Los zoológicos: centros de… Irene Romero Nájera Adriana Raquel Aguilar Melo
ISSN 1405-3616
Orientación vocacional: dimensión fundamental de la orientación educativa
Año Internacional de los Bosques 2011: conoce los bosques mexicanos del Parque Nacional La Malinche
Mario Alberto Martínez
Alejandra Alvarado Mariana Espinosa
La praxis institucional en la calidad de la educación Aprendamos a ver cine XVIII
Omar Vicencio
Luis Ignacio de la Peña
Tatacha que masticamos en la capirucha
9!BLF?E@:RUPUOV!
PRIMERA PARTE
Arrigo Coen Anitúa (†) MÉXICO
Q
AGOSTO 2011
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AÑO 16
Q
NÚMERO 183
Año 16, Núm. 183, agosto 2011.
Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Sara Giambruno Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz (†) Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén JoseÀna Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y Ànanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Nora Brie Diseño gráÀco y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado
CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya Ànalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. • Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. • En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital. • Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. • En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráÀcas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. • Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográÀca. • Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con Ànes no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.
© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certi½cado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certi½cado de Licitud de Contenido de la Comisión Cali½cadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Pressur Corporation, SA, C. Suiza, ROU. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00.
editorial
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as acciones en pro del cuidado del medio ambiente, entre las que destaca el
rescate y cuidado de las masas arbóreas, son una responsabilidad de todos los sectores de la sociedad, en todo el planeta. La ONU, entre otras instituciones, impulsa actividades en este sentido. Por ello, en “Año Internacional de los Bosques 2011: conoce los bosques mexicanos del Parque Nacional La Malinche”, de Alejandra Alvarado Zink y Mariana Espinosa Cárdenas, se habla de lo que se está haciendo en México, en concreto en la Estación Científica La Malinche, estado de Tlaxcala, en la que se estudia la riqueza de los ecosistemas forestales. Las maestras proponen en el artículo actividades para reconocer especies de árboles, elaborar ecosistemas, etcétera. Para los citadinos, el zoológico es una forma de acercamiento a la vida silvestre. En el artículo “Los zoológicos: centros de educación y conservación”, de Irene Romero Nájera y Adriana Raquel Aguilar Melo, las autoras presentan una breve historia de los zoológicos, su evolución, así como sus objetivos (recreación, investigación, conservación, educación), para cerrar con un análisis de los zoológicos en México. Los padres y maestros de alumnos que están terminando educación secundaria se ven enfrentados a menudo con la necesidad de brindar apoyo a hijos y alumnos a la hora de elegir el área en la que van a seguir sus estudios de educación media superior. No es una tarea fácil, por lo que en “Orientación vocacional: dimensión fundamental de la orientación educativa”, de Mario Alberto Martínez, se explica en qué consiste la orientación vocacional, cuáles son los factores personales y ambientales que influyen y cómo, en definitiva, la autorrealización debe ser su fin último. Las escuelas, el papel de los directores y los maestros en ellas se estudian en el artículo “La praxis institucional en la calidad de la educación”, de Omar Vicencio. La preocupación de los directores por los procesos técnico-administrativos muchas veces los alejan de la labor pedagógica orientada hacia la calidad. Entre otras propuestas, sobresale la de darle más autonomía institucional a la escuela. Luis Ignacio de la Peña, en “Aprendamos a ver cine XVIII …Y mi voz que madura”, entra de lleno en el cine sonoro y con diálogos, derribando mitos como que El cantante de jazz fue la primera película hablada. Explica los diversos sistemas que se presentaron desde principios del siglo XX, que básicamente no tuvieron éxito porque no lograban sincronizar el sonido con las imágenes, y presenta una lista de las primeras películas de este tipo en distintos países. El maestro Arrigo Coen Anituá se refiere, en “Tatacha que masticamos en la capirucha. Primera parte”, al lenguaje coloquial en la capital, como andar en traje de rana o tomar una cerbatana elodia. Correo del Maestro Dibujo de portada: Jessica Guadalupe González Arellano, 9 años.
índice entre NOSOTROS
Año Internacional de los Bosques 2011: conoce los bosques mexicanos del Parque Nacional La Malinche Alejandra Alvarado Zink y Mariana Espinosa Cárdenas . . . . . . 5
antes DEL AULA
certidumbres E INCERTIDUMBRES
Los zoológicos: centros de educación y conservación Irene Romero Nájera y Adriana Raquel Aguilar Melo . . . . . . 21
Orientación vocacional: dimensión fundamental de la orientación educativa Mario Alberto Martínez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
La praxis institucional en la calidad de la educación Omar Vicencio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
artistas Y ARTESANOS
sentidos Y SIGNIFICADOS
problemas SIN NÚMERO
abriendo LIBROS
CORREO del MAESTRO
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Aprendamos a ver cine XVIII
…Y MI VOZ QUE MADURA Luis Ignacio de la Peña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Tatacha que masticamos en la capirucha PRIMERA PARTE Arrigo Coen Anitúa (†) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Secuencias en orden Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Estrategias para leer en el aula Anna Pi i Murugó. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
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CORREO del MAESTRO
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entre NOSOTROS
Año Internacional de los Bosques 2011: CONOCE LOS BOSQUES MEXICANOS DEL PARQUE NACIONAL LA MALINCHE Alejandra Alvarado Zink
Mariana Espinosa Cárdenas*
El 2011 fue declarado,
por la Organización de las Naciones Unidas (ONU), Año Internacional de los Bosques (AIB2011). Su objetivo, aumentar los esfuerzos de recuperación y conservación de las masas arbóreas mundiales. En este artículo presentamos los esfuerzos de conservación de bosques que se hacen en México.
os bosques son parte esencial del desarrollo sostenible del planeta y gracias a ellos obtenemos bene½cios económicos, socioculturales y ambientales. A nivel mundial, son el hábitat de 80% de la diversidad de especies de animales y plantas; además, representan uno de los principales sumideros de carbono, ya que absorben dióxido de carbono (CO2). La deforestación impide que se procese hasta 20% de las emisiones mundiales de CO2. Los ecosistemas forestales son zonas de paisaje dominadas por árboles. Estos ecosistemas se encuentran integrados tanto por sus elementos bióticos
* Deseamos agradecer a la DGDC-UNAM el apoyo para realizar este trabajo, así como a todo el personal de la Estación Cientí½ca La Malinche y en especial a Margarita Martínez Gómez.
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Entre NOSOTROS
Propiedad de las superficies forestales en el país
Propiedad social 80% Terrenos nacionales 5%
Propiedad privada 15%
(plantas, animales y microbios) como por los abióticos (suelos y atmósferas), los cuales interactúan constantemente. De acuerdo con datos del Instituto Nacional de Ecología en México, 80% de la super½cie forestal nacional es propiedad ejidal y comunal; 15%, propiedad privada y 5%, propiedad de la nación. A lo largo de la historia de México, se ha visto la necesidad de estudiar, conservar y proteger estos ecosistemas forestales. Por ello, en este artículo los invitamos a conocer los bosques de coníferas del volcán La Malinche. En 1938, el entonces presidente Lázaro Cárdenas declaró al volcán La Malinche área natural dentro de la categoría de Parque Nacional para proteger y conservar sus recursos naturales y el mantenimiento de ¾ora y fauna en general. El volcán La Malinche se ubica en el Eje Neovolcánico Transversal, entre los estados de Tlaxcala y Puebla. Comenzó a formarse hace 35 millones de años, se considera una montaña aislada con una elevación de 4461 msnm y es la quinta elevación más importante de México. En sus faldas se desarrollan varios tipos de ecosistemas forestales, por ejemplo, en las partes más bajas hay bosques de encinos y, conforme se va subiendo, bosques de coníferas como pinos y oyameles. Para poder estudiar la riqueza natural de los ecosistemas forestales del Parque Nacional La Malinche, contribuir a la conservación de la ¾ora y fauna, así como promover la educación ambiental a través de la divulgación de los conocimientos ahí generados, se creó la Estación Cientí½ca La Malinche (ECLM). Ésta se localiza en Cañada Grande, en el estado de Tlaxcala (ver ½g. 1).
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Año Internacional de los bosques 2011: CONOCE LOS BOSQUES…
Figura 1. Vistas de la Estación Cientí½ca La Malinche.
A continuación, les presentamos material didáctico sobre este importante parque que apoya cuatro campos formativos de la educación básica: • • • •
Lenguaje y comunicación. Pensamiento matemático. Exploración y comprensión del mundo natural y social. Desarrollo personal y para la convivencia.
Distribuya a sus alumnos en equipos para trabajar con el material. Pida a cada equipo que lea el texto que aparece en cada página para que se familiarice con él (ver anexo 1, libro Estación cientí½ca La Malinche).
Sugerencias para preescolar y primaria
• Observen las imágenes del libro Estación cientí½ca La Malinche y oriente a los alumnos para distinguir las características de las montañas, las nubes, las plantas y los animales que hay en La Malinche y los identi½quen como parte de la naturaleza de México. • Pida a sus alumnos que identi½quen y describan las plantas y los animales que hay en las imágenes y los clasi½quen a partir de sus características generales. • Promueva el intercambio de comentarios sobre algunas características de los seres vivos que identi½caron, como tamaño, color, sonidos, qué comen, sus semejanzas y diferencias.
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• Propicie que in½eran determinadas características del clima de La Malinche temperatura (calor o frío) y de abundancia o escasez de lluvias. Plantee preguntas como las siguientes: ¿Cómo son los lugares donde hay pinos? A partir de un animal o planta de interés para los niños, pídales que describan las características del lugar donde se encuentran y compartan sus observaciones con el grupo. • Trate de que expliquen algunas de las relaciones que pueden establecer las plantas y los animales con la naturaleza. Guíelos con preguntas de este tipo: ¿cómo se llama ?, ¿vive en un medio terrestre o acuático?, ¿cómo es?, ¿cómo creen que se desplace de un lugar a otro?, ¿de qué y cómo se alimenta?, ¿quién se come a quién?, ¿cómo se protege?
Sugerencias para secundaria
• Distribuya algunas de las hojas de actividades para que las realicen en equipo y las expongan a sus compañeros de grupo.
Actividad 1
Material • Hojas de reuso • Copias y la hoja “Crea tu ecosistema” (ver anexo 2) • Tijeras • Colores • Pegamento Procedimiento Una vez que los equipos hayan terminado de leer, distribuya la hoja de figuras geométricas “Crea tu ecosistema” y pídales que elaboren en una hoja su propio paisaje a partir de la información que han leído.
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Actividad 2
Material • Imagen de árboles del libro Estación Científica La Malinche Procedimiento Pida a sus alumnos que investiguen qué es un árbol. Comenten sus hallazgos con el grupo. Luego, que observen el paisaje y completen el cuadro comparativo de árboles.
ESQUEMA
NÚMERO DE ÁRBOLES
DESCRIPCIÓN
3
Árbol de copa irregular con varias tonalidades verdes y tronco delgado color café.
5
Árbol frondoso en forma de pino y tronco café grueso. El color de las hojas de cada árbol varía.
¿Cuántos tipos de árboles encontraron? ¿Todos son del mismo tipo? En caso de ser diferentes, ¿cuáles son las diferencias principales?
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Entre NOSOTROS
Actividad 3
Material • Imagen de ecología del libro Estación Científica La Malinche • Tabla de datos 1 (ver anexo 3) Procedimiento Que los alumnos observen la imagen para identificar la diversidad de vida existente. Con la información que obtengan, que elaboren una tabla de datos como la siguiente:
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NOMBRE DEL
NÚMERO DE
ORGANISMO
INDIVIDUOS
CLASIFICACIÓN
encino
3
Planta (árbol)
pino
5
Planta (árbol)
arbustos
18
Planta (árbol)
serpiente
1
Animal (reptil)
escarabajo azul
3
Animal (insecto)
catarina roja
2
Animal (insecto)
catarina negra
3
Animal (insecto)
conejo gris
2
Animal (mamífero)
conejo amarillo
1
Animal (mamífero)
Hongo azul
4
hongo
Hongo violeta
6
hongo
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Con apoyo del maestro de informática o computación elaboren gráficos con las tablas de datos.
30 25 20
hongos
15
plantas
10
animales
5 0
os
hong
as
plant
ales
anim
Actividad 4
Material • Imagen de naturaleza del libro Estación Científica La Malinche • Tabla de datos 2 (ver anexo 3) Procedimiento Pida a sus alumnos que observen la imagen, encuentren los factores bióticos y abióticos y completen la siguiente tabla de datos:
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TIPO DE FACTOR
BIÓTICO
ABIÓTICO
nubes
•
nieve
•
aire
•
montaña
•
árboles
•
conejos
•
insectos
•
matorrales
•
Con apoyo del maestro de informática o computación elaboren gráficos con las tablas de datos.
Factores bióticos Factores abióticos
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ANEXO 1
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ANEXO 2
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ANEXO 3 NOMBRE DEL ORGANISMO
TIPO DE FACTOR
NÚMERO DE
CLASIFICACIÓN
INDIVIDUOS
BIÓTICO
ABIÓTICO
nubes nieve aire montaña árboles conejos insectos matorrales
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Los zoológicos: CENTROS DE EDUCACIÓN Y CONSERVACIÓN Irene Romero Nájera
Adriana Raquel Aguilar Melo
Una de las actividades favoritas del fin de semana es ir de visita
d
esde tiempos inmemoriales, la admiración y curiosidad del hombre por los animales lo ha llevado a querer conocerlos y poseerlos. Una forma de lograrlo ha sido mediante los zoológicos. Y, a pesar de ser un fenómeno urbano, los zoológicos tienen la capacidad de ayudarnos a re-enfocar nuestra visión de los animales y de los ecosistemas naturales. Es decir, que pueden ayudarnos a entender la naturaleza. Sin embargo, el papel de los zoológicos ha ido cambiando con el tiempo. En un principio fueron creados por particulares para su propio deleite, después para la colección y exhibición de animales a un círculo cerrado de ciuda-
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www.sxc.hu
al zoológico. En este lugar las familias comparten su fascinación por los animales. Es impresionante ver la majestuosidad de los felinos o el gran tamaño de los elefantes y las jirafas, o lo simpático que resultan los monitos bebés jugando con sus papás. Si nos remontamos a la primera vez que fuimos al zoológico, podemos preguntarnos, por ejemplo, si nos impresionó algún animal en particular, si fue ahí donde vimos por primera vez un animal silvestre y cuál fue, si aprendimos algo de las conductas de los animales o de su lugar de origen y alimentación.
danos y, por último, fueron abiertos al público en general. Hoy en día, la mayor parte de los zoológicos acreditados están conformados como instituciones de investigación y divulgación de la ciencia que incluyen programas de concientización y educación ambiental dirigidos a la gente que los visita.
