Perfectamente. Y, ¿está usted seguro que podrá entregar las diez mil en octubre? —Absolutamente seguro –dijo Mr. Winthrop, y firmó el contrato. Mr. Winthrop emprendió el viaje de regreso al pueblecito para obtener las doce mil canastas.

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Durante todo el vuelo sostuvo una libreta en la mano izquierda, su lápiz en la derecha y escribió cifras y más cifras, largas columnas de números, para determinar exactamente qué tan rico sería cuando realizara el negocio. Hablaba solo y se contestaba, tanto que sus compañeros de viaje le creyeron trastornado. “Tan pronto como llegue al pueblo –decía para sí–, conseguiré a algún paisano mío que se encuentre muy bruja y a quien le pagaré ochenta, bueno, diremos cien pesos a la semana. Lo mandaré a ese miserable pueblecito para que establezca en él su cuartel general y se encargue de vigilar la producción y de hacer el empaque y el embarque. No tendremos pérdidas por roturas ni por extravío. ¡Bonito, lindo negocio éste! Las cestas, prácticamente no pesan, así es que el embarque costará cualquier cosa, diremos cinco centavos pieza cuando mucho. Y por lo que yo sé no hay que pagar derechos especiales sobre ellas, pero si los hubiere no pasarían de cinco centavos tampoco, y éstos los paga el comprador; así, pues, ¿cuánto llevo?… ”Aquel indio tonto que no sabe ni lo que tiene me ofreció un ciento a sesenta y cinco centavos la pieza. No le diré en seguida que quiero doce mil para que no se avorace y conciba ideas raras y trate de elevar el precio. Bueno, ya veremos; un trato es un trato aún en esta república dejada de la mano de Dios. ¡República!, ¡hum!… y ni siquiera hay agua en los lavabos durante la noche. República… Bueno, después de todo yo no soy su presidente. Tal vez pueda lograr que rebaje cinco centavos más en el precio y que éste quede en sesenta centavos. De cualquier modo y para no calcular mal diremos que el precio es de sesenta y cinco centavos, esto es, sesenta y cinco centavos moneda mexicana. Veamos… ¡Diablo!, ¿dónde está ese maldito lápiz?… Aquí… Bueno, el peso está en relación con el dólar a ocho y medio por uno, por lo tanto, sesenta y cinco centavos equivalen más o menos a ocho centavos de dinero de verdad. A eso debemos agregar cinco centavos por empaque y embarque, más, digamos diez centavos por gastos de administración, lo que será más que suﬁciente para pagar aquí y allá algo de extras. Quizás al empleado de correos y allá al agente del expreso para que active la expedición rápida y preferente. ”Ahora agreguemos otros cinco centavos para gastos imprevistos, y así estaremos completamente a salvo. Sumando todo ello… ¡Mal rayo! ¿Dónde está otra vez ese maldito lápiz?… ¡Vaya, aquí está!… La orden es por mil docenas. ¡Magníﬁco! Me quedan alrededor de veinte mil dólares limpiecitos. Veinte mil del alma para el bolsillo de un humilde servidor. ¡Caramba, sería capaz de besarlos! Después de todo, esta república no está tan atrasada como parece. En realidad es un gran país. Admirable. Se puede hacer dinero en esta tierra. Montones de dinero, siempre que se trate de tipos tan listos como yo.” Con la cabeza llena de humo llegó por la tarde al pueblecito de Oaxaca. Encontró a su amigo indio sentado en el pórtico de su jacalito, en la misma

