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Los Niños de Morelia Anna Pi i Murugó

ISSN 1405-3616

El habla del profesor en el salón de clases

Narraciones infantiles: universo complejo y desaﬁante

María Teresa Gutiérrez

Isabel Requejo

De moneda y tiempo Arrigo Coen Anitúa (†)

El regreso a la casa de las plumas de papagayo SEGUNDA PARTE

“Mismo que”

Jorge Amós Martínez

9!BLF?E@:RUPUOV!

Sara Giambruno

MÉXICO

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ABRIL 2009

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AÑO 13

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NÚMERO 155

Publicado en asociación con la National Gallery,

Detective de fraudes artísticos es un libro que cautivará a cada niño, proporcionando información fascinante acerca de las pinturas, datos sobre las técnicas de los grandes maestros y un glosario de términos artísticos

El guardia de seguridad de la Town Gallery tiene un problema… un gran problema.Algunas de las invaluables obras maestras de la galería han sido robadas y reemplazadas por ingeniosas falsificaciones. Por eso, necesita la ayuda de un par de ojos sagaces para encontrar las copias. ¿Estás listo para el trabajo? Eso esperamos, porque el futuro de la galería ¡está en tus manos!

Contiene más de 35 pinturas de la colección de la National Gallery ¡Una fantástica forma de conocer las grandes obras del arte universal!

Informes y ventas: 01 800 713 4663 www.clublectores.com

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Celina Orozco Correa Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz (†) Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Nora Brie Diseño gráfico y formación digital Sandra Díaz Hurtado C.

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya ﬁnalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos s ,OS TEXTOS DEBEN SER INÏDITOS NO SE ACEPTAN TRADUCCIONES .O DEBEN EXCEDER LAS 12 cuartillas. s %L AUTOR ES EL ÞNICO RESPONSABLE DEL CONTENIDO DE SU TRABAJO s %L #ONSEJO %DITORIAL DICTAMINA LOS ARTÓCULOS QUE SE PUBLICAN s ,OS ORIGINALES DE LOS TRABAJOS NO PUBLICADOS SE DEVUELVEN ÞNICAMENTE A SOLICITUD escrita del autor. s %N LO POSIBLE LOS TEXTOS DEBEN PRESENTARSE A MÉQUINA $E SER A MANO DEBEN SER totalmente legibles. s $EBEN TENER TÓTULO Y LOS DATOS GENERALES DEL AUTOR NOMBRE DIRECCIØN TELÏFONO centro de adscripción. s %N CASO DE QUE LOS TRABAJOS VAYAN ACOMPA×ADOS DE FOTOGRAFÓAS GRÉlCAS O ILUSTRACIONES el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. s ,AS CITAS TEXTUALES DEBEN ACOMPA×ARSE DE LA NOTA BIBLIOGRÉlCA s 3E AUTORIZA LA REPRODUCCIØN DE LOS ARTÓCULOS SIEMPRE QUE SE HAGA CON lNES NO lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Pressur Corporation, SA, C. Suiza, ROU. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Tiraje de esta edición: 8500 ejemplares. Precio al público $60.00.

Año 13, Núm. 155, abril 2009. Circulación certiﬁcada por el Instituto Veriﬁcador de Medios. Registro No. 282/09.

editorial

Qué se esconde detrás de una palabra? ¿Cómo sabemos si los alumnos comprenden el discurso del maestro? Y los profesores, ¿comprendemos el lenguaje de los niños? En este número de Correo del Maestro hemos reunido dos trabajos en torno a un tema por demás interesante: la lengua y sus hablantes. Para comenzar, la doctora Isabel Requejo, en su artículo Narraciones infantiles: universo complejo y desafiante, analiza los relatos de los niños, más allá del contexto lingüístico-discursivo, y ve en éstos una necesidad humana de identificación e interpretación de la realidad. Con una sencilla actividad, como es construir una mariposa de cartón, la autora propone que escuchemos atentos la narración de los pequeños, pues hallaremos valiosa información. Una herramienta útil para estudiar la interacción en el aula es el análisis del discurso. La maestra María Teresa Gutiérrez ofrece a nuestros lectores una muestra de cómo, a partir del recuento de ciertas palabras o marcadores discursivos que emplea un hablante –en este caso el profesor–, podemos saber si se está logrando o no el objetivo de la comunicación. En 1937 llegaron a la capital michoacana cerca de quinientos niños que formaban parte de un contingente de exiliados de la Guerra Civil española, y que fue acogido por el gobierno del entonces presidente Lázaro Cárdenas. A 70 años del triunfo del franquismo en España, la maestra Anna Pi nos brinda la oportunidad de reflexionar sobre los valores y los derechos humanos a través de la lectura de su artículo Los niños de Morelia. En la segunda y última entrega de El regreso a la casa de las plumas de papagayo, el maestro Jorge Amós Martínez hace un recuento de las acciones culturales independientes que se están realizando en Tierra Caliente, e invita a promotores culturales, a músicos, a bailarines, a maestros y a la sociedad civil, a colaborar en este trabajo de fortalecimiento y preservación de nuestras tradiciones. Tomando como referencia el Diccionario panhispánico de dudas, de la Real Academia Española –una gran herramienta a la que podemos acceder fácilmente por internet en http: // buscon.rae.es / dpdI / – la maestra Sara Giambruno nos explica por qué es incorrecto decir “mismo que”. Finalmente, en la sección Sentidos y significados, don Arrigo Coen nos explica por qué podemos decir que el dinero amonesta y el tiempo corta.

Dibujo de portada: Jorge Alí García Lozano, 2 años.