Breve historia de los zoológicos En la evolución de los zoológicos han estado involucrados tanto sentimientos como intenciones. Entre ellos, el deseo de tener contacto cer-
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es.wikipedia.org
Vista del Jardín Zoológico de Regent’s Park, Londres, 1835.
cano con los animales silvestres, la necesidad de poseer cosas extrañas como reflejo de poder y control, y los sentimientos de protección, amor y cuidado hacia los animales. El primer zoológico del que se tiene conocimiento existió hace 4300 años y estaba en Ur, Sumeria, la actual Irak. Los reyes egipcios también mantenían colecciones que llegaron a miles de animales. En China, hace 3 mil años, el respetable señor Wen-Wang, de la dinastía Chu, construyó el zoológico llamado “El Jardín de la Inteligencia”. En Grecia, hace 2400 años, muchas de sus ciudades mantenían zoológicos extensos y las visitas eran una parte integral de la educación para jóvenes estudiantes. En Estambul, durante la Edad Media, su zoológico albergaba elefantes, jirafas, búfalos, leones y monos. En Alemania, hace 800 años, el emperador Carlomagno poseía tres zoológicos en donde se decía que los animales gozaban de mejores refugios y alimentación que la mayoría de la gente. En Tenochtitlán, hace más de 500 años, también
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hubo un zoológico que alojaba jaguares, pumas, llamas, bisontes, caimanes, tortugas, iguanas, serpientes, anfibios y hasta colibríes. Además, había estanques de agua dulce y salada, y un equipo de enfermería y mantenedores (encargados de la limpieza y alimentación de los animales). Después del descubrimiento de América, Portugal controlaba el mercado de animales exóticos (provenientes de otras regiones), de modo que en su zoológico tenían monos sudamericanos y guacamayas. En la India, en el siglo XVI, había varias ciudades con zoológicos, la diferencia aquí es que cada encierro tenía su propio doctor y se promovía el estudio de la reproducción de los animales. De hecho, a la entrada se leía el siguiente mensaje: “Conoce a tus hermanos, tenlos en tu corazón y respétalos”, lo cual fue un gran paso hacia la concientización y respeto a la vida. En general, en Europa, los zoológicos eran construcciones que denotaban lujo y sofisticación pues pertenecían a personas de la realeza o muy adineradas. Aunque algunos, como los alemanes, tomaron ciertas nociones de los griegos al considerarlos lugares de estudio y de recreación para el público de manera gratuita. En el siglo XIX, durante la Revolución Industrial, surgieron leyes de bienestar y protección animal y comenzaron a abrirse jardines zoológicos como esparcimiento familiar para la clase media. Además, agrupaban a los animales de sus colecciones de acuerdo con su taxonomía (clasificación biológica de las especies), se involucraban en investigación y usaban herramientas pedagógicas en las exhibiciones. En Londres surgió la idea de incluir paisajes que imitaran el hábitat natural de los animales silvestres, pero el zoológico de Hamburgo fue el primero en el mundo en combinar los paisajes naturales con encierros sin barras y grupos de diferentes especies. En el siglo XX, tras la pérdida progresiva de la biodiversidad, surge un nuevo concepto del
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Los zoológicos: CENTROS DE EDUCACIÓN Y CONSERVACIÓN
zoológico promovido por Gerald Durrell en 1959 quien, en el Reino Unido, creó el zoológico de Jersey. El objetivo principal de éste es preservar la vida silvestre de todo el mundo. En este mismo periodo William Conway, de Estados Unidos, sugirió que los zoológicos deberían de ser “parques de conservación” con programas efectivos para salvar animales silvestres y sus hábitats.
cies a sus hábitats naturales. Asimismo, se llevan a cabo proyectos de investigación, capacitación, educación y captación de recursos. La idea de los programas educativos es básicamente concientizar y sensibilizar al público sobre la problemática ambiental que estamos viviendo, así como transmitir el conocimiento científico de manera accesible a favor de la vida silvestre que aún prevalece en distintas regiones del planeta.
Los zoológicos de hoy Objetivos de los zoológicos De acuerdo con la Asociación Mundial de Zoológicos y Acuarios (WASA, por sus siglas en inglés), la meta principal de estos recintos es la conservación de la naturaleza. Por ello, parte de sus funciones es aportar conocimiento, experiencia y recursos a través de sus actividades cotidianas, dentro de las que se encuentran la crianza, reubicación y reintroducción de espe-
Los objetivos que persiguen la mayoría de los zoológicos actualmente son cuatro: 1) recreación, 2) investigación, 3) conservación y 4) educación.
Recreación Foto: Archivo.
Uno de los lugares visitados con mayor frecuencia por familias enteras son precisamente los zoológicos. Se toman como sitios de esparcimiento y convivencia familiar. En estos recintos, los integrantes de las familias pueden observar a sus animales favoritos y llevar a cabo actividades relacionadas con la conservación de la naturaleza. Asimismo, suelen contar con espacios para tomar refrigerios y convivir con otras familias. De los mil zoológicos y acuarios nacionales e internacionales que pertenecen a la WAZA, se tienen contabilizados más de 600 millones de visitantes al año. En México, existen 89 zoológicos registrados ante la Dirección General de Vida Silvestre de la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (SEMARNAT). En ellos, se reciben alrededor de 20 millones de visitantes al año. Los más frecuentados son el de Chapultepec, el de San Juan de Aragón y el de Los Coyotes, con un promedio anual de 8.6 millones de visitantes.
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www.veterinaria.org
Investigación La investigación que se lleva a cabo en los zoológicos tiene varias vertientes, como mejorar el estado físico de los animales y disminuir las conductas negativas que pueden repercutir en el bienestar animal, como el estrés causado por el hacinamiento y la presencia de los visitantes. Por otro lado, también se llevan a cabo estudios sobre la biología y ecología de cada especie, por ejemplo, los periodos de apareamiento y crianza, los hábitos alimenticios, las enfermedades frecuentes y el tipo de interacciones con otros individuos e, Programa de condicionamiento para hipopotáincluso, con otras especies en el caso de los zoológicos donmos en Africam Safari, Puebla. de los animales conviven en espacios abiertos. A partir del conocimiento generado de este tipo de investigaciones, es posible proponer algunas estrategias de conservación para las especies que aún quedan en vida libre. También hay programas de enriquecimiento ambiental para las que se encuentran en cautiverio. A manera de retroalimentación, los estudios sobre especies en vida libre también han contribuido positivamente en el acondicionamiento de encierros, dieta y actividades que se llevan a cabo para mejorar la estadía de las especies en cautiverio. El propósito de la investigación en los zoológicos es contribuir a la conservación tanto de las especies como de los ecosistemas.
Foto: Archivo.
Oso negro del Zoológico de Zacango, Toluca.
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Conservación Foto: Chuck Szmurlo, en: commons.wikimedia.org
La conservación biológica se desarrolla de dos maneras: fuera del hábitat natural (ex situ) y dentro del mismo (in situ). La primera es la que se da en cautiverio o en colecciones. En ella, se pone énfasis en los recursos, las técnicas y las infraestructuras especializadas que contribuyen a la recuperación y sobrevivencia de individuos o poblaciones fuera de su ámbito natural. Uno de sus objetivos centrales es reducir el riesgo de extinción de especies, en algunos casos con el propósito de restablecer poblaciones nuevas a sus hábitats originales. La reintroducción o liberación de ejemplares a la vida silvestre es el último paso de la conservación ex situ, siempre y cuando exista el hábitat disponible y las presiones que originaron su reducción hayan desaparecido. En algunos casos, cuando una especie ya no existe en su hábitat natural, la conservación en cautiverio es una estrategia de último Cóndor de California (Gymnogyps californianus). recurso para evitar su extinción. Como sucedió con el caballo de Przewalski (Equus przewalskii), una especie característica de Mongolia de la que afortunadamente, algunos de sus individuos se encontraban en cautiverio cuando desapareció del medio silvestre, lo que permitió crear un programa de recuperación y eventual reintroducción. En México, también se ha logrado reintroducir al medio silvestre especies extraídas de su hábitat, como el cóndor de California (Gymnogyps californianus) en la Sierra de San Pedro Mártir, Baja California, y el hurón de patas negras (Mustela nigripes) en Janos, Chihuahua. El lobo mexicano (Canis lupus baileyi) se reintrodujo en 1998 en Arizona, Estados Unidos, con animales reprodu- Hurón de patas negras (Mustela nigripes). cidos en cautiverio. Sin embargo, en México, el lobo no ha logrado establecerse con éxito en vida libre debido a la cacería ilegal y al deterioro de su hábitat natural. Por último, la paloma de Socorro (Zenaida graysoni), fue eliminada de su medio silvestre en el Archipiélago de Revillagigedo, pero actualmente se mantienen alrededor de 100 individuos en zoológicos de Alemania, Estados Unidos e Inglaterra y hay planes para reintroducirla a su hábitat original. Por desgracia, ejemplos como éstos son muy escasos y el ritmo de extinción de especies silvestres va en aumento.
es.wikipedia.org
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fotonatura.org
Educación Los zoológicos son sitios de contacto con la naturaleza y piezas clave para sensibilizar al público a través de programas de concientización y educación ambiental. En este apartado, además de informar a los visitantes sobre cuestiones biológicas de cada especie, también se pretende exponer los problemas ambientales a los que se enfrentan cotidianamente las especies en vida libre. Así, se intenta cambiar la actitud y visión de los visitantes hacia la naturaleza y, en la medida de lo posible, asumir la responsabilidad de nuestras acciones Gorila en el Zoológico de Chapultepec. sabiendo que repercutirán en el bienestar de otros seres con los cuales compartimos el planeta. En un estudio realizado por la zoóloga Amanda Embury en 1992, se documentó la percepción del público hacia una de las especies seleccionadas, que en este caso fue la de los gorilas. En una primera evaluación, se les pidió a los visitantes que seleccionaran, de una lista de adjetivos, palabras que describieran a estos ejemplares, y sus respuestas fueron negativas como: “vicioso”, “feo”, “aburrido” y “tonto”. En una segunda evaluación llevada a cabo dos años después, las respuestas fueron opuestas como: “fascinante”, “pacífico”, “fantástico” y “poderoso”. Este cambio de percepción se dio cuando los gorilas fueron reubicados a una exhibición más grande y ambientada a modo de un bosque de neblina, donde normalmente habita esta especie, lo que nos indica que tanto los encierros como la información debe de ser atractiva para el público para así lograr que tengan actitudes y visiones positivas sobre los animales y sus ecosistemas. Además, de esta manera también se promueve que se conozca la vida silvestre de una forma más integral.
Los zoológicos en México De los 89 zoológicos registrados ante la SEMARNAT, cinco tienen proyectos científicos de investigación con especies en vida libre. Éstos son el Africam Safari, el Zoológico de Guadalajara, el Parque Zoológico de San Luis Potosí, el de la Dirección General de Zoológicos de la Ciudad de México y el ZOOMAT (Zoológico Miguel Álvarez del Toro, en Tuxtla Gutiérrez, Chiapas). En tanto que la investigación que realizan los de-
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más zoológicos registrados es sobre las especies que tienen en cautiverio. Varias de estas investigaciones contemplan, además, programas de conservación de especies silvestres. Lamentablemente, muchos de los zoológicos mexicanos no aportan un mensaje positivo sobre la importancia de la naturaleza, la mayor parte de ellos no cuenta con el apoyo sólido de una sección de educación ambiental o de documentación científica. Sólo 5% aplican programas de evaluación continua sobre las actividades educativas que
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Los zoológicos: CENTROS DE EDUCACIÓN Y CONSERVACIÓN
Foto: Archivo.
Elefantes del Zoológico de Zacango, Toluca.
realizan y muchos carecen de los registros de procedencia de cada uno de los individuos que conforman sus especies, por lo que no es posible que puedan participar en programas de reproducción oficiales. Como vemos, en México, apenas se cumplirán uno o dos de los objetivos que los zoológicos persiguen.
Los retos actuales y futuros Los zoológicos, al igual que muchas instituciones dedicadas a la conservación, continuamente tienen altibajos debido a la carencia de recursos, a los cambios constantes en las instituciones gubernamentales que los apoyan o dejan de apoyar (como el gobernador de estado o presidente municipal que se encuentre en turno), así como a los cambios en la administración interna y a la falta de continuidad en los programas oficiales. El reto de cualquier zoológico será que, a pesar de todas estas piedritas en el camino, logre
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contribuir de forma directa o indirecta a la conservación de la biodiversidad, mediante el seguimiento de los cuatro objetivos que persigue como institución.