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postura en que lo dejara. Tal parecía que no se había movido de su lugar desde que Mr. Winthrop abandonara el pueblo para volver a Nueva York. —¿Cómo está usted, amigo? –saludó el americano con una amplia sonrisa en los labios. El indio se levantó, se quitó el sombrero e, inclinándose cortésmente, dijo con voz suave: —Bienvenido, patroncito, muy buenas tardes; ya sabe que puede usted disponer de mí y de esta su casa. Volvió a inclinarse y se sentó, excusándose por hacerlo: —Perdóneme, patroncito, pero tengo que aprovechar la luz del día y muy pronto caerá la noche. —Yo ofrecer usted un grande negocio, amigo. —Buena noticia, señor. Mr. Winthrop dijo para sí: “Ahora saltará de gusto cuando se entere de lo que se trata. Este pobre mendigo vestido de harapos jamás ha visto, ni siquiera ha oído, hablar de tanto dinero como el que le voy a ofrecer”. Y hablando en voz alta dijo: —¿Usted poder hacer mil de esas canastas? —¿Por qué no, patroncito? Si puedo hacer veinte, también podré hacer mil. —Tiene razón, amigo. Y cinco mil, ¿poder hacer? —Por supuesto. Si hago mil, podré hacer cinco mil. —¡Magnífico! ¡Wonderful! Si yo pedir usted hacer doce mil, ¿cuál ser último precio? Usted poder hacer doce mil, ¿verdad? —Desde luego, señor. Podré hacer tantas como usted quiera. Porque, verá usted, yo soy experto en este trabajo, nadie en todo el estado puede hacerlas como yo. —Eso es exactamente que yo pensar. Por eso venir proponerle gran negocio. —Gracias por el honor, patroncito. —¿Cuánto tiempo usted tardar? El indio, sin interrumpir su trabajo, inclinó la cabeza para un lado, primero; después, para el otro, tal como si calculara los días o semanas que tendría que emplear para hacer las cestas. Después de algunos minutos dijo lentamente: —Necesitaré bastante tiempo para hacer tantas canastas, patroncito. Verá usted, el petate y las otras fibras necesitan estar bien secas antes de usarse. En tanto se secan hay que darles un tratamiento especial para evitar que pierdan su suavidad, su flexibilidad y brillo. Aun cuando estén secas, deben guardar sus cualidades naturales, pues de otro modo parecerían muertas y quebradizas. Mientras se secan, yo busco las plantas, raíces, cortezas e insectos de los cuales saco los tintes. Y para ello se necesita mucho tiempo también, créame usted. Además, para recogerlas hay que esperar a que la luna se encuentre en posición buena, pues en caso contrario no darán el color deseado. También las cochinillas y demás insectos deben reunirse en tiempo oportuno para evi-

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tar que en vez de tinte produzcan polvo. Pero, desde luego, jefecito, que yo puedo hacer tantas de estas canastitas como usted quiera. Puedo hacer hasta tres docenas si usted lo desea, nada más déme usted el tiempo necesario. —¿Tres docenas?… ¿Tres docenas? –exclamó Mr. Winthrop gritando y levantando desesperado sus brazos al cielo–. ¿Tres docenas? –repitió, como si para comprender tuviera que decirlo varias veces, pues por un momento creyó estar soñando. Había esperado que el indio saltara de contento al enterarse que podría vender doce mil canastas a un solo cliente, sin tener necesidad de ir de puerta en puerta y ser tratado como un perro roñoso. Mr. Winthrop había visto cómo algunos vendedores de automóviles se volvían locos y bailaban como ningún indio lo hace, ni durante una ceremonia religiosa, cuando alguien les compraba en dinero contante y sonante diez carros de una vez. A pesar de la claridad con que el indio había hablado, él creyó no haber oído bien cuando aquél dijo necesitar dos largos meses para hacer tres docenas. Buscó la manera de hacer comprender al indio lo que deseaba y el mucho dinero que el pobre hombre podría ganar cuando hubiera entendido la cantidad que deseaba comprarle. Así, pues, esgrimió nuevamente el argumento del precio para despertar la ambición del indio. —Usted decir si yo llevar cien canastas, usted dar por sesenta y cinco centavos. ¿Cierto, amigo? —Es lo cierto, jefecito. —Bien, si yo querer mil, ¿cuánto costar cada una? Aquello era más de lo que el indio podía calcular. Se confundió y, por primera vez desde que Mr. Winthrop llegara, interrumpió su trabajo y reﬂexionó. Varias veces movió la cabeza y miró en rededor como en demanda de ayuda. Finalmente dijo: —Perdóneme, jefecito, pero eso es demasiado; necesito pensar en ello toda la noche. Mañana, si puede usted honrarme, vuelva y le daré mi respuesta, patroncito. Cuando Mr. Winthrop volvió al día siguiente, encontró al indio como de costumbre, sentado en cuclillas bajo el techo de palma del pórtico, trabajando en sus canastas. —¿Ya calcular usted precio por mil? –le preguntó en cuanto llegó, sin tomarse el trabajo de dar los buenos días. —Si, patroncito. Buenos días tenga su merced. Ya tengo listo el precio, y créame que me ha costado mucho trabajo, pues no deseo engañarlo ni hacerle perder el dinero que usted gana honestamente… —Sin rodeos, amigo. ¿Cuánto? ¿Cuál ser el precio? –preguntó Mr. Winthrop nerviosamente. —El precio, bien calculado y sin equivocaciones de mi parte, es el siguiente: Si tengo que hacer mil canastitas, cada una costará cuatro pesos; si tengo