índice entre NOSOTROS

antes DEL AULA

certidumbres

Narraciones infantiles: UNIVERSO COMPLEJO Y DESAFIANTE

Isabel Requejo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Los Niños de Morelia:

¿EXILIO O MIGRACIÓN? ¿EDUCACIÓN O POLÍTICA? Anna Pi i Murugó. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

El habla del profesor en el salón de clases

E INCERTIDUMBRES

María Teresa Gutiérrez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

artistas

El regreso a la casa de las plumas de papagayo

Y ARTESANOS

sentidos Y SIGNIFICADOS

ENSEÑANZA DE LA MÚSICA Y BAILE TRADICIONALES

Segunda parte Jorge Amós Martínez Ayala . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

De moneda y tiempo Arrigo Coen Anitúa (†) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

“Mismo que” Sara Giambruno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

problemas

Direcciones y destinos

SIN NÚMERO

Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

abriendo

Cinco clásicos de la literatura

LIBROS

Martín López Brie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

maestros

Marginalidad del niño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

EN RED

CORREO del MAESTRO

núm. 155 abril 2009

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entre

NOSOTROS

Narraciones infantiles: UNIVERSO COMPLEJO Y DESAFIANTE

Isabel Requejo

En este artículo indago y propongo algunas respuestas a la pregunta siguiente: ¿la autoría de la palabra-pensamiento infantil está sólo reﬂejada, expresada en su lenguaje verbal o escrito? www.mineducacion.gov

Importancia de los procesos narrativos

Al investigar el lenguaje oral y escrito, los juegos, así como las creaciones gráﬁcas o de objetos no lingüísticos en niños y adolescentes, he constatado que el complejo proceso de conﬁguración subjetiva y de su autoría de la palabrapensamiento requieren y están sostenidos por estrategias y praxis lingüísticocomunicativas, psicomotrices y socioculturales, cuya trama predominante es narrativa. Ahora bien, los niños se valen no sólo del código lingüístico o de la comunicación verbal para dar a conocer sus necesidades y experiencias, lo cual puede permitirnos ampliar las formas de trabajar y de pensar la comunicación y la narración desde el jardín de niños o kínder. Poner en palabras, en gestos y movimientos capaces de narrar-organizartransmitir aspectos de nuestro mundo interno, tal vez sea una de las primeras evidencias y necesidades humanas de diálogo con y hacia los otros, de una co-autoría-comunicación social. Los niños así lo demuestran.

5NA VERSIØN ANTERIOR DE ESTE TRABAJO HA SIDO PUBLICADA EN EL LIBRO Lingüística social y autoría de la palabra-pensamiento, Ed. Cinco, Buenos Aires, 2004. Agradezco a los editores la posibilidad de esta nueva versión y edición.

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Al asumir este rol dialógico, este posicionamiento de inter-autoría, a la vez corporal y comunicacional, los niños (nos) abren y muestran horizontes canónicos o inéditos del mundo, que desafían nuestras propias ideas y concepciones. Generar asombro, magia, sorpresa, unir lo distante y diverso, explorar asociaciones casi imposibles constituyen propiedades potencialmente innovadoras del cerebro y, por lo tanto, de las narraciones (no sólo infantiles). Desde temprana edad, la identidad lingüística y sociocultural, sea individual o grupal, aparece vinculada, co-organizada y nombrada, por medio de narraciones. Estrategias diferentes del decir-pensar-hacer-sentir infantil van articulándose activa y funcionalmente, como evidencia de protagonismo social y de autoría. Se trata de estrategias comunicativas y acciones necesarias para su maduración cognitiva, para el desarrollo de nuevas funciones del lenguaje, pero además, para inscribir y transmitir esa experiencia de autoría en contextos y espacios sociofamiliares y culturales que le permitan reforzar aspectos de su propia subjetividad e identidad. Hemos comprobado que el reforzamiento positivo desde el kínder de estos ASPECTOS MULTIDIMENSIONALES DE LA COMUNICACIØN LOS JUEGOS LAS PRODUCCIONES plásticas, las formas narrativas, las dramatizaciones, etc., contribuyen poderosamente al desarrollo del lenguaje y del pensamiento infantil.

Rasgos caracterizadores del proceso narrativo

La narración no es sólo una estrategia lingüístico-discursiva, sino una necesidad subjetiva, humana, fundamentalmente grupal, social. Narrar, en sentido amplio, constituye una praxis-función-estructura necesaria para la organización, el desarrollo y la transformación del pensamiento, de la subjetividad y del lenguaje. Cuando un niño asume el lenguaje plástico, lingüístico o corporal para narrar, para argumentar, para darse a conocer, está protagonizando una experiencia de enorme importancia que es a la vez externa e interna y que está vinculada a otras acciones y universos infantiles del presente y del pasado. Una capacidad no innata que se aprende y transforma en contextos de uso social desde temprana edad. La narración es, además, una de las estrategias culturales de protagonismo humano e incluso de experimentación activa del relato de la propia vida. Requiere autoría individual, y muy especialmente, de escucha, comprensión y recepción social. Puede permitir, incluso, adaptación e interpretación activa de la realidad, y abarca, y a la vez supera, lo meramente lingüístico-discursivo (como luego veremos).

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Narraciones infantiles: UNIVERSO COMPLEJO Y DESAFIANTE

El reforzamiento positivo desde el kínder de los juegos, las producciones plásticas, las formas narrativas, las dramatizaciones, etc., contribuye poderosamente al desarrollo del lenguaje y del pensamiento infantil.

¿Por qué son importantes las narraciones infantiles?

En primer lugar, porque posibilitan un despliegue secuencial de aspectos afectivos, subjetivos, cognitivos y culturales de la conciencia infantil. Conciencia que se abre al mundo desde formas múltiples de agentividad en contexto, y que requiere a los demás para gestar condiciones de autoría social que trascienda el marco de lo individual. Las narraciones, a veces embrionarias, están presentes incluso en los juegos iniciales, en los desplazamientos y ensayos de exploración motivada del espacio, así como en otros diseños y formas representativas infantiles –tanto previas como posteriores al desarrollo del lenguaje verbal. Se trata de tramas narrativas de la identidad, transformadas muchas veces en acción-argumento-representación que se relata para sí mismo y para otros, y operan como unidad compleja, polifuncional. Tales narraciones, por lo general autorreferenciales, y al inicio bastante dependientes del contexto inmediato, aluden a sus formas de entender y de acceder al mundo, de comprenderlo, de otorgarle sentido a la vida misma, así como a necesidades, expectativas, temores y sueños. En su génesis y desarrollo, presentan diversas formas de organización y producción. Pueden entenderse como estrategias iniciales de autoría, de transmisión de la experiencia y de la lectura del mundo.