Mayor información: Mundial de Zoológicos y Acuarios (WAZA), Construyendo un futuro para la fauna salvaje. La Estrategia Mundial de los Zoológicos y Acuarios para la Conservación, AIZA (Asociación Ibérica de Zoológicos y Acuarios), Barcelona, 2005. DURRELL, G. y L. Durrell, Wild mammals in captivity. Principles and techniques, The University of Chicago Press, Chicago, 1996. EMBURY, A., “Gorilla rain forest at Melbourne zoo”, en International Zoo Yearbook, vol. 31, London Zoological Society, Londres 1992. HANCOCKS, D., A different nature. The paradoxical world of zoos and their uncertain future, University of California Press, Berkeley, Los Ángeles y Londres, 2001. ASOCIACIÓN
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certidumbres E INCERTIDUMBRES
Orientación vocacional: DIMENSIÓN FUNDAMENTAL DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Mario Alberto Martínez
En los meses de
xc.hu www.s
febrero, marzo y abril, egresados y alumnos de educación secundaria, así como estudiantes de bachillerato, se enfrentan a una decisión crucial en sus vidas: la selecchille ción de instituci instituciones para continuar sus estudios de educación media superior, a través del concu concurso de la Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior (COMIPEMS) o la decisión de elegir área de estudio que los prepare para continuar c sus estudios de nivel superior. En ambos casos, caso la orientación vocacional desempeña un papel fundamental para la decisión correcta co del alumno. Una orientación vocacional nula o inadecuada podría ocasionar, ocasion en el futuro, una frustración profesional, laboral y personal.
a orientación vocacional es parte de la orientación psicopedagógica, y Bisquerra y Álvarez1 la definen como un proceso de ayuda continuo cuya finalidad es potencializar las capacidades del ser humano. Sus modelos de intervención son el clínico, el de programas y el de consulta. Sus áreas de intervención, la orientación para la vida y carrera, la orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje, la atención a la diversidad y la orientación para la prevención y el desarrollo. Esta última se 1
Bisquerra, R. y M. Álvarez, 4a. ed., Modelos de orientación e intervención psicopedagógica, Cisspraxis, Barcelona, 2005.
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puede llevar a cabo en los contextos de la institución educativa, los medios comunitarios y en las organizaciones. De acuerdo con Miller2 la orientación tiene los siguientes principios: • La orientación es para todos los alumnos. • La orientación ha de dirigirse a los alumnos de todas las edades. • La orientación debe ser aplicada a todos los aspectos del desarrollo humano (personal, escolar, familiar, profesional).
2
Citado en Bisquerra, R. y M. Álvarez, 2005, op. cit.
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• La orientación estimula el autodescubrimiento y desarrollo del sujeto mismo. • La orientación tiene que ser una tarea cooperativa, en la que exista el compromiso de alumnos, docentes, autoridades educativas, padres de familia y el orientador. • La orientación ha de considerarse como una parte principal del proceso educativo. Por su parte, la orientación vocacional se define como aquella orientación que tiene como fin el de ayudar al individuo a descubrir su proyecto de vida. De acuerdo con Marcuschamer,3 la orientación vocacional permite llevar al individuo hacia el autoconocimiento que le permita una elección ocupacional que vaya acorde con su personalidad y con las necesidades de su comunidad.
Antecedentes de la orientación vocacional La orientación es resultado del trabajo de educadores y pensadores quienes, en distintas épocas de la historia de la humanidad, dejaron valiosas aportaciones que han servido para la construcción de teorías y modelos que permiten ir avanzando en esa transformación de una realidad educativa cada vez más equitativa y libertaria. Como ejemplo tenemos a Sócrates, quien promovió el conocimiento de sí mismo; a Platón, que insistió en la determinación de las aptitudes personales; Aristóteles, quien se preocupó por promover el desarrollo de la naturaleza racional del niño y a Santo Tomás, quien se enfocó en el progreso del intelecto. Más adelante, Juan Luis Vives se avoca al trabajo del desarrollo de aptitudes e intereses, Montesquieu da especial importancia a la liber3
Marcuschamer, E., Orientación vocacional, 3a. ed., McGraw-Hill, México, 2008.
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tad de elección de profesión y Pascal se centra en la promoción de la elección de oficio. A principios del siglo XX, en Estados Unidos de América, Franck Parsons pone en marcha un proyecto cuyo objetivo era orientar a los jóvenes en la elección del trabajo más adecuado de acuerdo con las habilidades personales y del conocimiento del mundo laboral. Parsons introduce por primera vez la frase “orientación vocacional”. Con las reformas sociales y educativas en España, se considera la orientación como un espacio en donde los alumnos pueden resolver sus necesidades académicas y vocacionales. Y la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, de 1970, nace la figura del tutor. Para la década de 1980, se fortalece la orientación haciéndose extensiva desde la educación secundaria hasta el nivel profesional.
Modelo tipológico de la orientación vocacional De acuerdo con Holland4 la elección vocacional es el producto de factores personales y ambientales. Por ello es importante analizar cada uno de ellos. En primer lugar, en lo que respecta a los factores personales, ha elaborado una teoría acerca de los rasgos de personalidad como base para la elección vocacional. Como ejemplo están las premisas siguientes: “La elección de una profesión es una expresión de la personalidad”, y “…los inventarios de intereses profesionales son inventarios de personalidad”. Esto significa que la personalidad no se puede desligar de las actividades cotidianas y mucho menos de las 4
Holland, J., La elección vocacional. Teoría de las carreras, Trillas, México, 2006.
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profesionales. La personalidad es un factor importante en la toma de decisión vocacional. Por otro lado, el ambiente es otro factor fundamental ya que éste se corresponde con los tipos de personalidad. Un tipo específico de ambiente conforma el tipo de personalidad del individuo. Por ejemplo, en un ambiente artístico, predominarán los tipos de características artísticas. Holland5 propone seis tipos de modelos para seis medios: 1. El medio realista, que se caracteriza por estar orientado a la manipulación de objetos, máquinas y herramientas. Predomina el pensamiento realista por encima del reflexivo. 2. El medio científico, que se caracteriza por promover la observación y la investigación de fenómenos físicos o socioculturales. Predomina el pensamiento abstracto sobre el concreto. 3. El medio artístico, que se caracteriza por actividades libres no metódicas que tengan como finalidad producir arte. Predomina la expresión de emociones y sentimientos. 4. El medio social, que se caracteriza por la exigencia de manipulación de otras personas con un fin de servir, informar, educar o ayudar. Predomina el sentimiento de ayuda y cooperación. 5. El medio emprendedor, que se identifica por el manejo de otras personas, pero a diferencia del social, para satisfacer el propio interés. Predomina la manipulación y los estereotipos de posición económica y social. 6. El medio convencional, que se caracteriza por el manejo ordenado y sistemático de datos, como el llevar y archivar documentos. Predomina el pragmatismo y el manejo sistemático de la información.
El humanismo como sustento filosófico y psicológico de la orientación vocacional El objetivo principal de la orientación vocacional debe ser la búsqueda de la autorrealización, que Maslow6 define como: la realización creciente de las potencialidades, capacidades y talentos; como cumplimiento de la misión; como conocimiento y aceptación más plenos de la naturaleza intrínseca propia y como tendencia constante hacia la unidad, integración o sinergia, dentro de los límites de misma persona.
Asimismo, Rogers7 la define como un proceso y no un estado del ser, una dirección y no un destino. Además, algunas de las características de la persona autorrealizada, según este autor,8 son las siguientes: • Desear y promover la autenticidad en las relaciones humanas, libres de hipocresías y falsedades. • Vivir el aquí y el ahora, valorar el momento presente; concebir cada experiencia como nueva y con ello cada instante sirve para enriquecer la vida. • Regir su conducta por la autoridad interna y no externa. Confía en sus propios criterios y experiencias, y desconfía de las imposiciones externas. • Desapegarse de los bienes materiales. El dinero y el estatus social no son sus objetivos de vida; valora más el “ser” que el “tener”. El humanismo reconoce al hombre como el rector de su vida, que tendrá que decidir y ac6
7
8
5
Idem.
30
Maslow, Abraham, La amplitud potencial de la naturaleza humana, 2a. ed., Trillas, México, 1982, p. 50. Rogers, Carl, El proceso de convertirse en persona, Paidós, México, 2001. Citado en Guzmán, Jesús Carlos y Gerardo Hernández Rojas, Implicaciones de seis teorías psicológicas, División de Estudios Profesionales, Facultad de Psicología, UNAM, México, 1993.
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tuar, siempre en busca de ser mejor, de trascender, de la realización particular. Así es como el hombre se realiza en cuanto a ser humano. Esto es lo que se conoce como existencia.
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La existencia o vida humana es, en primer término, actividad, acción. Existir es elegir entre diferentes propósitos u objetivos: es irse haciendo el hombre a sí mismo. La existencia no es un estado, sino un permanente llegar a ser. La existencia humana no tiene una naturaleza ya hecha, sino que tiene que irse creando a sí propia, no es un estático ser, sino un constante llegar a ser; no es un resultado, sino un permanente proyecto.9
La orientación vocacional debe promover lo que Heidegger denomina la “existencia auténtica” o Dasein, lo que significa literalmente “ser-ahí”. Esta existencia auténtica es la que se realiza de acuerdo con el modo propio de existir del ser humano. Es la congruencia de lo que se es con lo que se hace. Por el contrario está la “existencia inauténtica” o Das Man, “el se”, que se refiere a lo impersonal de la existencia. La mayoría de las personas existen de forma inauténtica, lo que las caracteriza es vivir alienadas por los comentarios de los demás, por las modas, por costumbres ajenas a sí mismas, etc. No se vive la propia existencia, sino la estereotipada, por ejemplo, imitar las actitudes y conductas de artistas de televisión o de los espectáculos. El poder del Das Man actúa en forma que la Existencia se vacía por completo en ‘el se’. La Existencia que sigue al Das Man lleva a cabo una huida ante sí misma, ante su poder de ‘poder ser ella misma’, defrauda a su propia existencia.10
9
10
Larroyo, Francisco, Historia general de la pedagogía, Porrúa, México, 1979, p. 712. Buber, Martín, ¿Qué es el hombre?, 4a. ed., Fondo de Cultura Económica, México, 1960, p. 102.
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El orientador vocacional tiene la labor de ayudar al individuo a descubrir su proyecto de vida.
Una persona vive inauténticamente cuando se encubre su persona y sus propias posibilidades, cuando no desarrolla sus cualidades, sino que sigue los hábitos y las costumbres que se le imponen desde afuera sin previa asimilación. La alienación o inautenticidad es el encubrimiento de la propia personalidad. Lo auténtico es el desarrollo de las propias aptitudes o potencialidades; lo inauténtico es dejarse llevar por el ejemplo externo cuando no coincide con las aptitudes propias. El hombre tiende a sujetarse a lo impersonal, a la moda, a lo que los demás dicen o hacen. Por ello la importancia de promover en las escuelas la existencia auténtica. El derribar los estereotipos que los medios de información han ido construyendo. Se debe alentar a los alumnos a dejar su existencia banal y obedecer al llamado de su conciencia. La orientación vocacional debe promover la trascendencia del ser humano.
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La trascendencia se refiere a los niveles más elevados de la conciencia, la conducta y las formas humanas de relacionarse como fines y no como medios con uno mismo, con otras personas significativas, con los seres humanos en general, con otras especies, con la naturaleza y con el cosmos.11
La trascendencia de la muerte, dolor, enfermedad, etc., significa la reconciliación con éstas. Trascender a todo tipo de esclavitud y servilismo; trascender a las opiniones y juicios de los demás; trascender de los temores y la debilidad; trascender de los propios límites y emprender proyectos nuevos. Algunas estrategias para promover la existencia auténtica se desprenden de los principios de la ética humanista, descritos por Maslow12 y elaborados por Bugental:13 • Aceptar la responsabilidad de las propias acciones. • Reciprocidad en las relaciones: reconocer la perspectiva del otro. • Una perspectiva existencial o del aquí y el ahora, acentuando que siempre se vive sólo en el presente. • Reconocimiento de emociones como dolor, conflicto, duelo, rabia y culpa es parte de la experiencia humana, que hay que comprender e incluso valorar, en vez de eliminarlas u ocultarlas; expresar las emociones revela una experiencia significativa en la vida. Por lo tanto, el orientador educativo debe ayudar a los estudiantes a explorar y comprender más adecuadamente el conocimiento de su persona y los significados de sus experiencias vivenciales. 11 12
13
Maslow Abraham, 1982, op. cit., p. 268. Maslow Abraham, El hombre autorrealizado, 14ava. ed., Kairós, Barcelona, 1979. Bugental, J., La psicología humanista, McGraw-Hill, Nueva York, 1971.
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Como agente directo de la orientación, el tutor, de acuerdo con Boza,14 debe poseer ciertas bases formativas profesionales para el desempeño de su función. Bases psicológicas, que fundamenten y lo faculten para el conocimiento y la comprensión del desarrollo psicosocial y evolutivo del individuo. Conocer sin que esto implique llegar a ser un experto en “los principios que rigen el aprendizaje, los procesos cognitivos, afectivos y sociales”.15 Bases pedagógicas que le permitan diseñar y aplicar estrategias que desarrollen aprendizajes significativos en sus alumnos. Para ello, se necesita, además, poner en práctica un sinnúmero de saberes, procedimientos, actitudes, aptitudes, valores, etc., que van de la mano con el currículo vigente. Bases socioafectivas, de cualidades y actitudes como la empatía, que permiten al tutor crear un clima armonioso de comunicación; la madurez, intelectual y emocional, que le facilite la toma de decisiones; la sociabilidad, que propicie la apertura hacia el diálogo cordial y positivo; la responsabilidad, que lo conduzca hacia el compromiso y la toma de riesgos. Por otro lado, actitudes como el respeto hacia sus alumnos, sobre todo en la expresión de pensamientos y sentimientos; la adaptación al medio escolar, es decir, la identificación con la escuela; la tolerancia, fomentando con ello el valor de la democracia; una actitud favorable hacia la curiosidad, cuyo vínculo es la pregunta; y la sensibilidad para entender y escuchar sin prejuicios ni estereotipos de ninguna clase. Por último, bases de técnicas e instrumentos, como la entrevista, el cuestionario, el sociodrama, etc., que le permitan conocer a fondo a sus
14
15
Boza, A. et al., Ser profesor, ser tutor. Orientación educativa para docentes, Hergué Editorial, Huelva, 2005. Idem., p. 160.