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que hacer cinco mil, cada una costará nueve pesos, y si tengo que hacer diez mil, entonces no podrán valer menos de quince pesos cada una. Y repito que no me he equivocado. Una vez dicho esto volvió a su trabajo, como si temiera perder demasiado tiempo hablando. Mr. Winthrop pensó que, tal vez debido a sus pocos conocimientos de aquel idioma extraño, comprendía mal. —¿Usted decir costar quince pesos cada canasta si yo comprar diez mil? —Eso es, exactamente, y sin lugar a equivocación, lo que he dicho, patroncito –contestó el indio cortés y suavemente. —Usted no poder hacer eso, yo ser su amigo… —Sí, patroncito, ya lo sé y no dudo de sus palabras. —Bueno, yo tener paciencia y discutir despacio. Usted decir yo comprar un ciento, costar sesenta y cinco centavos cada una. —Sí, jefecito, eso es lo que dije. Si compra usted cien se las daré por sesenta y cinco centavitos la pieza, suponiendo que tuviera yo cien, que no tengo. —Sí, sí, yo saber –Mr. Winthrop sentía volverse loco en cualquier momento–. Bien, yo no comprender por qué no poder venderme doce mil mismo precio. No querer regatear, pero no comprender usted subir precio terrible cuando yo comprar más de cien. —Bueno, patroncito, ¿qué es lo que usted no comprende? La cosa es bien sencilla. Mil canastitas me cuestan cien veces más trabajo que una docena y doce mil toman tanto tiempo y trabajo que no podría terminarlas ni en un siglo. Cualquier persona sensata y honesta puede verlo claramente. Claro que, si la persona no es ni sensata ni honesta, no podrá comprender las cosas en la misma forma en que nosotros aquí las entendemos. Para mil canastitas se necesita mucho más petate que para cien, así como mayor cantidad de plantas, raíces, cortezas y cochinillas para pintarlas. No es nada más meterse en la maleza y recoger las cosas necesarias. Una raíz con el buen tinte violeta, puede costarme cuatro o cinco días de búsqueda en la selva. Y, posiblemente, usted no tiene idea del tiempo necesario para preparar las ﬁbras. Pero hay algo más importante: Si yo me dedico a hacer todas esas canastas, ¿quién cuidará de la milpa y de mis cabras?, ¿quién cazará los conejitos para tener carne en domingo? Si no cosecho maíz, no tendré tortillas; si no cuido mis tierritas, no tendré frijoles, y entonces ¿qué comeremos? —Yo darle mucho dinero por sus canastas, usted poder comprar todo el maíz y frijol y mucho, mucho más. —Eso es lo que usted cree, patroncito. Pero mire: de la cosecha del maíz que yo siembro puedo estar seguro, pero del que cultivan otros es difícil. Supongamos que todos los otros indios se dedican, como yo, a hacer canastas; entonces ¿quién cuida el maíz y el frijol? Entonces tendremos que morir por falta de alimento.

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Artistas Y ARTESANOS

—¿Usted no tener algunos parientes aquí? –dijo Mr. Winthrop desesperado al ver cómo se iban esfumando uno a uno sus veinte mil dólares. —Casi todos los habitantes del pueblo son mis parientes. Tengo bastantes. —¿No poder ellos cuidar su milpa y sus animales y usted hacer canastas para mí? —Podrían hacerlo, patroncito; pero, ¿quién cuidará entonces de las suyas y de sus cabras, si ellos se dedican a cuidar las mías? Y si les pido que me ayuden a hacer canastas para terminar más pronto, el resultado es el mismo. Nadie trabajaría las milpas, y el maíz y el frijol se pondrían por las nubes y no podríamos comprarlos y moriríamos. Todas las cosas que necesitamos para vivir costarían tanto que me sería imposible, vendiendo las canastitas a sesenta y cinco centavos cada una, comprar siquiera un grano de sal por ese precio. Ahora comprenderá usted, jefecito, por qué me es imposible vender las canastas a menos de quince pesos cada una. Mr. Winthrop estaba a punto de estallar, pero no quiso rendirse. Habló y regateó con el indio durante horas enteras, tratando de hacerle comprender cuan rico podría ser si aprovechaba la gran oportunidad de su vida. —Piense usted, hombre, oportunidad maravillosa—. Fue desprendiendo una por una las hojas de su libreta de apuntes llenas de números, tratando de demostrar al pobre campesino que llegaría a ser el hombre más rico de la comarca—. Usted saber; realmente, usted poder tener un rollo de billetes así, con ocho mil pesos. ¿Usted comprender, amigo? El indio, sin contestar, miró todas aquellas notas y cifras y vio con expresión de verdadero asombro cómo Mr. Winthrop escribía con toda rapidez números y más números, multiplicando y sustrayendo, y aquello parecióle un milagro. Descubriendo un entusiasmo creciente en la mirada del indio, Mr. Winthrop malinterpretó su pensamiento y dijo: —Allí tener usted, amigo; ésta ser cantidad usted tener si acepta el trato. Siete mil y ochocientos brillantes pesos de plata, y no creer yo soy tacaño, yo dar usted más cuando negocio terminado, yo regalar usted mil doscientos pesos más. Usted tener nueve mil pesos. El indio, sin embargo, no pensaba en los miles de pesos; suma semejante carecía de sentido para él. Lo que le había interesado era la habilidad de Mr. Winthrop para escribir cifras con la rapidez de un relámpago. Esto era lo que lo tenía maravillado. —Y ahora, ¿qué decir, amigo? ¿Ser buena mi proposición, no? Diga sí, y yo darle un adelanto de quinientos pesos, luego, luego. —Como dije a usted antes, patroncito, el precio es aún de quince pesos cada una. —Pero hombre –dijo a gritos Mr. Winthrop–, this is the same price…, quiero decir, ser mismo precio… have you been on the moon… en la luna… all the time?