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Las narraciones infantiles jamás son independientes de la vida social, de los referentes culturales y de las experiencias y actividades de los niños. Hemos constatado que las prácticas y actividades sociales que viven los niños se transforman poco a poco en referentes relativamente estables de sus mensajes y discursos. Por eso, si desconocemos o minusvaloramos sus universos y vocabularios culturales, si escindimos las narraciones escolares de las experiencias sociales, el trabajo de despliegue y desarrollo de Una actividad interesante para los niños es aquella que realizan desde, sobre, en y con los objetos del mundo físico, natural, como los su pensamiento-palabra resultará árboles, la tierra, las piedras, las hojas, etcétera. complejo dado que los niños hablan de lo que saben, perciben, viven; interpretan según cuáles hayan sido y sean sus experiencias vitales. Desde kínder es posible ampliar esos referentes, una tarea necesaria siempre que podamos escucharlos desde el lugar real, desde donde viven y hablan y no sólo desde los modelos hegemónicos de la palabra o del discurso.

¿Por qué las narraciones persisten a lo largo de la vida?

Las narraciones constituyen una de las posibilidades que los seres humanos TENEMOS DE s TRANSFORMAR LAS ACCIONES REALIZADAS IMAGINADAS VIVENCIADAS O ACTUADAS EN relatos que necesitan un sujeto-narrador y casi siempre otro (otros) que (nos) comprendan, escuchen, acojan ese relato; s DESARROLLAR CAPACIDADES PARA SITUAR TÏMPORO ESPACIALMENTE ESAS ACCIONES experiencia que refuerza la co-relación entre hacer-pensar-sentir-decir desde un aquí y ahora, a la vez que, s REALIZAR PROYECCIONES HACIA EL FUTURO TENIENDO EN CUENTA EL PRESENTE Y PASADO s EXPLORAR DRAMATIZAR Y TRANSMITIR ASPECTOS DEL COMPLEJO MUNDO DE LA NATUraleza, así como de la vida misma, e incluso, indagar acerca de los propios orígenes;

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s EJERCER Un rol de creación, produciendo relatos-juegos-objetos inéditos, originales, que si bien no siempre han tenido un origen narrativo, requieren argumentación verbal o sostén narrativo para que otros comprendan tales creaciones; s ENSAYAR LA ASUNCIØN DE LA PALABRA EN EL MARCO DE SITUACIONES ESPECÓlCAS EN gran medida normativizadas; s POSICIONARNOS FRENTE A NOSOTROS MISMOS Y A LOS DEMÉS CONQUISTANDO PROgresivamente el derecho a hablar acerca de la propia vida e historia, y ser respetados y escuchados; s ANUNCIAR DENUNCIAR VALORAR RECLAMAR PROPONER TRANSFORMAR EPISODIOS DEL mundo real e imaginario (familiar y social), así como re-organizar situaciones de la cotidianeidad; s RECORDAR Y TRANSMITIR EXPERIENCIAS PROYECTOS IDEAS RELATOS NUEVOS O ANTIGUOS Y s SUMARNOS ACTIVAMENTe al protagonismo lingüístico, social e histórico.

La compleja materia del universo (infantil)

Aun en condiciones socioeconómicas o familiares difíciles, el universo cotidiano infantil, la vida misma de los niños, están fuertemente ocupados Y SOSTENIDOS POR a) complejas acciones, juegos y proyectos compartidos que satisfacen una de SUS NECESIDADES VITALES LA ELABORACIØN O CONSTRUCCIØN DE DISTINTAS FORMAS espacios, texturas y planos signiﬁcativos, multidimensionales, sean concretos o simbólicos; b) microexperiencias de planiﬁcación, diseño y producción de un número enorme de objetos, mensajes, símbolos y signos (no sólo lingüísticos), que requieren sus acciones y capacidades de representación transformadoras, 2 sea en soledad o junto a otros.

Merece conocimiento pormenorizado el complejo y muchas veces doloroso presente de las acciones infantiles protagonizadas por niños que trabajan desde edad temprana. En Tucumán, Argentina, como en tantos otros lugares DE !MÏRICA SE HAN NATURALIZADO FRASES TALES COMO hNI×OS CARTONEROSv hVENDEDORES AMBULANTESv hNI×OS COSE CHEROS DE LIMØN O DE LA CA×Av ETC 2OLES ADULTOS QUE EN GRAN MEDIDA DEBIDO A LA PRECARIZACIØN LABORAL Y SOCIOECO nómica han sido asumidos por niños y adolescentes. No siempre estas experiencias subjetivas, cognitivas, laborales y de vida, carecen de momentos vinculados con la diversión o el juego, pero no son juegos sino formas impuestas de trabajo infantil. No aludiré a ellas por carecer de experiencias sostenidas, compartidas, que me permitan no sólo reﬂexionar, sino compartir y aprender lo que aún desconozco en relación a la vida, lenguaje e historia de los niños que trabajan en ámbitos urbanos y suburbanos desde temprana edad.