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alumnos. Menciona este autor, que en ocasiones son los mismos docentes los sorprendidos ya que se dan cuenta de situaciones o aspectos de la vida personal, familiar o social de sus alumnos que son de relevancia y que antes ignoraban. A manera de conclusión, la orientación vocacional, como parte de la orientación posicopedagógica, debe contribuir a la autorrealización del individuo, ayudarlo a trascender, a existir de manera auténtica, dejando a un lado la enajenación a la que se está sujeto. Para ello, el orientador tiene que llevar a cabo tareas de corte humanista, como la promoción del autoconocimiento, permitir el propio desarrollo del individuo impulsándolo a trascender personalmente, a sortear los obstáculos que se lo impiden. Además, debe proporcionar información académica y profesional, y la que ayude a la toma de decisiones, entre otras. Para el trabajo de autoconocimiento, las técnicas pueden ser aplicación de test psicométricos, registros de observación, así como cuestionarios autoaplicables y autointerpretables.16 Respecto a la información académica, profesional y la toma de decisiones, se deben abordar de manera que haga reflexionar al alumno y éste llegue a ser capaz de emplear mecanismos de búsqueda para seleccionar y usar la información que le interese. En este rubro propone visitas, charlas, ruedas de prensa, entrevistas a ex alumnos, encuestas, medios audiovisuales, etc., como estrategias a seguir. Evitaríamos fracasos académicos y profesionales con una adecuada orientación vocacional. Hay muchos jóvenes que reprueban materias, se cambian de carrera o incluso de escuela porque no sabían qué era lo que les convenía. Aún es tiempo de elegir el mejor camino. 16
Bisquerra, R. y M. Álvarez, 4a. ed., Modelos de orientación e intervención psicopedagógica, Cisspraxis, Barcelona, 2005.
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Referencias: ABBAGNANO N. y A. Visalberghi, Historia de la pedagogía, Fondo de Cultura Económica, México, 1999. BISQUERRA, R. y M. Álvarez, 4a. ed., Modelos de orientación e intervención psicopedagógica, Cisspraxis, Barcelona, 2005. BOZA, A. et al., Ser profesor, ser tutor. Orientación educativa para docentes, Hergué Editorial, Huelva, 2005. BUBER, Martín, ¿Qué es el hombre?, 4a. ed., Fondo de Cultura Económica, México, 1960. BUGENTAL, J., La psicología humanista, McGraw-Hill, Nueva York, 1971. CAZÁRES, Y. M., Orientación vocacional, Santillana, México, 2007. GUZMÁN, Jesús Carlos y Gerardo Hernández Rojas, Implicaciones de seis teorías psicológicas, División de Estudios Profesionales, Facultad de Psicología, UNAM, México, 1993. HEIDEGGER, Martín, El ser y el tiempo, 2a. ed., Fondo de Cultura Económica, Bogotá, 1998. HOLLAND, J., La elección vocacional. Teoría de las carreras, Trillas, México, 2006. LARROYO, Francisco, Historia general de la pedagogía, Porrúa, México, 1979. MARCUSCHAMER, E., Orientación vocacional, 3a. ed., McGraw-Hill, México, 2008. MARTÍN, E. et al., La orientación educativa y profesional, Horsori - Universitat de Barcelona - ICE, Barcelona, 1997. MASLOW, Abraham, Motivación y personalidad, 3a. ed., Ediciones Díaz de Santos, Madrid, 1993. , El hombre autorrealizado, 14ava. ed., Kairós, Barcelona, 1979. , La amplitud potencial de la naturaleza humana, 2a. ed., Trillas, México, 1982. ROGERS, Carl y Jerome H. Freiberg, Libertad y creatividad en la educación, 3a. ed., Paidós, Barcelona , El poder de la persona, Manual Moderno, México, 1980. , El proceso de convertirse en persona, Paidós, México, 2001. , Psicoterapia centrada en el cliente, Buenos Aires, Paidós, 1972. SEBASTIÁN, A., M. M. L. Rodríguez y M. F. Sánchez, Orientación profesional: un proceso a lo largo de la vida, Dykinson, Madrid, 2003. SEP, Manual de organización de la escuela de educación secundaria y la telesecundaria en el Distrito Federal, SEP, México, 2001. SEP, Orientación y tutoría 2006, SEP, México, 2006.
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La praxis institucional en LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Omar Vicencio
Para entender y comprender la educación es necesario analizar su desarrollo o concepción por medio de las instituciones encargadas de ello, es decir, las escuelas. Éstas no pueden ser ajenas a la sociedad pues mantienen una simbiosis con la cultura que las rodea, en el sentido que dependen para su labor de las relaciones e interacciones que se den entre el trinomio maestro-alumno-padre de familia. Es en este tenor que la calidad educativa se inscribe dentro de la organización escolar; en otras palabras, la praxis institucional suscita la praxis pedagógica. Pero, ¿cómo se desenvuelve la vida de las instituciones escolares? ¿Cómo se compone y funciona el microcosmos de la escuela? Las respuestas a estas preguntas nos ayudarán a definir y enmarcar la problemática de la calidad educativa.
c
ada centro de trabajo –escuela– presenta una complejidad1 inscrita en una dinámica que puede reducirse a un mecanismo protocolario del acto educativo, es decir, a un conjunto de actividades e interrelaciones quizá desvinculadas, entre los sujetos y elementos de la institución u organización escolar, en lo que se refiere al logro de la calidad educativa, sobre todo y más preocupante, si incide en el proceso del aprendizaje. Cuando dichos elementos y sujetos presentan inconsistencias en el establecimiento de objetivos, se pierde la dirección para la calidad educativa, puesto que la mayoría de sus
acciones estarían dirigidas a otras prerrogativas, como la logística, la administración, las presiones exógenas sobre actividades emergentes y espontáneas, etc. Entonces, habría que reflexionar y preguntarnos: ¿Cómo contribuyen estas actividades a la calidad educativa del plantel? Tal vez descubramos que muchas de ellas están desconectadas de una estrategia global para el desarrollo de la calidad educativa del plantel y que, por lo tanto, suelen confundir lo importante con lo urgente: “…así como comprender que a veces lo urgente no permite que se atienda lo importante”.2 2
1
Morín, E., El pensamiento complejo, Siglo XXI, México, 2008.
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SEIEM, Seguimiento de procesos y evaluación de resultados educativos de un plantel, SEP, México, 2002.
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La praxis institucional en LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
Debe entenderse así que las funciones de los directivos, además de las administrativas, implican ejercer acciones –gestión– en los ámbitos académicos para fomentar y promover la calidad educativa de los planteles, sin dejar de desatender sus procesos burocráticos que son necesarios para la institucionalización de la educación. La propuesta de la UNESCO/OREAL (2002) y CEPAL (2004) hace énfasis en la transformación de las relaciones institucionales que se establecen entre profesores alumnos y conocimientos en el espacio llamado escuela, privilegiando la necesidad de generar las condiciones necesarias que permitan que el resultado sea la formación de líderes que orienten los procesos sociales y particularmente los procesos educativos.3
Sin embargo, frente a este escenario es pertinente plantearnos: ¿a que se atribuyen estos hechos? Respecto a la calidad educativa, menciona el Instituto Nacional de Evaluación Educativa –INEE–: la calidad de la educación se entiende como la cualidad resultante de las múltiples relaciones de coherencia entre los componentes básicos, internos y externos del sistema educativo.4
Por lo tanto, para poder acceder a la calidad educativa es necesario el trabajo mancomunado y consonante de los elementos y sujetos del acto educativo dentro de las instituciones escolares. Hasta aquí hemos mencionado varios factores y elementos confluentes para generar la calidad educativa, como la congruencia, consonancia y consistencia estratégica entre los sujetos
3
4
Escamilla, T. S., El director escolar, necesidades de formación para un desempeño profesional, tesis, Bellaterra, Universidad Autónoma de Barcelona, Barcelona, 2006. SEP-SNTE-UNAM, Reforma Integral para la Educación Básica, Diplomado para maestros de primaria: 2° y 5° Grados, SEP, México, 2010.
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del acto educativo; la formulación de objetivos globales que dirijan y mantegan el rumbo de la institución escolar y sobre las dinámicas de las prácticas institucionales –praxis–; la integración de las condiciones y los factores internos y externos en la planeación institucional, entre otros. Y aunque existan diversos requerimientos esenciales para acceder a la calidad educativa, como infraestructura, capacitación docente, reformas curriculares, etc., la autonomía de cada plantel y, por ende, de sus integrantes, es la que define la gestión, aplicación y organización de los mismos, de acuerdo con sus visiones, objetivos o –como este escrito trata– el entendimiento y la omprensión de la praxis educativa Ante todo esto debemos preguntarnos: ¿Qué posibilita o, en caso contrario, qué limita a la praxis institucional en pos de la calidad educativa? Y, ¿qué interfiere con dicha consonancia, congruencia y consistencia estrátegica entre los sujetos y elementos de la escuela? Para responder a estas cuestiones debemos tratar de aclarar cómo se conforma la praxis institucional de las organizaciones educativas y qué influencia tiene en ellas la significación de los agentes educativos sobre los procesos técnicos, administrativos y/o pedagógicos.
Praxis y significaciones del acto educativo Se dice en psicología social que somos en nuestros actos el resultado de qué y cómo pensamos. Jean Paul Sartre dice que somos lo que pensamos. Pero, ¿cómo llegamos a ser lo que somos? ¿Por qué pensamos de cierta forma? ¿Qué nos define? ¿Cuál es la esencia de cada persona, es decir, de cada docente, directivo, padre de familia, etcétera? Para tratar de explicar esto nos remitiremos a la fenomenología, pues, según Alfred Schulz, todos los sujetos viven los mismos sucesos, desde
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el punto de vista cuantitativo, pero en el ámbito cualitativo, cada uno los vive de forma diferente y cognitivamente según su propio entendimiento, por lo que formamos significados y conceptos propios de nuestra experiencia. Todo esto se engloba en la palabra fenómenos, es decir, la serie de eventos y sucesos que vivimos en un lugar y en un momento determinados “todos estamos expuestos y sometidos al aquí y al ahora”, “somos sujetos de situaciones”.5 En otras palabras, el hecho de que cada sujeto maneje los significados o conceptos en diferentes jerarquías o grados de importancia, reside, por una parte, en la experiencia por las que fueron concebidos y, por la otra, en la funcionalidad que cumplen para la efectividad de nuestras acciones. Es decir, cada quien entiende el mundo desde su propia –y única– perspectiva, de tal manera que esto nos define y forma la esencia de lo que somos. Por todo lo anterior, es muy difícil saber cómo conceptualiza cada docente a la educación, pero sí es posible establecer que cada uno tiene o mantiene un entendimiento propio del acto educativo y, por ende, del lugar que ocupa la escuela en él. Dichas situaciones y las formas en que las vivimos en una institución escolar constituyen los acontecimientos que nos definen, lo que nos reconstruye y forma nuestra esencia de docentes, directivos y otros. Por ello, todo lo que acontece en una escuela, así como lo que interviene en ella, forma parte de su praxis, por ejemplo, los trayectos formativos que viven los docentes e influyen de un modo u otro en el quehacer de la escuela. Sin embargo, se debe considerar que dicha influencia, o la forma en que se derive, depende, en gran parte, de cómo se vivan estos trayectos y, por consiguiente, de qué significado, valor o concepción le den los docentes a
cada uno de ellos, pues viene a debate aquí la cuestión de quiénes forman a los formadores. Como se puede apreciar, la praxis educativa está enmarcada por la mecánica que se desarrolla dentro de los centros escolares, donde tienen que ver un sinnúmero de factores, elementos, sujetos y condiciones que se relacionan con la institución y su organización, lo que forma parte de la esencia de la escuela. Dicha esencia se mezcla con las sinergias de su entorno –presiones laborales– y su complejidad, lo que nos lleva a la toma de decisiones que al no estar dirigidas a la finalidad de la educación plantean el reto de la calidad educativa. Esta praxis institucional –como se mencionó– se deriva y depende también del significado, concepto y valor que den los sujetos a cada elemento o proceso del acto educativo, y la verdad es que encontramos valores y significaciones diferentes entre los agentes clave de la educación: los docentes y los directivos de los centros escolares.
Sartre, citado por Myres, D. G., Psicología social, Paidós, Barcelona, 2007.
El papel del director suele estar permeado de presiones tanto internas como externas que lo
5
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Papel del director y papel del profesor Es pertinente, ante las situaciones descritas, tratar de interpretar los papeles del profesor y del director, en especial respecto a la jerarquía o lugar que le dan al aprendizaje sobre o por debajo de procesos institucionales. Esto implica reflexionar sobre el peso de las decisiones que se realizan dentro de la praxis institucional, pues de ello depende que se acceda o se limite la calidad educativa.
Funciones de los directores de Educación Primaria
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redirigen y ocupan en labores técnico-administrativas de la institución escolar, que si bien son básicas para la institucionalización de la educación, no deberían olvidarse, desprenderse o desfasarse de la finalidad de la escuela. El director, dentro de sus prerrogativas, también tiene a su cargo el cuidado de la labor pedagógica. Por esta razón, aunque ellos mismos expresen como una de sus funciones manifiestas6 la atención de la labor pedagógica de los maestros hacia los alumnos, sus funciones latentes le dan una mayor prioridad a labores administrativas de carácter interno o a demandas externas.
Podemos encontrar una variada bibliografía sobre los marcos legales y normativos que rigen o establecen las funciones del director de educación primaria, por ejemplo: La Ley General de Educación, las Normas de Inscripción, Reinscripción Acreditación y Certificación para las Escuelas Primarias, el Acuerdo 96 Relativo a la Organización y Funcionamiento de las Escuelas Primarias, el Manual de Organización de las Escuelas Primarias, entre otros documentos (Cfr. tabla 1). A continuación trataremos algunos puntos de cada uno7 para analizar las funciones de los directores de educación primaria.