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Canastitas EN SERIE

—Mire, jefecito –dijo el indio sin alterarse–, es el mismo precio porque no puedo darle otro. Además, señor, hay algo que usted ignora. Tengo que hacer esas canastitas a mi manera, con canciones y trocitos de mi propia alma. Si me veo obligado a hacerlas por millares, no podré tener un pedazo del alma en cada una, ni podré poner en ellas mis canciones. Resultarían todas iguales, y eso acabaría por devorarme el corazón pedazo por pedazo. Cada una de ellas debe encerrar un trozo distinto, un cantar único de los que escucho al amanecer, cuando los pájaros comienzan a gorjear y las mariposas vienen a posarse en mis canastitas y a enseñarme los lindos colores de sus alitas para que yo me inspire. Y ellas se acercan porque gustan también de los bellos tonos que mis canastitas lucen. Y ahora, jefecito, perdóneme, pero he perdido ya mucho tiempo, aun cuando ha sido un gran honor y he tenido mucho placer al escuchar la plática de un caballero tan distinguido como usted, pero pasado mañana es día de plaza en el pueblo y tengo que acabar las cestas para llevarlas allá. Le agradezco mucho su visita. Adiosito. Una vez de regreso en Nueva York, Mr. Whinthrop, que sufría de alta presión arterial, penetró como huracán en la oﬁcina privada del conﬁtero, a quien externó sus motivos para deshacer el contrato explicándole furioso: —¡Al diablo con esos condenados indios; no comprenden nada, no se puede tratar negocio alguno con ellos! ¡Créame! No tienen remedio ni ellos ni ese su país tan raro. Lo que me sorprende es que vivan, que puedan seguir viviendo en semejantes condiciones. No hay esperanzas para ellos, ni las habrá en muchos siglos, de veras, yo sé de qué hablo. Nueva York no fue, pues, saturada de estas bellas y excelentes obras de arte, y así se evitó que en los botes de basura americanos aparecieran, sucias y despreciadas, las policromadas canastitas tejidas con poemas no cantados, con pedacitos de alma y gotas de sangre del corazón de un indio mexicano.

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sentidos Y SIGNIFICADOS

Cultura forestal Y SU LENGUAJE Segunda parte Arrigo Coen Anitúa (†)

Atlas de Biomas. Bosques tropicales, Correo del maestro • La Vasija, México, 2005.

El primer sinónimo de bosque

(recuérdese que no hay sinónimo perfecto, sino ideas afines) que se nos ocurre es selva, más extensa, más agreste y más tupida que el bosque. La palabra selva es muy vieja en el español; se halla documentada desde fines del siglo XIII mientras que de bosque vimos que se introduce en el XV; pero esta voz vino ganando en difusión y rápidamente relegó a selva al terreno de la poesía y al del lenguaje técnico, y ya a finales del siglo XVIII se va fijando la diferencia: es un ‘bosque más intrincado y muy espeso’. Parece que silva o sylva, el antecedente del español selva y su arcaico silva, así como de las semejante palabras en otras lenguas románicas, es voz exclusivamente latina. No le he hallado parentesco en otras indoeuropeas. Selvoso (más raro aún silvoso) se emplea mucho menos en su acepción de “concerniente a la selva” que en la de “abundante en selvas”. También se dice enselvado por “lleno de selvas”. Enselvar y enselvarse equivalen a ‘emboscar’ y ‘emboscarse’. Salvaje no lo toma el español directamente del latín, sino por intermedio del occitano y del catalán selvatge, derivado del latín silvaticus, “relativo a las selvas o que se cría en ellas”; sin embargo, selvático, el español lo copia del italiano. Por transacción entre salvaje y selvático (o será por directo influjo de selva) se dice también selvaje. Salvajada es el “dicho o hecho propio de un salvaje”, tomado salvaje en el sentido de “sumamente necio, huraño, terco, zafio o rudo”, en contraste con selvático, que es sólo “rústico, tosco, sin refinamiento”. Salvajería se interpreta generalmente como sinónimo de salvajada, pero no falta quien use el término por salvajez, o sea, la “calidad de salvaje”.