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Un tipo particularmente interesante de actividad, cuyo motor más profundo tal vez sea su necesidad de experimentación, transformación y conocimiento, es aquella serie de acciones que realizan desde, sobre, en y con los objetos del mundo físico, natural; sobre aquello que podemos denominar la materia del universo que no es lingüística 3 los árboles, la tierra, las piedras, leña, hojas, ramas, juguetes,4 etc. Daré algunos ejemplos para ilustrar lo anterior. 0OR EJEMPLO CUANDO UN NI×O MANIlESTA hME VOY A JUGARv O hESTAMOS JUGAN DOv ENUNCIA NO SØLO UNA ACTIVIDAD O AUTORÓA LINGàÓSTICA SINO QUE ALUDE A UNA MA nera de ser-estar en el mundo no sólo para contemplarlo, sino, como veremos, para transformarlo. En sus exploraciones, producciones y juegos, el ser del mundo y de la realidad objetiva, tal como se (les) manifiesta a los sentidos, casi nunca permanece estático para ellos, porque sus necesidades más profundas están emparentadas con la indagación, exploración, transformación; lo opuesto a la rutina, lo monocorde, estable, o sin posibilidades de cambio. A partir, entonces, de un tipo de registro del mundo, que no es sólo contemplativo (como sí lo es el de los filósofos o lingüistas idealistas), así como a partir de sus necesidades que devienen en acciones, representaciones, relaciones y juegos, el ser del mundo también se transforma en mundo en movimiento, en mundo maleable que cambia; en realidad compleja a indagar, posible de modificar.5

Gunther Kress, uno de mis Maestros (con mayúsculas) no sólo en el campo de la Lingüística, sino a nivel humano y profesional, con quien compartí y comparto reﬂexiones, aludiendo a la determinación infantil de crear objetos y signos, escribió una idea que a la vez me permitió redescubrir relaciones profundas entre la materialidad de los signos LINGàÓSTICOS Y LA DEL MUNDO TRIDIMENSIONAL DE LOS OBJETOS DE LA REALIDAD h)N THE THREE DIMENSIONAL MULTISEMIOTIC WORLD of objects there are no words”, en Before writing. Rethinking the paths to literacy, Routledge, Londres, 2000 (aún no TRADUCIDO LIBRO EN EL QUE SOSTIENE ENFÉTICAMENTE LA IDEA DE QUE LOS NI×OS SON hSIGN MAKERSv %N GRAN MEDIDA LAS IDEAS Y los aportes que expongo en este capítulo están profundamente motivados y en deuda con los suyos. Fortuitamente, el doctor Kress presidió, en el Departamento de Educación de la Universidad de Londres, la comisión en la que PRESENTÏ UNA PONENCIA AL #ONGRESO “Conference 2000, Education in a changing world”, situación que me permitió conocer algunos de sus trabajos. Voy descubriendo con asombro, profundas correlaciones e incluso coincidencias entre sus aportes de la Semiótica Social y las propuestas de la Lingüística Social. Es tan fuerte, tan poderosa, la escritura-notación y representación lingüística de estos objetos, que la sola escritura de la palabra, muchas veces puede llevarnos a creer que porque están escritas cobran existencia objetiva, ya no sólo como palabras, sino como si las palabras fuesen los objetos mismos. Cuestión cuya falacia rara vez debatimos, dados los poderosos, a la vez que reduccionistas, ojos lingüísticos que hemos ido desarrollando ¿sólo profesionalmente? Un EJEMPLO EL HECHO COMPROBADO DE QUE EN LAS CARPETAS ESCOLARES LOS NI×OS analicen LA hPOBREZA O RIQUEZAv COMO meros sustantivos abstractos, es decir, como si fuesen sólo palabras, despojadas de referencialidad material, social, objetiva, me evita mayores explicaciones. Sabemos que cuando se rompe el nexo entre la palabra y el referente al que alude, la vida entera puede ser nada más que discurso verbal. Posibilidades, necesidades, que lamentablemente no siempre podrá desarrollar, en esa otra forma de vida, altamente institucionalizada, que es la del sistema educativo.

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De ahí que particularmente en sus producciones y juegos, estén presentes originales modalidades y estrategias cambiantes de la autoría de la infancia, en las que lo lingüístico no siempre desempeña un rol central, lo cual no impide que muchas veces el lenguaje mismo sea también objeto de indagación, juego, misterio o transformación creadora. Estas acciones, a las que denominaremos proyectos en desarrollo o juegos, constituyen formas cambiantes de adaptación activa a la realidad, manifestaciones transformadoras de la propia subjetividad, autoría-lectura del mundo.

Actividad Transformación de la materia: las mariposas 6 Motivados por necesidades que no siempre verbalizan, los niños pueden decidir crear espacios inéditos, tiempos de fantasía, objetos-mensajes diversos con los elementos a su alcance: una mesa, papeles, trozos de metal y de tela, tubos de cartón, hojas, ramas, hilos de colores diferentes, agua, etc. En apariencia (¿y en esencia?), los objetos mencionados no tienen demasiado en común, están aislados, son independientes entre sí. Sin embargo, la mayoría de los niños (así como algunos adultos) pueden transformarlos en objetos portadores de signiﬁcados plurirrelacionales, creando a partir de ellos una nueva y compleja unidad, que reﬂeja aspectos vitales de su capacidad de autoría creadora, en movimiento.

Aunque no he profundizado en relación al tema, entiendo que este proceso que realizan los niños tal vez presenta similitudes con lo que a nivel del cerebro humano realizan nuestras complejas asociaciones interneuronales. Nos posibilitan, por ejemplo, que un grupo de sonidos, que en principio es exterior a nosotros, alcance la dimensión y cualidad transformadora de sonido con sentido. Por lo tanto, no es sólo la materialidad del sonido exterior a nosotros la que se transforma, sino la de esa representación material (interna) del sonido que paulatinamente adquiere cualidad de sonido con sentido. Este proceso requiere un tipo de actividad compleja, multidimensional, que implica transformaciones cualitativas (internas y externas a la vez). Podríamos pensar que así como los niños pueden urdir objetos nuevos a partir de una materia previa, el cerebro humano también, lo cual demuestra, por un lado, que los niños utilizan activa y creadoramente su capacidad cerebral y, por el otro, que el propio cerebro debe agradecerle este impulso epistémico y la necesidad de invención a los sujetos, porque lo desafía a poner en marcha nuevos sistemas de relación, representación y transformaciones cualitativas para las que sin duda está dotado.