Tabla 1. Atribuciones de los directores de Educación Primaria. Documentos legales y normativos sobre las funciones de los empleados de Educación
LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
Obligaciones y funciones de directores de Educación Primaria
CAPÍTULO II DEL FEDERALISMO EDUCATIVO SECCIÓN 2. DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS. Art. 22. Las autoridades educativas, en sus respectivas competencias, revisaran permanentemente las disposiciones, los trámites y procedimientos, con objeto de simplificarlos, de reducir las cargas administrativas de los maestros, de alcanzar más horas efectivas de clase y, en general, de lograr la prestación del servicio educativo con mayor pertinencia y de manera más eficiente. CAPÍTULO VII DE LA PARTICIPACIÓN SOCIAL EN EDUCACIÓN. SECCIÓN 2. CONSEJOS DE PARTICIPACIÓN SOCIAL. Art. 69. La autoridad escolar hará lo conducente para que en cada escuela pública de educación básica opere un consejo escolar de participación social, integrados con padres de familia y representantes de sus asociaciones, maes-
7
6
Phillip, K. C., Antropología cultural, McGraw-Hill, México, 2007.
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La tablas 1 y 2 que se presentan en este documento contienen algunos de los puntos sobre las atribuciones de los directores o profesores de educación primaria; para mayor información remitirse a los propios documentos.
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tros y representantes de su organización sindical, directivos de la escuela, ex alumnos, así como los demás miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de la propia escuela.
CAPÍTULO IV. DIRECTORES
ACUERDO NÚM. 96 RELATIVO A LA ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS
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Art. 14. El director del plantel es aquella persona designada o autorizada, en su caso, por la Secretaría de Educación Pública, como la primera autoridad responsable del correcto funcionamiento, organización, operación y administración de la escuela y sus anexos. Art. 16. Corresponde al director de la escuela: l. Encauzar el funcionamiento general del plantel a su cargo, definiendo las metas, estrategias y políticas de operación, dentro del marco legal, pedagógico, técnico y administrativo que le señalen las disposiciones normativas vigentes. II. Organizar, dirigir, coordinar, supervisar y evaluar las actividades de administración, pedagógicas, cívicas, culturales, deportivas, sociales y de recreación del plantel. V. Estudiar y resolver los problemas pedagógicos y administrativos que se presenten en la escuela, así como plantear ante las autoridades correspondientes, aquellos que no sean de su competencia. VI. Suscribir la documentación oficial del plantel, evitar que sea objeto de usos ilegales, preservarla de todo tipo de riesgos y mantenerla actualizada; VII. Elaborar el plan de trabajo anual de la escuela para presentarlo al inspector escolar y demás autoridades competentes dentro del primer mes de labores. VIII. Revisar y aprobar, en su caso, el plan de trabajo anual que, para desarrollar el programa de educación primaria vigente, elabore el personal docente, controlando que aquél, se adecue a las técnicas pedagógicas aplicables. IX. Dictar las medidas necesarias para que la labor del personal docente se desarrolle ininterrumpidamente, de conformidad con el calendario escolar y los planes de trabajo autorizados. X. Proporcionar la información que, a través de sus autoridades competentes, le requiera la Secretaría de Educación Pública en el tiempo que ésta señale. XI. Tramitar, ante las autoridades competentes, el permiso necesario para la celebración de actividades didácticas, culturales o recreativas que se realicen fuera del plantel.
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XIII. Organizar y coordinar el desarrollo de las actividades de inscripción, reinscripción, registro, acreditación y certificación de estudios; XIV. Dictar las medidas necesarias para garantizar la atención de los grupos que eventualmente queden sin maestro. XIX. Convocar a la integración, en su caso, del Consejo Técnico Consultivo de la escuela dentro de los primeros quince días del inicio del año escolar. XX. Formar parte del Consejo Técnico Consultivo de la zona, participar en sus deliberaciones y dar cumplimiento a los acuerdos y recomendaciones que en éste se adopten. XXI. Aplicar las medidas disciplinarias a las que hace referencia este ordenamiento. XXVI. Realizar las demás funciones que siendo análogas a las anteriores le confieran este ordenamiento y otras disposiciones aplicables.
MANUAL DE ORGANIZACIÓN DE LA ESCUELA DE EDUCACIÓN PRIMARIA
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Funciones: • Organizar, dirigir y controlar las actividades relacionadas con la operación del servicio de Educación Primaria en el plantel educativo de su competencia. • Elaborar el Plan de Trabajo Anual del plantel educativo de su competencia, así como presentarlo al supervisor escolar, según corresponda, para lo procedente. • Solicitar, revisar y aprobar, en su caso, el Plan de Trabajo Anual que, para desarrollar el Plan y Programa de Estudios vigentes, elabore el personal docente adscrito al plantel educativo de su competencia. • Conducir la realización de las actividades necesarias para cumplir con la obligación de rendir honores a la bandera nacional los días lunes de cada semana, en los términos de las disposiciones legales aplicables. • Vigilar el desarrollo de las actividades de inscripción, reinscripción, registro, acreditación y certificación de estudios. • Evaluar y supervisar los avances en materia técnico-pedagógica en el plantel educativo de su competencia. • Distribuir al personal en los diferentes grados de educación primaria, tomando en cuenta sus intereses, capacidades y aptitudes, a fin de garantizar la aplicación de los contenidos programáticos. • Apoyar de manera permanente la labor docente y estimular su atención eficiente a las innovaciones del sistema educativo. • Coadyuvar con los docentes, padres de familia y autoridades externas en torno a la calidad educativa y a la seguridad escolar.
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• Involucrar al personal en un proceso participativo, constante, comprometido y permanente que estimule el proceso de mejoramiento de la calidad educativa. • Dictar las medidas necesarias para garantizar la atención de los grupos que eventualmente queden sin maestro. • Controlar la información estadística generada en el plantel educativo de su competencia y enviarla, para lo conducente, a la Supervisión de Zona Escolar correspondiente. • Autorizar los permisos económicos solicitados por el personal, docente y administrativo, adscrito al plantel educativo de su competencia. • Remitir a la Supervisión de Zona Escolar correspondiente relaciones de inasistencias, retardos y demás incidencias del personal, docente y administrativo, adscrito al platel educativo de su competencia. • Realizar las gestiones necesarias para que se proporcione el mantenimiento y/o mejoramiento que requiera la infraestructura del plantel educativo de su competencia, así como para el equipamiento del mismo. • Elaborar y mantener actualizado el inventario de los bienes del activo fijo del plantel y notificar a las autoridades correspondientes las modificaciones que sufra el mismo. • Integrar y mantener actualizados los expedientes del Personal Docente y de Apoyo y Asistencia a la Educación, control de asistencia, entre otros. • Supervisar la adquisición y distribución del material didáctico, así como vigilar el uso correcto de equipos y demás instalaciones materiales. • Convocar y presidir las sesiones del Consejo Técnico Consultivo del plantel educativo de su competencia. • Dar el voto de calidad en el Consejo Técnico Consultivo del plantel educativo de su competencia. • Propiciar el cumplimiento de los acuerdos y recomendaciones emanadas del Consejo Técnico Consultivo del plantel educativo de su competencia, verificando que éstas se apeguen a las normas y lineamientos establecidos. • Participar cuando se le requiera, en materia de su competencia, en las sesiones del Consejo Técnico de la Supervisión de Zona Escolar que le corresponda. • Realizar las funciones adicionales, afines a las anteriores, que le encomiende el supervisor de Zona Escolar, según corresponda, e informarle de las actividades desarrolladas.
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Puede apreciarse que la mayor carga y distinción de las actividades de los directores está relacionada con la organización, coordinación, dirección, administración y operación de la institución educativa a su cargo. Estas actividades abarcan un amplio espectro de la función del director y, por ende, del papel que desempeña dentro del plantel. Destaca el mayor peso del carácter administrativo sobre la atención o el cuidado de asuntos pedagógicos o relacionados directamente con la educación y/o proceso de enseñanza-aprendizaje. Aunque dichas actividades son necesarias para la institucionalización de la educación, no deben desfasarse o desvincularse de la finalidad de ésta, pues ello impide un escenario prospectivo para el acceso a la calidad educativa. También podemos observar (Cfr. tabla 1) que muchas de las funciones del director sí se dirigen al tratamiento, cuidado y la atención de la dimensión pedagógica en las escuelas. Esto depende de la significación y jerarquización que él mismo otorgue a cada actividad para dirigirla, ponerla por debajo, por encima o a la par de las prácticas pedagógicas de la institución. Cabe mencionar que estas actividades que se estipulan en los documentos conllevan dinámicas que a lo largo del año lectivo pueden llegar a perderse por lo que mencionamos de confundir lo importante con lo urgente. Un ejemplo de lo anterior son los festivales escolares, las conmemoraciones cívicas con participación en desfiles comunitarios, festejos nacionales, regionales y locales –Día de Muertos, expoferias, etc.– o campañas sociales, de salud, concursos escolares, etc., así como estadísticas y logísticas emergentes como requisito de formatos y gestiones para servicios de identidad, exámenes psicométricos, de nutrición, psicopedagógicos y otros. Todo esto, al no estar debidamente contemplado o integrado a los objetivos globales de la educación, hacen perder las intenciones a las que cada uno
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debe contribuir en el mejoramiento del servicio educativo y de la calidad de dicho servicio con relación a la enseñanza-aprendizaje. Debemos aclarar aquí que no se están juzgando las actividades que se realizan en las instituciones escolares sino más bien a la significación que se les da y que determina que exista una limitante en el mejoramiento pedagógico. Es en este sentido que, dependiendo de la significación que cobren estas actividades, se llegue a desvirtuar o se distraiga la atención de la labor pedagógica. Si todo esto no está integrado y referido a los objetivos globales de la institución para la mejora de la calidad educativa, la carga administrativa llega entonces tomar una significación prioritaria en los directores. Por ende, debe discernirse que no se requiere mayor tiempo, sino que el tiempo que se tiene se destine al papel del profesor, que es la labor pedagógica, y no a otras actividades emergentes que no permiten la disponibilidad de dicho tiempo.
Funciones de los profesores de Educación Primaria La función del papel del docente está dirigida y determinada por el desarrollo de la enseñanzaaprendizaje de los alumnos, de ahí que choca –desde la perspectiva de los docentes– con todas aquellas actividades que se interpongan o que de alguna u otra manera la afecten, pues no permiten las condiciones y los elementos necesarios para desarrollarla. Al igual que en el caso de los directores, también se analizaron diversos documentos: la Ley General de Educación, el Acuerdo 96 Relativo a la Organización y Funcionamiento de las Escuelas Primarias, el Manual de organización de las Escuelas Primarias y el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (Cfr. tabla 2).
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Tabla 2. Atribuciones de los profesores de Educación Primaria. Documentos legales y normativos sobre las funciones de los empleados de Educación
Obligaciones y funciones del profesor de Educación Primaria
LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
CAPÍTULO II. DEL FEDERALISMO EDUCATIVO SECCIÓN 2. DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS. Art. 21. El educador es promotor, coordinador y agente directo del proceso educativo. Deben proporcionársele los medios que le permitan realizar eficazmente su labor y que contribuyan a su constante perfeccionamiento.
ACUERDO NÚM. 96 RELATIVO A LA ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS
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CAPÍTULO V. PERSONAL DOCENTE Art. 17. Para los efectos de este acuerdo se entiende por personal docente al que cumpliendo con los requisitos que determine la Secretaría de Educación Pública, desempeñe funciones pedagógicas en el plantel. Art. 18. Corresponde al personal docente: l. Responsabilizarse y auxiliar a los alumnos en el desarrollo de su formación integral. II. Elaborar y presentar al director de la escuela el plan anual de trabajo para el desarrollo de las actividades educativas que le corresponda, conforme al programa de educación primaria vigente. III. Adecuar las tareas educativas a las aptitudes, necesidades e intereses del alumno, al tiempo previsto para el desarrollo del contenido programático y a las circunstancias del medio en que se realicen el proceso de enseñanza; IV. Desempeñar con eficiencia las labores para las que fuera designados temporal o definitivamente y cumplir las comisiones especiales que le asigne la dirección del plantel. V. Participar en las reuniones del Consejo Técnico Consultivo. VI. Concurrir a las reuniones que convoque el director para tratar asuntos del servicio e implementar los acuerdos derivados de las mismas. VI. Organizar las actividades educativas diarias, disponiendo de los recursos materiales, en forma adecuada, con objeto de lograr mayor eficiencia en la labor docente y mejor calidad en la enseñanza. VIII. Concurrir a cursos de capacitación pedagógicas juntas de estudios y reuniones de carácter profesional. IX. Elaborar y entregar al director la documentación del control escolar en los plazos estipulados para tal efecto.
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X. Cuidar la disciplina de los educandos en el interior de los salones y en los lugares de recreo, así como durante los trabajos o ceremonias que efectúen dentro o fuera del plantel. XI. Vigilar la puntual asistencia de los alumnos y reportar sus ausencias a las autoridades superiores. XII. Inculcar a los alumnos hábitos de disciplina e higiene ejemplificados con su conducta personal. XIII. Cubrir las guardias semanarias de horario extraordinario, ajustándose a las disposiciones que norman las mismas. XIV. Organizar las ceremonias de honores a la bandera, los días lunes de cada semana, de conformidad con lo establecido en las disposiciones legales aplicables. XV. Mantener sus salones de clases en buenas condiciones de orden e higiene y contribuir a que todo el edificio escolar y sus anexos ostenten iguales características. XVI. Cuidar la correcta utilización, funcionamiento y conservación de los anexos escolares que le asigne el director para el desarrollo de las funciones a su cargo. XVII. Asistir puntualmente a la escuela de acuerdo con los honorarios vigentes, absteniéndose de abandonar sus labores durante el tiempo señalado. XVIII. Conservar dentro del plantel la documentación oficial del grupo a su cargo. XIX. Abstenerse de dar clases particulares, mediante remuneración, dentro del plantel en el que preste sus servicios, tanto en periodo escolar ordinario como de vacaciones. XX. Realizar las demás funciones que siendo análogas a las anteriores le confieran este ordenamiento y otras disposiciones aplicables.