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Cultura forestal Y SU LENGUAJE

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Atlas de Biomas. Bosques tropicales, Correo del maestro • La Vasija, México, 2005.

Salvajina, como sustantivo, es “conjunto de ﬁeras monteses”, “carne de esos mismos animales” y “sus pieles”; en gastronomía, “animal montaraz, como el venado, el jabalí, etc.” y “su carne”. Pero el adjetivo, salvajino, salvajina, es lo “concerniente a los salvajes o semejantes a ellos”, en tanto que selvajino, selvajina equivale a selvático, en el sentido de “propio de las selvas”. Salvajismo es el “modo de ser o de obrar propio de los salvajes”, aunque también puede ser un matiz de salvajez, de salvajería o de salvajada. Salvajuelo es un “diminutivo de salvaje”, registrado desde hace unos ciento veinte años. Silvestre viene a ser un sinónimo de selvático, en cuanto “criado naturalmente y sin cultivo” y “agreste, rústico”. El ‘habitante de la selva’ sí tiene su nombre: es silvícola. Y cuando, como ha sucedido en algunos lugares del sureste de nuestra República, un terreno va siendo ‘invadido por la selva’ o “convirtiéndose en selva”, se dice que está ensilveciéndose (de en- y silvescere, en latín ‘hacerse bosque’, ‘extenderse’). Al natural de La Selva y a lo concerniente a esta villa de la provincia de Tarragona, en España, se lo llama selvatán y selvatana si es femenino. Hay otra La Selva, ésta en la provincia de Gerona, en España también, y a los de allí se les dice selvenses. El mejor aprovechamiento y explotación de los bosques, por la aplicación de las diversas técnicas forestales, constituye el objeto de la silvicultura (selvicultura ha caído en desuso), y el que a estas ciencias y técnicas se dedica es el silvicultor. Silva, en español, tal como en latín, tiene el signiﬁcado de “colección de varias materias o especies escritas sin método ni orden” y está documentada la voz desde 1541. También se entiende silva como “cierta composición métrica”, y hasta como sinónimo poético de selva. Por último, el latín silva da su nombre al dios campestre Silvano, cuyos sellos distintivos eran muy semejantes a los del griego Pan y a los de Fauno. Se representa caprípedo, bicorne, constantemente enamorado de las ninfas, uno de cuyos subgrupos es el de las hamadriadas (otras son las náyades, las orestiades, etc.) que viven y mueren dentro de los árboles, algo así como el genio particular de cada uno. En la onomástica, aparte de

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Silvano, hay más nombres derivados de silva: Silverio, Silvestre, Silviano, Silvino y Silvio, algunos con sus correspondientes femeninos. Con la acepción de “sitio que en las riberas o vegas está poblado de árboles y arbustos” se halla en español la palabra soto, proveniente del latín saltus, ‘bosque’, ‘selva’. De hecho, en castellano está documentada desde el siglo X, en los orígenes de nuestra lengua, y se mantiene viva en la actualidad con varios matices de significado. De floresta, “selva o monte espeso o frondoso” o “lugar ameno poblado de árboles”, dice Corominas: “tomado del antiguo francés forest (hoy forêt) ‘selva’, quizá de un fráncico forhist, colectivo de forha, ‘pino’ (antiguo alto alemán forha, alemán fohre, anglosajón furh, inglés fir, antiguo escandinavo fura, todos con el mismo significado)”. No estoy conteste en lo de “pino” precisamente, sino que me inclino por otra conífera, de preferencia el abeto. (Me atrevería a pensar que a esta familia de la raíz forh se podría emparentar el latín quercus, ‘encino’.) Desde luego, hay un camino más fácil: el adverbio latino foris, ‘fuera’, da el adjetivo frestis, ‘de fuera’, aplicado a silva nos resultaría silva forestis, ‘la selva de fuera’, y, por elipsis, la propia selva. Mas parece que el giro “forestis silva” sólo es válido en francés antiguo: según algunos, viene de la terminología administrativa desde la época merovingia (siglo VII), y según otros de la llamada “floresta real de Carlomagno”, en que forestis no deriva de foris, sino de forum –como forensis, ‘forense’– por lo que el giro equivaldría, en el sentido del primitivo latín medio, a ‘corte de justicia del rey’. La l no pasa de ser un mero influjo de flor. Forestal lo tomamos del bajo latín forestalis, a su vez derivado del francés antiguo forest. Uno de los aspectos en que se pueden presentar los bosques ecuatoriales (en la India y en el sureste de Asia) es la jungla, “selva sombría, salpicada de ciénagas, con árboles muy altos y delgados de cuyas ramas penden lianas leñosas muy flexibles”. Mediante el inglés jungle, la palabra jungla reconoce el origen hindi jangal; esta voz, a su vez, deriva de un radical sánscrito jangala-, que da la idea de ‘soco’, ‘desierto’; por ello, el primer significado del término, en hindi, es el de ‘terreno agreste no cultivado’; sólo por evolución semántica, pasando por ‘maleza’ y ‘espesura’, se llega a la más reciente acepción, arriba transcrita.