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Dibujo 1

De ahí que una mariposa que aún no existe, será elaborada y creada, no como palabra sino

Alambre para las alas

como realidad material signiﬁcada, signiﬁcante por Javier, que tiene 5 años. En la situación observada que comento, y para lograr esta meta, el niño progresivamente escoge y acomoda: s 2ECORTEs de papel y pequeñas ramas con las que arma “el cuerpo y la cabeza”. s $OS TROZOS DELGADOS DE ALAMBRE QUE ÏL TRANS-

Madejas de estambre e hilos

forma en “alas” (ver dibujo 1). s -ADEJAS DE ESTAMBRE E HILOS DE COLORES DIStintos, que recorta y pega sobre las alas y el cuerpo: “las pintitas de color” (idem anterior). s !GUA QUE COLOREA CON PINTURAS OSCURAS hLAS arrugas”, que va marcando en la piel utilizando sus dedos como pincel. s 4UBOS DE CARTØN LARGOS CON LOS QUE FABRICA otros dos, de pequeñas dimensiones: “las pa-

Recortes de papel y ramas

4UBOS de cartón Agua y pinturas

tas”… Al ﬁnalizar dice: “Que le sirven de poco porque ya le he puesto alas grandes”. s $OS CÓRCULOS PEQUE×OS DE CARTØN BLANDO hLOS ojos”, que hacia el ﬁnal, él mismo descubre y explica que: “Son ojos pero sin pestañas porque las mariposas no llevan pestañas como nosotros, pero los hago de distinto color porque tengo estambre…”. Y entonces, con ese cúmulo de materia dispersa, aún desorganizada pero disponible, a la vez que pensada progresiva e incluso previamente como objeto mariposa, Javier va diseñandoarticulando sus partes, descubriendo posibilida-

Dos círculos pequeños de cartón blando

des, creando formas y ﬁguras, que poco a poco adquieren la dimensión y las cualidades del objeto

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que él quiere, necesita producir.7 Durante la mayor parte de ese tiempo, su atención estuvo concentrada casi por completo en la producción de la mariposa. Estamos en presencia de un valioso ejemplo de objeto-signo-creado, que es material, pero no es lingüístico; portador de signiﬁcaciones complejas, y en este caso, más representativas de aspectos propios del universo subjetivo y de la lógica infantil que la simple emisión o escritura de la altamente escolarizada palabra mariposa.8 Se trata de un objeto-mensaje-signo no convencional, pluricausal, plurimaterial, podríamos decir, multideterminado, que también puede leerse e interpretarse.

Cuando el lenguaje entra en escena

Así como el niño dota de nuevos signiﬁcados a los objetos que toma de la realidad para fabricar su(s) mariposas-mensajes, una vez terminada esa trama compleja de acciones realizadas cuyo punto de llegada es el objeto mariposa, su creación puede desencadenar o merecer su atención lingüística, digamos, incluso necesidad de ponerle uno o varios nombres. Podrá llamarse simplemente ‘mariposa’ o asignarle nombres propios h-I MARIPOSA SE LLAMA &ORTUNITAv A×OS O h³STA ES LA 0ECAMINOSA LA MARIPOSA MUERTA QUE AHORA VUELA PORQUE YA LE HE PUESTO SUS DOS ALASv -ARIANA A×OS Si bien el nombre del objeto, las explicaciones, constituyen una de las posibilidades y de las formas sociales de producir signiﬁcados, no son las únicas que los niños indagan, necesitan o usan para demostrar autoría del pensamiento.

Marx da un ejemplo particularmente genial al respecto, cuando compara la actividad de planiﬁcación previa de la que es capaz el cerebro humano con el trabajo que realizan las abejas, y descubre la radical diferencia que existe entre ambos procesos. En los niños, esta potencialidad de representación previa y progresiva de los objetos, antes de su creación, resulta de una asombrosa plasticidad y complejidad, ya que no sólo se quedan en la representación, sino que la transforman en producción, en acción ejecutable, práctica. De ahí que centrar casi todo el énfasis escolar en episodios vinculados a la lectoescritura, al análisis y la producción lingüística, tal vez nos esté impidiendo gestar otras experiencias de aprendizaje, representación, de acción y producción creadoras, que también pueden contribuir al desarrollo y despliegue de potenciales capacidades de autoría, a las que no concibo sólo como autorías lingüísticas (aunque en este artículo sea el eje que priorizo). En el ejemplo de la mariposa sólo reproduzco aspectos del proceso Y DE LAS FORMAS CREADAS ,AMENTABLEMENTE nO NOn NO PUDE REGISTRAR LA MARIPOSA COMPLETA EN FOTOS PORQUE hSI LE SACAS UNA FOTO AHORA ELLA SE ME VA A IR VOLANDO A OTRA PARTEv COMO DIJO *AVIER He constatado que un número creciente de niños supone que las palabras que escribe en su cuaderno son sólo palabras, no establecen correlaciones objetivas, operativas entre ellas y los referentes a los que aluden. Un tipo de escritura que promueve alienación, es decir, ajenidad en relación a lo representado por el lenguaje desde su acción especíﬁca de escritura.

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En el caso que comento, y tal vez por mi presencia, el niño evidencia necesidad de explicar(me) otros significados –no visibles– de sus acciones realizadas; entonces, el lenguaje entra en escena AL MENOS CON UNA DOBLE lNALIDAD a) Mostrar, mientras nombra y explica, aquellos significados que se plasman en CUALIDADES O ATRIBUTOS DIRECTAMENTE PERCEPTIBLES DEL OBJETO h%S GRANDEv hTIENE DOS ENORMES ALASv hARRUGAS COMO VES AQUÓ Y AQUÓv Y hCOLORES UN poco desPINTADOS zVES v b) Y otros significados que requieren no sólo demostración-nominación puntual, sino argumentación, su explicación verbal porque a pesar de que han formado parte de su complejo proceso de elaboración-representaciónproducción, NO ESTÉN VISIBLES NO PUEDEN COMPRENDERSE A SIMPLE VISTA s h#OMo ésta va a ser la madre de todas las demás mariposas que después voy a hacer, por eso la he hecho (b1) grande y tiene dos enormes alas (a1). s h9 COMO ELLA YA ES MEDIO VIEJA DE OTRA ÏPOCA NO PUEDE TENER PINTITAS como de colores nuevos, por eso (b2) le he puesto aquí y aquí colores un pocO DESPINTADOS zVES v a2) ( Javier, 4 años). Aunque no de manera directa ESTAMOS EN PRESENCIA DE a) Representaciones múltiples, internas y externas b) Elaboración y producción de significados que evidencian al menos dos niveLES O PLANOS 1. significados que se ven a simple vista, y