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Funciones: • Conducir el proceso enseñanza-aprendizaje, conforme al plan y programas de estudio vigentes, a efecto de contribuir al desarrollo sistemático y sostenido de las competencias de los alumnos que la sociedad actual demanda. • Elaborar y presentar al director de Escuela Primaria el Plan Anual de Trabajo para el desarrollo de las actividades educativas que le corresponda, conforme al plan y programas de estudio vigentes • Cumplir con los propósitos educativos de conformidad con el grado y el nivel educativo que le corresponde. • Adecuar las tareas educativas a las aptitudes, necesidades e intereses de los alumnos al tiempo previsto para el desarrollo del contenido programático.
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• Organizar las actividades educativas diarias, disponiendo de los recursos materiales en forma adecuada, con el objeto de lograr mayor eficiencia en la labor docente y mejorar la calidad en la enseñanza • Participar en la planeación y evaluación del centro escolar; autoevaluar su desempeño y participar en los cuerpos colegiados de su escuela o zona escolar, según sea el caso. • Entablar comunicación, tanto con los padres de familia o tutores de los alumnos de su grado, como con la comunidad escolar, a efecto de fortalecer y asegurar que la escuela en su conjunto cumpla con su misión formadora de valores, actitudes, habilidades y conocimientos en los que se basan las competencias que exige el desarrollo integral de los alumnos. • Realizar las evaluaciones educativas correspondientes y necesarias durante el proceso enseñanza-aprendizaje. • Conservar dentro del plantel la documentación oficial del grupo a su cargo. • Cumplir con el calendario y horario escolar tomándolo como referente en la elaboración de su planeación didáctica. • Asistir puntualmente a la escuela de Educación Primaria de su competencia, de conformidad con los horarios vigentes, absteniéndose de abandonar sus labores durante el tiempo señalado. • Elaborar y entregar al director de Escuela Primaria la documentación de control escolar en los plazos estipulados para tal efecto. • Cuidar la disciplina de los educandos en el interior de los salones y en los lugares de recreo, asimismo durante los trabajos y ceremonias que se efectúen dentro o fuera del plantel. • Vigilar la asistencia de los alumnos, registrar y reportar sus ausencias a la Dirección de Escuela Primaria de su competencia. • Cubrir las guardias semanarias de horario ordinario y extraordinario, ajustándose a las disposiciones que normen las mismas. • Organizar la ceremonia de honores a la bandera correspondientes, los días lunes de cada semana, de conformidad con lo establecido en las disposiciones legales aplicables. • Estimular en el alumno la práctica de valores, la convivencia respetuosa y armónica en el entorno escolar. • Participar en los programas de actualización, profesionalización y capacitación convocados por la estructura educativa. • Promover con el ejemplo, la cultura de la legalidad entre alumnos y padres de familia. • Asistir a las reuniones que convoque el director de Escuela Primaria para tratar asuntos del servicio e implementar los acuerdos derivados de las mismas.
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• Mantener su salón de clases en buenas condiciones de orden e higiene y contribuir a que todo el edificio escolar y sus anexos ostenten iguales características. • Cuidar la correcta utilización, funcionamiento y conservación de los anexos escolares que les asigne el director de Escuela Primaria para el desarrollo de las funciones a su cargo. • Participar en las reuniones de Consejo Técnico Consultivo de la escuela de Educación Primaria de su adscripción y desarrollar las comisiones que se le asignen. • Realizar las funciones adicionales, afines a las anteriores, que le encomiende el director de Escuela Primaria correspondiente e informarle de las actividades desarrolladas.
ACUERDO NACIONAL PARA LA MODERNIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA –ANMEB–
VI. REVALORACIÓN DE LA FUNCIÓN MAGISTERIAL El protagonista de la transformación educativa de México debe ser el maestro. Es el maestro quien transmite los conocimientos, fomenta la curiosidad intelectual y debe ser ejemplo de superación personal.
A diferencia de los directores, a los profesores de Educación Primaria se les atribuye un peso mayor en las funciones pedagógicas, aunque también deben realizar algunas otras de carácter administrativo (Cfr. tabla 2), lo que nos muestra que las atribuciones de los profesores están vinculadas con el papel que desempeñan en su labor pedagógica; sin embargo, es necesario reconocer que la praxis institucional de los maestros abarca un amplio espectro de actividades tanto pedagógicas como técnicas y administrativas. Si se reflexiona sobre las atribuciones de los docentes, así como las de los directores, puede apreciarse cómo la educación se ha construido en diversos procesos en donde la finalidad de la escuela ha sido permeada por una serie de prácticas institucionalizadoras. Habría que plantearnos aquí, ¿en cuáles de estas actividades, procesos o prácticas institucionales se tratan asuntos
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meramente pedagógicos? Para estar en capacidad de valorar cómo deberían priorizarse estos temas, plantearíamos qué carácter tienen, por ejemplo, los consejos técnicos consultivos.
Consejos técnicos consultivos para asuntos pedagógicos Actividades o eventos que restan tiempo y afectan la labor pedagógica de los docentes pues distraen la función del docente de acuerdo a la finalidad de la escuela. La praxis institucional de las escuelas parece mostrar que las actividades administrativas, burocráticas y/o de carácter externo distraen el papel de los docentes en lo que respecta a su función pedagógica, en el sentido de que dichas actividades cobran mayor importancia e, inclu-
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nos permita a todos ser mejores profesores en ese contexto… Entonces, creo que hay que reconocer que cada actividad tiene su especialización y que requiere condiciones particulares para poder desarrollarse plenamente.8
Conclusiones sobre los papeles
Las actividades administrativas, burocráticas o de carácter externo distraen el papel de los docentes en lo que respecta a su función pedagógica.
so que muchas de ellas pueden surgir de forma espontánea. Si a esto, además, sumamos el hecho de que no están contempladas debidamente dentro de los planes de trabajo de las instituciones, el problema entonces se agudiza. El gran dilema yo creo que atraviesa toda la escuela es que, por un lado, tiene una gran normatividad, tiempos muy precisos, habilidades y conocimientos a dominar en tiempos también muy precisos que impiden que se creen espacios más abiertos, más que puedan reconocer diferencias, ritmos distintos de aprendizaje, etc. Y que por eso mismo creo que un ejercicio de cuáles son las funciones del docente en esta escuela, en este grado, en esta ciudad, en esta población, puede ayudar por lo menos localmente si no a resolver el problema sí a crear un ambiente de solidaridad que
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Podemos encontrar que los papeles de directivos y docentes se contraponen con la finalidad de la escuela y que cada uno –directivos y docentes– mantiene significaciones diferentes de los procesos del hecho educativo, por lo que dan importancia y lugar diferente a cada proceso institucional –praxis. Los directivos se preocupan y ocupan más por los procesos técnico-administrativos, mientras que los docentes, al estar definidos por una mayor preocupación y ocupación de la labor pedagógica, entran en conflicto cuando se les ocupa en otras actividades que pasan de ser urgentes a importantes, pues se priorizan y jerarquizan por encima de la enseñanza-aprendizaje. Se ha desarrollando así una especie de cultura escolar, es decir, un conjunto de actos que se han transformado en tradiciones y costumbres de las instituciones educativas que rigen, integran o conforman la actual praxis institucional de la educación primaria y que en este sentido –de acuerdo con dicha praxis– llegan a limitar la calidad educativa. Por estas razones, precisamente el problema de la calidad educativa no es una cuestión que pueda enfrentarse o atacarse tajantemente, se trata de algo muy complejo,9 es decir, depende de un entramado de relaciones. Para quienes 8
9
Rueda, B. M., Transcripción estenográ½ca del segundo panel del tercer Foro de Re¾exión Compromiso por México, Eje Educación y Cultura, el Reto de la Educación en el siglo XXI, en Foros Compromiso por México, 34, 10 de junio de 2010, Gobierno del Estado de México, Toluca, Estado de México. Morín, E., El pensamiento complejo, siglo XXI, México, 2008.
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desconocen estas condiciones y actividades en la praxis institucional de la escuela primaria, parecería que la causa y la respuesta a los resultados actuales de la educación básica de México reside en los profesores, cuando en realidad corresponde a cada institución.
Reconquistar la autonomía escolar La escuela, dentro de sus marcos normativos y legales, es una institución que se realiza mediante su autonomía, fundada en las decisiones de sus elementos y sujetos que la conforman, y son ellos quienes tienen la corresponsabilidad de sus logros y limitaciones. Por esta razón, de poco o nada sirven los esfuerzos cuando no hay una consonancia sistémica y estratégica entre sus
Referencias: núm. 96 Relativo a la Organización y Funcionamiento de las Escuelas Primarias. (s.f.). www. sección37.com.mx. Recuperado el 10 de 01 de 2011, de www.sección37.com.mx/acuerdo96.htn#capitulo4. ESCAMILLA, Tristán Sergio Antonio, El director escolar, necesidades de formación para un desempeño profesional, tesis, Bellaterra, Universidad Autónoma de Barcelona, Barcelona, 2006. LEY General de Educación, 13 de Julio de 1993, www. diputados.gob.mx. (C. d. Diputados, Ed.) Recuperado el 10 de enero de 2011, de www.diputados.gob.mx/ LeyesBiblio/ref/Ige.htm. MORÍN, Edgar, El pensamiento complejo, Siglo XXI, México, 2008. MYERS, D. G., Psicología social, Paidós, Barcelona, 2007. PHILLIP, Kottak Conrad, Antropología cultural, McGraw-Hill, México, 2007. DRAE (www.rae.es. Recuperado el 30 de 12 de 2010, de buscon.rae.es/dral/Srvtconsulta?TIPO BUS=LEMA=etos. ACUERDO
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miembros, cuando los integrantes de las estructuras se dividen e individualizan ante los retos. Sin lugar a dudas, generar una confluencia y sinergia entre dichos elementos no es tarea sencilla, pero es parte de la clave para la búsqueda de la calidad educativa, sabedores que no existen recetas mágicas para propiciarla puesto que cada centro escolar es en sí un microcosmos único, y el mejor sastre de este traje a la medida son quienes tienen la ventaja de ser conocedores de sus propias situaciones. Como mencionaba Kurt Lewin y retomaba John Dewey, no hay mejor teoría que la que se comprueba en la práctica, así que comencemos por explorar estas propuestas para estar en condiciones de valorarlas y tratar de lograr resultados efectivos y eficaces para el mejoramiento de la praxis institucional y la calidad educativa.
RUEDA,
Beltrán Mario, Transcripción Estenográfica del Segundo Panel del tercer Foro de Reflexión Compromiso por México, Eje Educación y Cultura, el Reto de la Educación en el siglo XXI, en Foros Compromiso por México, 34, 10 de junio de 2010, Gobierno del Estado de México, Toluca, Estado de México. SEIEM, Seguimiento de procesos y evaluación de resultados educativos de un plantel, SEP, México, 2002. SEP, www.sep.gob.mx, 2009. Recuperado el 25 de junio de 2010. SEP-SNTE-UNAM, Reforma Integral para la Educación Básica, Diplomado para maestros de primaria: 2° y 5° Grados, SEP, México, 2010. SUBDIRECCIÓN de Educación Primaria de Naucalpan Estado de México, Manual de Organización de la Escuela de Educación Primaria, Gobierno del Estado de México, México, 2009.
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Aprendamos a ver cine XVIII …Y MI VOZ QUE MADURA
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Luis Ignacio de la Peña
Dicen que empezó a hablar pasados los 30 años, pero eso no es más que una gigantesca mentira que de tanto repetirse ha terminado por convertirse en una leyenda y en un hecho que se da por verdadero sin más. En realidad, incluso en términos estrictamente prácticos, ver El cantante de jazz (The jazz singer, 1927) permite comprobar que más que ser una película hablada lo es cantada y que, salvo esas canciones, apenas hay dos intervenciones en las que se habla, una cuando Al Jolson (en el papel del cantante Jackie Rabinowitz, alias Jack Robin) le dice al público que aún no han escuchado nada y, otra, un corto (y no muy notable) diálogo entre el protagonista y su madre. El resto se resuelve con carteles de texto, como en cualquier otra película muda. Lo demás es un melodrama sensiblero y sin mayor trascendencia, salvo porque lo han catalogado con el primer largometraje con diálogos sincronizados y siempre se le señala como cota histórica.
k
evin Brownlow, el infatigable investigador e historiador del cine mudo, dice en uno de sus textos: “Virtualmente, todos los avances que el cine ha conocido –a excepción de las imágenes generadas por computadora– se introdujeron en la época silente”.1 Y tiene razón, entre otras cosas, porque en verdad el cine
1
“Silents please”, en The Times, 24 de marzo de 2007.