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problemas SIN NÚMERO

Clasiﬁca ALIMENTOS Claudia Hernández García

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Los problemas planteados

en la clase de matemáticas son siempre los mismos, los datos son siempre lo suﬁcientemente buenos y alejados de la realidad como para que los resultados sean, como dicen los alumnos, exactos (entenderemos “enteros”). Pero este modo de operar no hace más que desvincular cada vez más las matemáticas de las situaciones cotidianas. […] En general, muchos de los conceptos matemáticos que se explican en las escuelas están desconectados del mundo real, de manera que el estudiante no concibe la utilidad que tienen las matemáticas en los estudios que cursa. Todo ello lleva a pensar que las enseñanza tradicional es totalmente inadecuada para el estudiante que aspira a aplicar las matemáticas –llámese futuro economista, biólogo o ingeniero–. Considero que en la formación de futuros profesionales usuarios de las matemáticas la manera de presentar los resultados ha de ser distinta a la tradicional, que va más dirigida a comprender conceptos abstractos; esta dirección es muy conveniente para matemáticos, pero innecesaria para la de los usuarios (que son quienes las aplican). Estos aspectos invitan a formular las siguientes preguntas: ¿es preciso dar otro tipo de orientación a la enseñanza de las matemáticas? ¿Es necesario introducir aplicaciones en la enseñanza de las matemáticas y fomentar el debate entre las matemáticas puras y las aplicadas? JOAN GÓMEZ

Tomado de De la enseñanza al aprendizaje de las matemáticas, de Joan Gómez, Paidós, Barcelona, 2002, pp. 29-31. Joan Gómez i Urgellés es matemático y doctor en pedagogía especializado en didáctica de las matemáticas, profesor de la Universidad Politécnica de Cataluña. Una de sus principales propuestas es destacar el componente humano de las matemáticas y hacer que su educación fomente el debate y el trabajo en grupo a ﬁn de despertar el espíritu crítico de los alumnos.

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Problemas SIN NÚMERO

Actividad En esta edición de Correo del maestro les proponemos una actividad para alumnos de tercero de primaria en adelante. Les sugerimos que primero la trabajen en equipos de dos o tres y luego permitan que haya una discusión a nivel de grupo para compartir razonamientos.

1. Piensa en alguna cosa que tengan en común cada uno de estos e grupos de 3 alimentos. a. toronja, lima, limón b. melón, ciruela, naranja c. jitomate, calabacita, ejote

2. Señala el alimento que no corresponda en cada uno de los siguientes grupos. a. cereza, fresa, pera, frambuesa b. mango, plátano, durazno, mamey d. tuna, granada, piña, guayaba

3. Indica alguna característica que describa a todos los alimentos de cada uno de los grupos para poder nombrarlos dee est eesta sttaa fforma “ess el grupo de…”. st a. Lechuga, espinaca, acelga b. Cebada, trigo, arroz c. Nabo, zanahoria, rábano

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61 Soluciones:

La riqueza de problemas como éstos es proporcionar a los alumnos una oportunidad para abstraer las propiedades de un objeto y poder compararlas con las de otros, en este caso, alimentos. En esta ocasión no hay respuestas buenas o malas, lo que puede haber es argumentos más o menos estructurados. Les sugerimos que permitan a sus alumnos expresar y argumentar libremente sus ideas, así podrán darse cuenta de que en los razonamientos de todos hay similitudes y diferencias. A continuación proporcionamos algunas posibles respuestas, pero es muy probable que los alumnos encuentren otras. 1. a. Cítricos, frutas, ricas en vitamina C. b. Frutas, redondas, tienen las semillas en el interior. c. Verduras, se pueden comer crudos o cocidos, se pueden comer con cáscara. 2. a. Podría ser la pera porque no es un fruto del bosque o porque es más grande que las otras. b. Podríamos escoger al plátano porque no tiene una gran semilla (hueso), pero también podríamos escoger al durazno que no hay que pelar para comerlo. c. Las semillas de la piña no están en su pulpa, y en las otras sí. 3. a. El grupo de las verduras de hoja verde o el grupo de las verduras con las que hacemos ensalada. b. El grupo de los cereales o el grupo de los que crecen en espigas. c. El grupo de las raíces comestibles.