2. aquellos que requieren (su) explicación argumentativa, una demostración y articulación expresiva con la complejidad del proceso realizado, lo cual permite comprobar que el niño posee formas múltiples de representación antes, durante y después del proceso, así como conciencia ACERCA DE ASPECTOS DIFERENCIALES DE LA PRODUCCIØN s perceptibles algunos, posibles de hacer-(de)mostrar, s explicables otros, indirectamente (de)mostrables, que en este caso, le requirieron la mediación de un relato explicativo más complejo que el de la simple enunciacIØN DE h%S GRANDE TIENE DOS ALAS ENORMESv Esto adquiere particular importancia en relación con los procesos de aprendizaje escolar, porque puede contribuir a que los adultos aprendamos a leer y a diferenciar en las producciones infantiles la co-presencia de niveles de PRODUCCIØN Y POSIBILIDADES DE REPRESENTACIØN DISTINTAS UNAS VECES EXPLÓCITAS Y observables, otras, en cambio, aún no.

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Foto Arch ivo.

Lo anterior confirma que aunque un aspecto no esté representado en un dibujo o texto, no necesariamente significa que esté ausente o que no exista (en la conciencia infantil). El lenguaje, el diálogo niño-adulto-niño, la explicación posterior a la realización de una actividad en apariencia sencilla, como dibujar o hacer una mariposa, contribuyen a aclarar, explicar, relatar, ponerle nombre a muchas de las acciones y de los esfuerzos intelectuales realizados por los niños que no siempre están visibles en los textos que producen, en las creaciones gráficas que realizan, en las pruebas escritas o en los juegos que desarrollan. Cualidad multidimensional de la autoría infantil que aunque no siempre se verbalice o represente explícitamente, coexiste en todas sus producciones, sean verbales, lúdicas, escritas, gráficas, psicomotrices y/o en los procesos de lectura. ¿Será posible pensar que cuando los niños entran a la escuela, muchos de los objetos, signos, textos o contenidos que les presentamos, tal vez tengan para ellos esa cualidad unidimensional, casi monosémica que tenían en apariencia aquellos otros objetos que a primera vista aparecían como dispersos, sin CONEXIØN TROZOS DE PAPEL COLORES CARTONES DE DISTINTO TAMA×O ¿Y podrá ser, entonces, que para aprender a transformar la materia lingüística en objeto a explorar, sea imprescindible gestar experiencias en las que distintas acciones sobre y con los objetos-textos permitan descubrir nuevas relaciones que a la vez le demuestren que es posible transformar esos materiales en mensajes-signos diferentes favoreciendo estrategias no homogéneas de autoría? De lo aprendido a lo largo de estos años, advierto que durante largos periodos de la infancia, son las acciones, los proyectos de trabajo sobre la realidad, los ensayos con distintos materiales, colores, formas, objetos y signos las ocupaciones vitales y necesarias de su tiempo social; de ahí que incluso lleguen a ser más representativas de su complejo universo de producción de significados que las palabras o los textos en sí mismos. Ese trabajo del niño de relación activa y dialéctica con y sobre la realidad del mundo físico, natural, forma parte de uno de los procesos de producción significativos, de enorme importancia cognitiva, afectiva, identitaria y cultural. Esto suele ser poco atendido e incluso valorado en los procesos de alfabetización.

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Reﬂexiones y conclusiones

s Los niños demuestran autoría de la palabra-pensamiento y de su compleja identidad también desde sus acciones y creaciones, aunque no sean signos lingüísticos, grafemas, textos, oraciones, poemas los que estén produciendo. s %STAS MARCAS DE AUTORÓA NO LINGàÓSTICA CONSTITUYEN UNA NECESIDAD POR UN LADO y una evidencia importante de su potencial cognitivo, lúdico-creador, transformador, por el otro. s 0ORQUE CADA EXPERIENCIA ORGANIZADA CONSTITUIDA POR UNA SERIE DE ACCIONES que tienen una meta, una finalidad, previamente pensadas, representadas, a medida que se realizan, pueden dar lugar a que el niño transforme el proyecto previo y descubra relaciones nuevas que lo desafían. s .O SØLO POR MEDIO DEL LENGUAJE LOS NI×OS nO LOS ADULTOSn CONSTRUYEN construimos, transmiten/transmitimos, transforman/transformamos la realidad y/o los significados. s 0ARA PRODUCIR OBJETOS ESPACIOS ARQUITECTURAS SIGNOS Y MENSAJES NUEVOS LOS niños se valen de instrumentos diversos, que a veces existen en su realidad CIRCUNDANTE PERO QUE PUEDEN ADQUIRIR NUEVOS SIGNIlCADOS hSERVIR PARA OTRA COSAv %S DECIR EL límite aparente que la propia materia puede ofrecerles no constituye un obstáculo cognitivo que les impida realizar creaciones. s 3I BIEN INDAGAN BUSCAN Y CONSTRUYEN A PARTIR DE LO QUE pre-existe para ellos, cuando necesitan combinar materiales diferentes o reordenar el espacio disponible de manera tal que se adecue a sus fines-planes-necesidades, no dudan en hacerlo. s ! PESAR DE QUE DESDE TEMPRANA EDAD LAS NARRACIONES AUTORREFERENCIALES son precedentes necesarios, vitales y constitutivos de sus posteriores formas de autoría de la palabra-pensamiento, en el sistema educativo no siempre son consideradas como estrategias de adaptación activa del sujeto ni comprendidas en relación a una autoría interpretativa y organizadora del mundo, de la vida misma, que desencadena representaciones y explicaciones necesarias para un posicionamiento subjetivo y social valorado. s %STA FALTA DE VALORACIØN O DEsconocimiento puede contribuir a minusvalorar aspectos subjetivos y socioculturales configuradores de su identidad, transformando las narraciones en meros trozos discursivos o relatos que no siempre se comprenden como estrategia de autoría, de identidad lingüística y sociocultural.