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quiso hablar incluso antes de nacer. Eadweard Muybridge, el fotógrafo inglés que se especializó en la segunda mitad del siglo XIX en realizar sensacionales secuencias de movimiento que representan uno de los antecedentes de cine, pensó en acompañar sus series fotográficas con sonido mediante el fonógrafo inventado por Edison. Aunque Muybridge habló con Edison al respecto en 1888, la idea nunca se concretó. Pero el ávido hombre de negocios que iba mano
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Antes de que los hermanos Lumière abrieran las puertas del cine, Muybridge sentó precedente con la invención del zoopraxiscopio, un proyector por el que iban des½lando las secuencias de imágenes para conseguir la ilusión de movimiento.
a mano con el inventor que era Edision no olvidó el asunto y trató de combinar el fonógrafo con el kinetoscopio años más tarde. Al respecto, en el mismo texto citado más arriba, Brownlow afirma haber visto películas de 1913 producidas por el inventor estadounidense en las que hay diálogos sincronizados. Pero el sistema de Edison era tan intrincado y caro que a durísmas penas aguantó un año en servicio antes de ser retirado. Los esfuerzos por combinar cine y sonido también se desarrollaron en Europa. En la Exposición Universal de París de 1900 se presentaron tres sistemas diferentes, aunque ninguno satisfactorio. Los sistemas de sonido de esa época no lograban garantizar la sincronización de imágenes y sonido, y la calidad de este último no era satisfactoria en cuanto a la intensidad de volumen requerido para una sala de proyección
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(por eso en uno de ellos era indispensable usar audífonos). Durante las primeras décadas del siglo XX, en ambos lados del Atlántico, se fueron ideando otros complejos sistemas que permitían alcanzar la sincronización, pero lograrlo dependía de tantos azares que pocas veces se consiguió de manera plena y segura. Hubo mucho y variado camino por recorrer (que incluye no sólo la evolución de los sistemas de registro y reproducción, sino también la creación de altavoces más potentes y fieles), por lo que sería engorroso dar en estas líneas la historia completa, paso a paso, con una inevitable y larguísima cauda de datos y detalles técnicos. Cuando finalmente los conocimientos y las experiencias estuvieron maduros, ya bien entrada la década de 1920, en un principio lo que acabó triunfando fue un procedimiento realizado
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La película Don Juan, de 1926, se proyectó con el sistema Vitaphone.
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con discos, con el llamado sistema Vitaphone, que manejaba en exclusiva el estudio Warner. Con él se estrenó en 1926 Don Juan, una película estelarizada por John Barrymore y que contó con música de fondo y efectos de sonido grabados, pero todavía sin diálogos hablados. Éste fue propiamente el primer largometraje con sonido sincronizado que realmente resultó funcional. La fuente de sonido, como se mencionó, eran discos de acetato que se reproducían al mismo tiempo que se proyectaba la película. Este sistema lograba fidelidad y volumen, pero los discos sólo podían emplearse con buena calidad una veintena de veces y había que sustituirlos por unos nuevos. La película tuvo una aceptación rotunda, aunque no logró recuperar la gran inversión que se gastó en su producción. Este mismo sistema fue el que se utilizó en El cantante de jazz el siguiente año, entonces sí con un notabilísimo éxito comercial (achacable, creo yo, no sólo a la novedad sino también a la sensiblería desbordada con la que la historia se narró). Sin embargo, el mejor sistema fue el que en inglés se llama sound on film (sonido en la película), que consiste en transformar las ondas sonoras en una imagen óptica que queda grabada en uno de los bordes del rollo de película, razón por la cual en español a veces se le llama justamente “sonido óptico”. Este sistema se patentó desde 1919 y para 1923 ya circulaban cortos en los que había discursos de políticos, arias de ópera, canciones y sketches de teatro de variedades. De hecho, con ese sistema se realizó el primer drama hablado de la historia del cine: Love’s Old Sweet Song (La vieja y dulce canción del amor), de 1924, lo que quiere decir que antecedió por más de dos años a El cantante de jazz, pero no era un largometraje. Fue adoptado por la compañía Fox (todavía no era 20th Century) con el nombre de Movietone y se usó por primera vez, aunque aún sin diálogos, en la película de F. W. Murnau Amanecer (Sunset, 1927), de la que ya se
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El cantante de jazz también se proyectó con el sistema Vitaphone.
Sistema sound on ½lm; en la imagen de la derecha se pueden ver las ondas d sonoras grabadas b d en ell bborde d dde lla cinta. i t
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Escena de El cantante de jazz en la que el personaje de Jack (Al Jolson) y su madre (Eugenie Besserer) tienen una pequeña conversación.
Escena de El cantante de jazz.
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Ver: Luis Ignacio de la Peña “Aprendamos a ver cine XI. Entre realismo y poesía”, Correo del Maestro, núm. 175, año 15, diciembre de 2010, pp. 47-57.
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habló en otro artículo.2 Este sistema tenía de su lado muchas ventajas y con unas mejoras casi inmediatas se convirtió en el estándar. Aquí hay que hacer un pequeño paréntesis y decir que, como podría desprenderse de lo ya expresado aunque quizá no resulte tan evidente, la clave no residía en el sonido en sí, que en el fondo siempre lo hubo, pues las proyecciones solían acompañarse con música interpretada en vivo en las salas de proyección, al grado que el Napoleón, de Abel Gance, exigía una orquesta completa. No sólo eso, también era común que para las obras ambiciosas se escribieran especialmente partituras, como sucedió con El nacimiento de una nación, de D. W. Griffith, o Metrópolis, de Fritz Lang. Lo verdaderamente importante era la emisión de diálogos sincronizados con las imágenes. Por eso hay quien para ser más preciso se refiere al cine “hablado” (y en inglés existe una palabra acuñada especialmente para esas películas: talkies). La última película propiamente muda de Hollywood se filmó en 1929, pues desde 1928 las sonoras comenzaron a convertirse en lo habitual. El cine mudo había alcanzado grandes alturas, en todos los sentidos, y de repente el mundo dio un giro radical. Muchas cosas cambiaron, tanto desde el lado de la producción de películas como el de su exhibición e, incluso la forma en la que el espectador aprehendía la obra. Si el cine mudo había llegado al punto en el que la cámara podía adquirir una movilidad extraordinaria, ahora (durante un tiempo) tuvo que conformarse con cámaras estáticas para registrar de manera simultánea imagen y sonido con la calidad adecuada. En los cines ya no hubo orquestas (o al menos un triste piano) que musicalizara las funciones. El público, que
El actor Bela Lugosi, famoso por su personaje de Drácula.
durante la proyección de las mudas hablaba, se quedó mudo con las habladas, según retruécano del historiador Robert Sklar.3 Con el cine hablado algunos actores perdieron presencia, sobre todo aquellos que trabajaban en Hollywood, pero eran extranjeros que no habían perdido su acento natal, como le sucedió al sueco Lars Holmer (por otro lado, hay que pensar que actores como Bela Lugosi o Peter Lorre fincaron su carrera en parte por su acento extranjero, aunque no debe olvidarse que solían interpretar villanos desalmados, no galanes). Otros, que no daban la talla en el aspecto vocal no lograron sobrevivir (y tenemos que Cantando 3
La ingeniosa expresión de Sklar debe tomarse con pinzas, sobre todo si se atiene uno a las escenas en salas de cine que a Giuseppe Tornatore le gusta incluir en sus obras o a las experiencias de este redactor en las sesiones dominicales de matinée de la primera mitad de la década de 1960 (¡tres películas por $1.50!). Seguramente esas actitudes reprueban en el renglón de buena conducta, pero eran muestras de ciertos comportamientos populares, y que le pregunten a los sobrevivientes de las carpas y teatros de revista, si aún queda alguno.
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bajo la lluvia, una de las mejores comedias musicales de todos los tiempos, se apoya en ese detalle para desarrollar su argumento). Algunos, como el actor Douglas Fairbranks o el director Victor Sjöstrom, se sintieron incómodos con las limitaciones y nuevas exigencias del cine sonoro y prácticamente se retiraron del oficio… Si pensamos en la comedia, por un lado el sonido acabó por arruinar a Buster Keaton, quien no hizo nada memorable en la época sonora, pero por el otro Laurel y Hardy ganaron muchísimo, sin mencionar a los hermanos Marx, que unieron los dos extremos con la verborrea desaforada de Groucho y Chico y la afonía absoluta, perpleja y gozosa de Harpo. Hubo incluso quien, como Chaplin, que de plano ignoró el asunto: durante años el hombre del bigotito sólo recurrió al uso de música ambiental y efectos de sonido en la banda sonora, pero realizó su primera película “hablada” (El gran dictador) en ¡1940! Y sí, sin duda la imposición de las películas habladas fue un paso que alteró las reglas de hacer cine, pero muchos de los que habían brillado en la época muda supieron aceptar el reto y caminar de manera firme por las nuevas sendas. Eso puede decirse del maestro japonés Yosujiro Ozu (quien rodó su primera película hablada apenas en 1936), de C. Th. Dreyer y Fritz Lang (de los que ya hemos hablado en esta serie),4 de Raoul Walsh (actor y ayudante de D. W. Griffith y director de una obra perdida en la que Pancho Villa actuaba de sí mismo y de la versión de El ladrón de Bagdad con Douglas Fairbanks), de John Ford (de cuyas sesenta películas mudas sobrevive una decena), de Alfred Hitchcock (once obras silentes en su haber), de René Clair, de Ernst Lubitsch y otros. 4
Laurel y Hardy (arriba) y los Hermanos Marx (Groucho, Chico y Harpo), triunfaron en el cine sonoro.
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Ver: Luis Ignacio de la Peña, “Aprendamos a ver cine XVI. Corazón de folletín, estilo re½nado, carácter áspero”, Correo del Maestro, núm. 180, año 15, mayo de 2011, pp. 40-48 y “Aprendamos a ver cine XVII. Obras recuperadas”, Correo del Maestro, núm. 181, año 16, junio de 2011, pp. 47-55.
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Aprendamos a VER CINE XVIII
Las primeras…
Según Wikipedia, éstas son algunas de las primeras películas habladas por país, todas ellas de 1929: • Alemania: Ich küsse Ihre Hand, Madame (Le beso la mano, señora), con Marlene Dietrich. • Inglaterra: Blackmail (Chantaje), de Alfred Hitchcock (originalmente se filmó como muda y luego se le agregó la banda sonora). • Francia: Le collier de la reine (El collar de la reina), aunque suele considerarse también Les trois masques (Las tres máscaras), ambas rodadas fuera de territorio galo. • Suecia: Konstgjorda Svensson (Svensson artificial). • Unión Soviética: Entuziazm (Entusiasmo), de Dziga Vertov. • Japón: Taii no musume (La hija del capitán) y Furusato (Pueblo natal), la segunda de ellas dirigida por el gran Kenji Mizoguchi. • Brasil: Acabaram-se os otários (Se terminaron los idiotas), la primera en una lengua romance.
revistacomala.com
• España: El misterio de la Puerta del Sol (este dato fue tomado de un texto de Luis Fernández Colorado colgado en la Biblioteca Digitall Miguel de Cervantes).
cinevertigo.blogspot.com
En México tuvimos que esperar hasta 1931, cuando se estrenó Santa (adaptación de la novela de Federico Gamboa de la que ya se había hecho una versión muda en 1918). Al igual que El cantante de jazz o Chantaje, en realidad es “primera” por simple y llana convención y no por rigurosa verdad histórica.
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Escena y cartel de Santa, 1931.
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sentidos Y SIGNIFICADOS
Tatacha que masticamos en la capirucha PRIMERA PARTE Arrigo Coen Anitúa (†)
Acrofónica es la escritura (copio a continuación del Diccionario de términos filológicos, de Fernando Lázaro Carreter): “mediante signos originalmente ideográficos, convertidos en signos fonéticos con el valor de la inicial del nombre que poseía el objeto por ellos designado.” Con los mismos elementos etimológicos (griego ákros, ‘extremo’, y phoné, ‘sonido’), he acuñado el término acrófono para designar la ‘palabra que, generalmente por razones de eufemismo, sustituye a otra con la cual tiene en común la primera sílaba, o, en veces, las últimas’. En retórica (femenino de rethorikós –en griego, por supuesto– y éste derivado de rhétor, ‘orador’, como rheema, ‘palabra’, ‘discurso’, y rethós (‘lo dicho’, ‘lo proferido’) se entiende por eufemismo (también proveniente del griego: euphemismós, ‘lo bien dicho’, propio del eúphemos, ‘el que habla bien’ –que evita el mal fario–; o sea, ‘quien tiene buena phéme’; phéme es ‘manera de hablar’; phánai ‘decir’, es afín al latín fari, ‘hablar’; mal fario es ‘maldición’, ‘lo mal dicho’, la prolación de voces de mal agüero, el ‘decir lo prohibido’, ‘invocar la mala suerte’)… decíamos que en retórica se entiende por eufemismo ‘la palabra o el giro con que se expresa algo delicadamente, cuando el enunciado directo podría ser rudo o sucio, vergonzoso o, cuando menos, cacofónico’(‘de feo sonido’, en griego). Claro que no todos los eufemismos son acrofónicos; por ejemplo: “el enemigo malo” por el diablo; “comadreja” (literalmente ‘comadrita’) por mustela; “el baño” por el excusado; “hacer del dos” por defecar; “transpirar o perspirar” por sudar.