Si los alumnos muestran di cultades al tratar de resolver alguno de los retos, les sugerimos que hagan uno (o uno de cada uno) entre todos y luego los inviten a llevar a cabo un procedimiento similar. Clasiﬁca ALIMENTOS

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Preludio al arte de APRENDER A DANZAR María Esther Aguirre Lora*

Digo, entonces, que los antiguos solían acceder a la virtud no sólo con la severidad de las leyes y con la maestría de la ﬁlosofía, sino con la poesía, con la música, y con diversas artes placenteras y juegos alegres. ANÓNIMO,

Discurso sobre el juego de balompié ﬂorentino, Florencia, 1580.

I. El libro que hoy presentamos se ubica en el intersticio entre dos territorios educativos de nuestro tiempo, urgentes por igual y análogamente conﬁnados: la escuela secundaria y la educación artística; desde ahí, desde la reﬂexión y la experiencia en el campo, La danza y la reforma de la educación secundaria 2006, de Fernando Aragón, nos convoca como lectores.

¿Aprender a bailar?, ¿y además en la escuela secundaria? La escuela secundaria, como sabemos, es uno de los niveles escolares más complejos, tanto por la edad de los estudiantes que lo constitu* Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM, Seminario de Historia social y cultural de la educación artística en México. Agradezco la revisión de estilo hecha por Aldo Mier Aguirre, de la Facultad de Filosofía y Letras, UNAM, a este texto.

yen como por la propia indeﬁnición de su sentido; es un nudo en el que se enredan historias, tradiciones, lógicas, prácticas y exigencias que no necesariamente se amalgaman. Es un ciclo de estudios en el que persisten claras huellas de su paulatina conﬁguración en el curso de los siglos: la segunda enseñanza, en forma de Colegios y ligada a las órdenes religiosas y al clero secular asume, ya desde la sociedad novohispana, la formación que antecede los estudios universitarios de los hijos de los peninsulares. Esa condición elitista persistirá durante el siglo XIX al ser esa segunda enseñanza la que proporcione a los hijos de las familias acomodadas y de los círculos intelectuales la formación preparatoria requerida para ingresar a la universidad.1 Una reorientación fundamental se dará hacia 1923, cuando se instituye la secundaria federal, 1

Vid. Arredondo López, María Adelina, “Políticas públicas y educación secundaria en la primera mitad del siglo XIX en México”, en Revista Mexicana de Investigación Educativa, enero/ marzo, año 12, vol. 32, México, Consejo Mexicano de Investigación Educativa, 2007, pp. 37-62.

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Preludio al arte de APRENDER A DANZAR

que da lugar al largo y sinuoso proceso para articularla, ahora, con la escuela primaria, proceso que concluye en 1992, con su integración deﬁnitiva a la educación básica obligatoria.2 Sus funciones se desplazarán de un espacio restringido a la formación de sectores dirigentes y profesiones reconocidas, a un espacio abierto a sectores populares, gestionado por el Estado, de donde saldrán ciudadanos industriosos, habilitados para el trabajo o, en todo caso, para continuar sus estudios. Se trata de transiciones que han resultado muy problemáticas y que, sin estar resueltas del todo, pueden explicarnos por qué los contornos de este nivel escolar parecen poco deﬁnidos.3 Ahora bien, de la necesidad de evaluar y articular los tres niveles del ciclo básico (preescolar, primaria, secundaria) derivó la Reforma Integral de la Educación Secundaria (RIES, 2006) que es el panorama en el que se sitúa este libro, para dirigir su mirada al horizonte de la educación artística en general, pero con particular atención y detenimiento al de la danza. Las reformas educativas, lo hemos experimentado, no se imponen por la fuerza de un decreto;4 quedan atrapadas en los complicados procesos de sensibilizar a los protagonistas, en las posibles reinterpretaciones o resistencias a las propuestas, en las experiencias de las que parte cada uno de los actores involucrados −arraigadas en el campo de la subjetividad−; en las posibilidades y condiciones que ofrece la región y aún la institución; en las tradiciones sedimentadas en algún lugar. Y esto es lo que 2

Vid. Secretaría de Educación Pública, Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, México, SEP, 1992. Vid. Braslavsky, Cecilia (coord.), La educación secundaria, ¿cambio o inmutabilidad? Análisis y debates de procesos europeos y latinoamericanos contemporáneos, Buenos Aires, Santillana, Aula XXI, 2001. Vid. Viñao, Antonio, Sistemas educativos, culturas escolares y reformas: continuidades y rupturas, Madrid, Morata, 2002.

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nos comunica Fernando Aragón: el conocimiento desde adentro del mundo de los maestros de danza que trabajan en las escuelas secundarias mexicanas del país, donde no ha existido una vía única, legitimada, para enseñar a bailar a los adolescentes; donde tampoco se ha partido, necesariamente, de una formación especializada única. En el contacto con estos universos explora y revela la variedad de trayectorias que cada quien ha recorrido para poder subsistir y perseverar en la empresa de comunicar el lenguaje corporal en lo que se ha formalizado como danza escolar.