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Praxis narrativa, experiencia comunicativa

Cada situación y experiencia de praxis narrativa socio o autorreferencial evidencia grados progresivos y no universales de organización, valoración y comprensión de la experiencia humana. Constituye expresión genuina de una de las necesidades humanas básicas, cual es la de defender, luchar por y reconocernos con el derecho a decir lo que pensamos, sentimos, queremos, necesitamos, aspiramos, etc. Por lo tanto, poder narrar y transmitir el contenido de la propia conciencia no es sólo una manifestación o capacidad intralingüística, discursiva o intracognitiva, sino además intersubjetiva, sociocognitiva, cultural. Se trata de un proceso-producto activo, transformador, por medio del cual el ser humano se posiciona frente al mundo, se da a conocer a los demás, asumiendo la narración como herramienta de organización de aspectos subjetivoafectivos, socioculturales y epistémicos. Dada su característica particular e inherente de historia secuencial, atendiendo además al hecho de que toda narración implica agentividad9 múltiple y contextualizada, así como deﬁnición de metas-problemas de la acción de su(s) protagonista(s), las narraciones operan como un tipo de trama que requiere arGUMENTACIØN hCREÓBLEv AUNQUE LAS LØGICAS DE LAS NARRACIONES INFANTILES MUCHAS

Agentividad, en el sentido de acciones realizadas por agentes o sujetos (ficticios, reales, etc.) que tienen y persiguen metas específicas, que a la vez están –o parecen estar– controladas por tales agentes. Esta característica-cualidad de agentividad logra dotar de efectividad a las acciones realizadas por tales agentes. Por lo tanto, no se trata simpleMENTE DE LA ENUNCIACIØN DE UNA ACCIØN h*UAN JUEGA A LA PELOTAv SINO DE UNA ACCIØN QUE BUSCA PRODUCIR EFECTOS transformar aspectos de lo real o imaginario. Tales metas o propósitos deben ser logrados por un agente, creado narrativamente, valiéndose de otras acciones, y a la vez, convencer a quienes lo escuchan que, de hecho, el sujeto X ha logrado la meta Y siguiendo una serie de pasos o de procedimientos encadenados. En este sentido, las narraciones constituyen un importante salto cualitativo en el desarrollo lingüístico y del pensamiento infantil. Porque un momento del desarrollo es aquel que consiste en enunciar o nombrar una acción, y otro, de nivel superior, es aquel en el que el niño va conquistando para sí la posibilidad de representarse y presentar, de encadenar distintas acciones de personajes diferentes, en escenarios distintos y que buscan resolver una situación, problema, etc. A la vez, para el logro de las acciones o metas, el(los) agente(s) necesariamente depende(n) de otras relaciones con otros agentes involucrados en la narración. Es decir, la agentividad no se logra con la acción de un solo protagonista, sino que requiere una estructura de interagentividad, en la que otras personas-personajes-agentes necesariamente entran en correlación con la de quien asume la meta central o la resolución del problema principal. Estas unidades coocurrentes Y COMPLEMENTARIAS DE agente-acción/meta de la acción/espacios-tiempos donde transcurren/consecuencias de las acciones planificadas/problemas que interfieren en la consecución de una meta/roles que desempeñan otros agentes/encadenamiento de secuencias de la acción, están presentes en prácticamente todas la narraciones infantiles. Dado que las narraciones ofrecen posibilidades múltiples, pero en el marco de cierta canonicidad lingüísticocultural bastante recurrente, contribuyen a afianzar y desarrollar en el niño complejas funciones gramaticales, así como nuevas funciones sociales y pragmáticas del lenguaje, a la vez que le van posibilitando usar, comprender e incluso transformar asociaciones semánticas establecidas y posicionarse pragmáticamente en contextos sociales distintos. Todo lo cual constituye una praxis compleja de enorme potencial para el despliegue del lenguaje, incluso corporal, y de su propia subjetividad.

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veces subvierten la lógica secuencial de inicio-nudodesenlace, posibilitan explicitar, dar cuenta, tanto de la vida en acción, de la cotidianeidad misma, como también de lo innovador, anómalo o extraordinario, una estrategia comunicativa compleja, abierta, a la vez intra e intergeneracional, intra e intercultural, que refuerza aspectos de la conﬁguración identitaria del sujeto. Cuando el niño o adulto pueden desplegar(se) hacia fuera, hacia los demás, mediante narraciones de su propia vida cotidiana, este proceso de narrar adquiere valor simbólico importante, cumple la función de desencadenar y establecer nexos activos entre el mundo interno y externo, podríamos decir, entre el sujeto individual y social. Si las narraciones constituyen una de las formas posibles de diálogo entre la memoria individual y No sólo por medio del lenguaje los niños conssocial, podemos aceptar que su rol no sea sólo lintruyen, transmiten y transforman la realidad y los signiﬁcados. güístico, ya que contribuyen a sostener aspectos importantes de nuestra identidad e incluso de la SALUD MENTAL ENTENDIDA COMO hUNA FORMA DE ADAPtación activa a la realidad (por medio del conocimiento que se elabora y transMITE PARA TRANSFORMAR LA REALIDAD TRANSFORMÉNDONOSv 0ICHON 2IVIÒRE Las narraciones, además, le dan contenido y continente a una de las necesidades comunicativas impostergables y más valiosas de la vida subjetiva, la del progresivo pero imprescindible registro, organización y comunicación del proceso de individuación, que siempre reclama sabernos parte de un grupo, de una familia, de una cultura. Trabajar estos aspectos y matices desde el kínder abre horizontes de renovadora esperanza en relación con la posibilidad de apostar a un cambio en nuestras formas de leerles cuentos o de pedirles a los niños que dibujen el contenido de las narraciones.