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Tatacha que masticamos EN LA CAPIRUCHA
Hay lingüistas, principalmente del grupo de los etnólogos, que en lugar del término eufemismo prefieren “tabú lingüístico”; algunos eruditos franceses, por su parte, se inclinan por “interdicción lingüística” (interdiction, en francés, da idea de ‘prohibición’). El significado original de la palabra tabú (que es la voz polinesia tapu y fue llevada a Europa por el explorador Cook, quien la oyó por vez primera en Tonga en 1771) es ‘separado’, ‘mantenido lejos’, y pasó a designar todo lo que, si se toca o se usa, fuera de circunstancias determinadas (ritos), supone un grave riesgo para el hombre: un objeto, una persona o una palabra es tabú porque está dotada de fuerza (energía) sobrenatural. No faltan quienes distinguen y llaman tabú a la prohibición religiosa (objeto de sacrilegio) y otros que limitan las condiciones del eufemismo a normas de educación y decencia. Pero vengamos a los eufemismos acrófonos, esto es, los que se identifican con la palabra sustituida por tener con ella, en común algunos sonidos. ¿Por qué se imaginan ustedes que tenemos en nuestro lenguaje tantas exclamaciones que comienzan con chi-? ¡chispas!, ¡chirrión!, ¡Chihuahua! (a nadie se le ocurre exclamar el nombre de otro estado o de otra ciudad, ¡Durango!, por ejemplo), o giros como ¡Ha chispiado, pero no ha llovido! ¡Ah, Chihuahua, cuánto apache de calzón y de huarache!, o el brevísimo ¡Chin! Reforzado con el correspondiente ademán, de gusto o de disgusto, según la carga afectiva que acompañe a la expresión. Contéstese por sí mismo el curioso lector o la gentil lectora en su fuero interno; si no, pues… ¡Ah, qué la chifosca…!, mosca ¡pa’ que rime! Del español peninsular heredamos los acrófonos que comienzan con car-: ¡caray!, ¡caracho!, ¡caramba!, ¡carambolas!, ¡caracoles! Éstos, claro, están asociados a la terminación a que alude el sintagma “ajos y cebollas”, en el que -ajo(s) completa el car- inicial. Y ni hablar del “penitente”, derivado eufémico de un sustantivo que proviene, a su vez, del latín decadente pectiniculus, de pectem, ‘empeine’, y se refiere a la implantación pilosa de tal parte de la anatomía humana. Tampoco todos los acrófonos son eufemismos. Van ejemplos: cerbatana Elodia, o serpiente elástica se le dice a una ‘cerveza helada’; milagro o milanesa es el billete de ‘mil’ pesos; morongas es ‘muerte’; hígado pasa por ‘hijo’, y así, sucesivamente, mancharse por ‘mandarse’ (abusar), tambor o Tampico hermoso, por ‘tampoco’; betabel, viernes, bejuco por ‘viejo’; ¿quiuvas? por ‘¿qué hubo?’; sobrinas por ‘sobras’. Como ‘mucho’ es un resto, ‘me gusta mucho’ se dice me pasa un restorán; aunque también es de recibo “me cuachalanga”. Olvidemos ahora los acrófonos para hacer un breve recorrido por otras voces del lenguaje popular: otro sinónimo de ‘mucho’ es chorro, por consi-
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Sentidos Y SIGNIFICADOS
guiente ‘muchísimos’ chorrocientos; ‘palomilla’ se ha sustituido por flota; hacer algo eventualmente es cascarear, echarse una cascarita; si lo eventual es un trabajo remunerado. Se dice posturear (posturero es el trabajador ‘de emergencia’), otras veces, “echar paloma”. Ahora una fiesta es un reventón, donde, como antes, puede uno reventarse (bailar) un boogie (se pronuncia “bugui” y en inglés quiere decir ‘coco’, el que se lleva a los niños), o reventarse (cantar) una balada muy pipirináis (del inglés nice, ‘agradable’, ‘fino’) dedicada a una galana o rorra chiquitiwaw (¡waw!, expresión de asombro aprobatorio, en inglés también, claro). Y ya no se “cotorrea”, ahora se suelta el rollo (rollo es lo que le preocupa a uno, la noticia interesante o la cháchara aburrida). En traje de rana es sinónimo de en Cuernavaca (acrófono de ‘encuerado’), esto es, desnudo; “las de rascarse” no son ‘las uñas’ (aunque podrían serlo) sino ‘las manos’; lo que nos gusta puede ser “a todo dar, a todo mecate, a todas emes o, de plano, a toda ma…” Los niños son bodoques, monos o arañas y en veces tienen buenas ‘ocurrencias’, o sea, buenos puntachos. Los ojos son “los de apipizca” (y se agrega bizca para que rime. Apipizca es un ave migratoria acuática, que toma su nombre de su ‘chillido’ a(tl), ‘agua’, y pipitzqui, ‘que chilla’; además, es muy ojona); la cara es la feis (así se pronuncia face, ‘faz’, ‘rostro’, ‘cara’, en inglés). Ir a que le corten a uno el cabello es “sacarse punta”; pero, cuando le toman a uno el pelo es que se lo tantean (de tantear, a su vez, de tanto, como quien dice medida), le tomaron a uno la medida, esto es, uno es un menso, un ‘medido’ (lo contrario de inmenso, ‘lo que no tiene medida’).
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problemas SIN NÚMERO
Secuencias EN ORDEN Claudia Hernández García
La lógica y la matemática tratan de entes ideales; estos entes, tanto los abstractos como los interpretados, sólo existen en la mente humana. A los lógicos y a los matemáticos no se les da objetos de estudio: ellos construyen sus propios objetos. Es verdad que a menudo lo hacen por abstracción de objetos reales (naturales y sociales), como es el caso de las figuras geométricas y de los números enteros. Más aún, el trabajo del lógico o del matemático satisface a menudo las necesidades del naturalista, del sociólogo o del tecnólogo, y es por esto que la sociedad los tolera y, ahora, hasta los estimula. Pero la materia prima que emplean los lógicos y los matemáticos no es fáctica sino ideal. Por ejemplo, el concepto de número abstracto nació, sin duda, de la coordinación (correspondencia biunívoca) de conjuntos de objetos materiales, tales como dedos, por una parte, y guijarros, por la otra; pero no por esto aquel concepto se reduce a esta operación manual, ni a los signos que se emplean para representarlo. Los números no existen fuera de nuestros cerebros. Los objetos materiales son numerables siempre que sean discontinuos; pero no son números; tampoco son números puros (abstractos) sus cualidades o relaciones. En el mundo real encontramos 3 libros, en el mundo de la ficción construimos 3 platos voladores. Pero, ¿quién vio jamás un 3, un simple 3?
MARIO BUNGE
Tomado de La ciencia, su método y su filosofía, de Mario Bunge, Editorial Debolsillo, Buenos Aires, 2009, pp. 12-13. Mario Bunge (n. 1919) es un filósofo de la ciencia de origen argentino. Aunque sus inicios en la ciencia se dieron en el campo de la física, ha enfocado la mayor parte de su carrera académica a estudiar la lógica de la ciencia y los problemas del conocimiento científico, así como a revelar el engaño de la pseudociencia.
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Problemas SIN NÚMERO
Actividad En esta edición de Correo del Maestro proponemos una actividad para alumnos de cuarto de primaria en adelante. Les sugerimos que primero intenten resolverla en equipos de dos o tres alumnos y luego cada equipo exponga sus soluciones al resto del grupo.
1. ¿Podrías decir cuál letra falta en esta secuencia? Sugerencia: lee los números y las letras en voz alta. 1U 2D 3T 4_ 5C 6S 7S
2. ¿Qué número falta en esta secuencia? 2S _S 5O 6S 7E 9E
3. Fíjate en los primeros 5 rectángulos, ¿qué líneas dibujarías en el sexto para completar la secuencia?
4. Fíjate en estas dos secuencias y completa las palabras que faltan. claro, oscuro,
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, amable, lento,
grosero,
caro,
malo,
alto,
bonito,
, bueno,
bajo,
feo,
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61 Soluciones:
1. La primera secuencia está formada por un número y la primera letra de su nombre; así que la letra que falta es la c. 2. En este caso, la secuencia está formada por números y la última letra de sus nombres; el número que falta es el 3. 3. Las líneas que unen los puntos forman los primeros números. Para completar la secuencia, tendríamos que dibujar las líneas que dibujan el número 6. 4. Las secuencias están formadas por palabras que son antónimos. En la primera secuencia faltaría la palabra rápido (o algún otro antónimo de lento) y en la segunda, la palabra barato (o algún otro antónimo de caro). 5. Las acciones podrían acomodarse de varias maneras, ésta es una de ellas. Me levanto. Me visto. Desayuno. Estoy en la escuela. Salgo al recreo.
Como. Hago mi tarea. Ceno. Me lavo los dientes. Me acuesto a dormir.
6. De acuerdo con las instrucciones, el orden de los rectángulos es el siguiente.
6. Ordena los rectángulos de menor a mayor de acuerdo con el tamaño de los círculos. Como. Hago mi tarea. Estoy en la escuela. Me lavo los dientes. Ceno.
Me acuesto a dormir. Salgo al recreo. Desayuno. Me levanto. Me visto.
5. Coloca las siguientes acciones siguiendo un orden cronológico. Secuencias EN ORDEN
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Estrategias para LEER EN EL AULA Anna Pi i Murugó
Muchos de los problemas de aprendizaje, y una causa importante del fracaso escolar, devienen de la dificultad para comprender los textos que se leen, tanto bibliografía específica, documentos, periódicos, consignas, páginas de internet, facturas, publicidad, información general, chistes, etcétera.
a competencia lectora de los alumnos es uno de los retos que enfrentan muchos países en el mundo. Los estudios y resultados de Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) de los años recientes, asimismo, han dado a conocer las deficiencias que en este ámbito tienen los distintos sistemas educativos de los países que pertenecen a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) –que incluye 34 estados y cuyo objetivo es coordinar sus políticas económicas y sociales–, entre ellos, México. El debate sobre el tema de la lectura en las escuelas y los resultados de PISA se incluyen en este texto que, desde una perspectiva y marco de construcción positivo, propone mejoras en
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los resultados de lectura a través de aportaciones interesantes de cómo impulsar la lectura en las aulas. El coordinador de este libro es catedrático de Psicología de la Educación en la Universidad de Salamanca (US) y lleva 25 años investigando sobre la lectura, la comprensión y el análisis de las prácticas educativas. Ha sido editor de la revista Infancia y aprendizaje y autor de una abundante bibliografía sobre el tema. Colaboran con él en esta obra dos miembros de este departamento de la US: J. Ricardo García Pérez y Javier Rosales Pardo. Los investigadores manifiestan la poca atención que los maestros y docentes, en su práctica cotidiana, dan a la psicología en el ámbito de la
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Estrategias para LEER EN EL AULA
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Es frecuente que cuando los maestros piden a sus alumnos que lean un texto se den cuenta que no lo comprenden.
lectura, es decir, el análisis del proceso que conduce a una persona a convertirse en un lector competente. Por este motivo, argumentan, existe una distancia entre lo que sucede en el aula y lo que los alumnos y las necesidades manifiestan. Sánchez Miguel reitera este punto y argumenta: ”Tenemos un problema: creemos saber mucho sobre la lectura, pero nos cuesta mucho trasladar este conocimiento a la práctica educativa”. Y para ello hay que definir qué cambios son relevantes (según las necesidades de los alumnos), cuáles son factibles, cuáles son sostenibles y cómo se pueden secuenciar. Es por ello que en el título del libro se incluyen las cuestiones: Qué hacemos, qué se debe hacer y qué se puede hacer. Tal como se presenta en la introducción, el libro puede ser leído entero y de un tirón o bien por secciones, según los intereses particulares de los lectores. Y así se describen tres marcos
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clave que deben conjugarse: los problemas que afectan a los alumnos, los que atañen a los maestros y lo que se refieren a los asesores o formadores. Figura esta última que reivindican como necesaria y apropiada para fomentar la lectura competente en la escuela. El libro está dividido en tres partes diferenciadas. La primera se titula “El reto del alumno”, la segunda, “El reto del profesor” y la tercera, “El reto del asesor”. Estos apartados se justifican en el capítulo introductorio titulado: “Tres protagonistas para lograr que todos aprendan todo de la lengua escrita: los alumnos, los profesores y los asesores”. Prioritariamente el libro va dirigido a los maestros y docentes que van a encontrar en este texto distintos y pertinentes análisis de situaciones concretas sucedidas en el aula sobre la práctica lectora. Ello gracias a las múltiples grabaciones realizadas por los autores de situaciones
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reales en el aula entre alumnos y maestros de primaria, que muestran propuestas factibles para la práctica docente. Con un tono directo y sencillo se describe la realidad y la vivencia cotidiana en el aula, que es interpretada con todo el rigor científico. Y que aporta elementos para la autocrítica, además de sugerencias para la mejora. Tres partes constituyen el texto. La primera es un análisis de qué significa comprender un texto y cómo se puede ayudar al alumno que tiene dificultades en hacerlo. Es decir, las estrategias implicadas en la lectura y el proceso de adquisición. La segunda recoge diversas prácticas en el aula y analiza lo que los maestros hacen cuando piden a sus alumnos que lean un texto y constatan que no lo comprenden. En la tercera parte del libro se reflexiona sobre la acción de los formadores hacia los maestros, para que éstos puedan ayudar a sus alumnos en la lectura y concretar estrategias para conseguirlo. Termina el libro con un glosario que recoge los conceptos clave que se utilizan en él y que permiten al lector profundizar en el trabajo de estos tres autores. Por ejemplo, destacamos aquí las definiciones de procesos cálidos: procesos motivacionales-
emocionales: los que afectan el estado emocional y las creencias personales de quienes se enfrentan a la realización de alguna tarea. Pueden ponerse en marcha antes de la realización de una tarea (en la fase predecisional), durante el transcurso de la misma (en la fase posdecisional) o a la hora de de evaluar los resultados alcanzados (fase evaluativa). Procesos fríos: procesos cognitivos específicos de una tarea académica particular, y procesos cognitivos: procesos mentales requeridos para el desarrollo de determinada tarea A pesar de que los casos mostrados se refieren al ámbito español exclusivamente, este es un texto que recomendamos ampliamente, ya que los modelos que se proponen se pueden aplicar en México o cualquier otro país. Terminamos aquí con una cita de Emilio Sánchez Miguel que nos incita a leer el libro y a encontrar soluciones ya que: …si en la escuela tenemos deber de formar sujetos críticos, nos cuestionamos hasta qué punto es posible eso si ni siquiera alcanzan los [alumnos] a comprender lo que leen. Mal se puede entonces ser capaz de criticar el material, sacar conclusiones, elaborar estrategias de acción, ser un sujeto activo en la realidad social.
Reseña del libro La lectura en el aula. Qué hacer, qué se debe hacer y qué se puede hacer, Emilio Sánchez Miguel (coord.), Graó, Barcelona, 2010. Colección Crítica y fundamentos núm. 27.
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