¿Para qué bailar?, ¿por qué bailar? Son preguntas que apuntan al centro del propósito de la educación artística, donde, a más del innegable sentido lúdico, placentero, recreativo, propio del movimiento corporal ritmado, nos adentramos en la lógica del propio campo artístico y en las posibilidades formativas que derivan del aprehender la gestualidad del cuerpo, lo que puede darle plenitud a los seres humanos o mutilarlos por completo…

¿Para qué entender el cómo se aprende a bailar? De ahí el significado de libros como éste, que desmenuzan la manera en que se realizó la reforma de la educación dancística para la escuela secundaria: del diagnóstico inicial que se llevó a cabo en distintos puntos del país emerge la versatilidad y pluralidad de caminos para inculcar el baile a los adolescentes, la orientación hacia algunos géneros específicos en detrimento de otros, los motivos para dedicarse a la enseñanza de la danza, las dificultades para concretar un programa oficial que hiciera las veces de brú-

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jula; el empeño por lograr el reconocimiento de un lugar para la enseñanza de la danza en la escuela secundaria frente a otros quehaceres artísticos, como el teatro, la música y las artes visuales, todos ellos procedentes de distintas tradiciones y resguardados por diversos niveles de legitimación y de prestigio que, ﬁnalmente, habrían de hermanarse en el proyecto de arte integral. El autor traza las rutas para adentrarse en esta abigarrada cartografía y no sólo eso, sino que comparte algunos documentos que ha encontrado por el camino y que resultan de gran utilidad para comprender el lugar donde se sitúa para escudriñar el mundo de la educación artística −dancística− como parte de la ﬁsonomía de la escuela secundaria de nuestros días.

II. Fernando Aragón entrega un libro que surge de un espacio académico permeado por los actuales resquebrajamientos sociales y culturales, por el campo de tensiones abierto por las economías globales y las políticas neoliberales, que si bien tienen expresiones diversas en las distintas esferas de la vida pública y privada, también presentan coincidencias de fondo: el hacer a destajo para aparentar, a destajo, sacriﬁcando la calidad del producto y la relación con el otro; el privilegiar la habermasiana racionalidad funcional por sobre otros lenguajes, otras lógicas sociales y otras formas de conocimiento que son disminuidas, eludidas, pospuestas. No obstante, pareciera que la crisis empieza a tocar fondo. Hay indicios de otras exploracio-

nes, de nuevas inquietudes tenaces que buscan replantear las prácticas que se nos han impuesto. Es en este sentido que me interesa señalar dos giros posmodernos presentes en este texto: uno, tocante al contenido de la obra, la preocupación por la educación artística la cual comienza a ganar relevancia y empieza a emerger con nueva fuerza, aun en medio de las contradicciones que experimentamos: estudiosos, educadores, autoridades, padres de familia, instituciones educativas oficiales, parecieran volver los ojos a ella para encontrar esas respuestas que les ha vedado la exacerbación del paradigma de la razón, de la preeminencia de los saberes funcionalistas. El otro giro atañe directamente a la actitud del autor. Se trata del giro artesanal: un modo de hacer, tenaz y persistente, dominado por el afán de hacer bien las cosas cuidándolas hasta en sus detalles ínfimos; no hacer las cosas por salir del paso ni por llenar estadísticas de forma aprobatoria… menos aún darles un valor arbitrario a partir de una evaluación externa –Fernando se rige por un refinamiento contrario a la exigencia de funcionalidad y productivismo de nuestro tiempo. Su esfuerzo y dedicación siempre quedan suficientemente retribuidos por el simple gusto de realizar su trabajo con esmero y ponerlo a disposición de los demás −ya sean los maestros de danza, los estudiosos de este arte, o algún lector curioso− para enriquecer(se) con su pensar y con su hacer. Y ésta será la mayor recompensa a las indagaciones y al tiempo invertido en construir y pulir este libro. Sean bienvenidas iniciativas como ésta. ¡Disfrutémoslas!

Reseña del libro: R LLa danza y la reforma de la educación secundaria 2006 [libro y DVD], de Fernando Aragón Monroy, Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, Sección 38, México. A

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Correo del Maestro Núm. 194 - Julio de 2012

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Cultura forestal y su lenguaje

Preludio al arte de aprender a danzar

La fusión de las culturas española y mesoamericanas en la magia de los textiles de Santa María Yacuhiti, Oaxaca

Canastitas en serie

La educación ambiental en el siglo XXI

Puede la escuela convertirse en el lugar privilegiado para el desarrollo de aprendizajes de y para la vida?

Clasifi ca alimentos

El saber de las plantas: conoce su diversidad y utilidad