P.D. Cuando comprendemos que en la vida no todo es lenguaje…

Reconozco que en mi formación profesional, la unidad entre signiﬁcadosigniﬁcante-signo lingüístico ha sido poderosa, a tal punto, que operó como una matriz epistemológica e incluso explicativa casi determinante, base de mis

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trabajos acerca del lenguaje infantil. Pero al observar de cerca el universo de los niños, al dialogar y trabajar con ellos, esas matrices disciplinares, como tantas otras, fueron entrando en contradicción con las formas de aprender a aprender que tienen los niños, con sus innovadoras estrategias para elaborar, construir y transmitir significados significantes. Tal vez por esta razón, pude aprender a mirar, valorar, descubrir, otras unidades-producciones-objetos-signos cargados de significado, cuya materialidad no está emparentada con lo lingüístico, lo cual no les impide ser autores. Esta evidencia, la de que no todos los significados y contenidos subjetivos, cognitivos, sociales, culturales poseen carácter lingüístico ni se transmiten sólo a través de signos lingüísticos o mensajes, aunque ahora (me resulte obvia, hace unos años no lo era para nada. No han sido las únicas matrices que logré o tuve que transformar, ya que explorando el mundo e, incluso, jugando con los niños, he comprobado que así como aprenden y saben que el universo y la realidad pueden ser nombrados por medio del lenguaje, rara vez suponen, en cambio, que a la realidad la crea el lenguaje. A pesar de su innegable capacidad imaginativa y creadora, los niños pueden diferenciar sus creaciones lingüísticas, y las realidades inventadas por ellos, de lo que existe objetivamente. A la vez, establecen puentes interesantes entre lo imaginario y lo real mediante creaciones narrativas, lingüísticas, que les posibilitan descubrir y transmitir aspectos nuevos, innovadores de lo REAL […] A mí el sol a veces me deja ciega pero nada más que por un ratito […] porque como está re lejos, vos podés ponerte así las manos y por el huequito así, seguís mirando. (Mariela, 6 años).

Los niños aprenden progresivamente a mirar el mundo y comprenderlo no sólo desde la palabra sino de las acciones y experiencias vividas junto a otros. Aprenden a conocer, a definir progresivamente los límites de lo inventado y lo real, y aunque resulte una obviedad, me han demostrado que la realidad objetiva no es una construcción discursiva sino que existe con independencia de su voluntad (y de la mía). A la vez, creen firmemente, y hacen increíbles esfuerzos para demostrarlo, que la realidad puede ser transformada a partir de sus acciones, ensayos y movimientos, a partir del trabajo humano sobre la materia compleja del universo. Lo cual puede ser evidencia de un tipo de pensamiento materialista, dialéctico, antiidealista, que se refleja no precisamente en lo que dicen sino fundamentalmente en lo que hacen.

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Los NIÑOS DE Morelia: ¿exilio O MIGRACIÓN? ¿EDUCACIÓN o política? Anna Pi i Murugó

El viaje que casi quinientos niños españoles cultura.embamex.es

realizaron en 1937 con destino a México ha sido motivo de estudios y debates aún vigentes. La Guerra Civil los desplazó y el triunfo de los nacionalistas les impidió regresar a su patria. Los llamados Niños de Morelia han pasado a la historia como la generación de exiliados que más sufrió los embates de la guerra y el desarraigo.

l Informe de la Secretaría General de las Naciones Unidas para la Migración y Desarrollo del 2006, al referirse a las migraciones, así se expresó: A través de la historia humana, la migración ha sido la expresión valiente de la voluntad del individuo por vencer la adversidad y vivir una vida mejor. Hoy, la globalización, juntamente con los avances en las comunicaciones y transportes, ha aumentado el número de personas que tienen el deseo y la capacidad de moverse a otros lugares. Esta nueva era ha creado retos y oportunidades para sociedades a través del mundo, ya que los migrantes contribuyen al bienestar de su país anﬁtrión y también, a causa de esto, se debe respetar

su dignidad humana y sus libertades. Así como el derecho a una vida digna, a un trato justo en el trabajo, acceso a la educación, salud y a otros beneﬁcios sociales. Además de crecer en competencia y desarrollo humanamente, a manifestar libremente su cultura y a practicar su religión.

Si bien las migraciones no son un fenómeno propio de la globalización, ésta ha inﬂuido de manera determinante en su acentuación. Los motivos que originan el traslado de personas a otros lugares –por lo general más desarrollados– son, fundamentalmente, de índole económica. Los migrantes buscan mejorar su calidad de vida mediante la obtención de un empleo en países que ofrecen mejores perspectivas que los

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de origen. Los ﬂujos migratorios en la actualidad se han convertido en uno de los procesos económicos y sociales más importantes del mundo, debido a que afectan cada vez más a un mayor número de países y personas. Por ejemplo, las remesas que envían los migrantes a sus respectivos lugares de origen y a sus familiares –como en el caso de México– son de gran importancia para la economía y el Producto Interno Bruto (PIB) de muchos países. La migración es cada vez más determinante en la economía mundial y hoy en día casi todos las naciones se ven afectadas por el fenómeno –como países de origen, tránsito o destino. Existe una creciente movilidad de personas en busca de mejores oportunidades, calidad de vida, seguridad, y un futuro para ellas y para sus hijos. Según estadísticas publicadas por las Naciones Unidas, en 2005 hubo 191 millones de migrantes internacionales en el mundo. Por otro lado, los refugiados, apátridas o desplazados –según la Agencia de las Naciones Unidas para los Refugiados1 (UNHCR-ACNUR)– fueron alrededor de 32.9 millones en 2006. De éstos, 9.9 millones eran refugiados, 12.8 millones, personas desplazadas interiormente que reciben asistencia humanitaria, y 5.8 millones, gente sin patria. A ellos hay que añadir los que no tienen un estatus legal, no están documentados y viven en una situación irregular; a su vez, los más vulnerables al tráﬁco de personas y a la explotación. La migración no ha sido, ni es en la mayoría de los casos, una experiencia positiva ya que los migrantes están más expuestos que otras perso-

UNHCR-ACNUR deﬁne al refugiado como una persona que se encuentra fuera de su país de nacionalidad y de residencia habitual, que tiene un fundado temor de persecución a causa de su raza, religión, nacionalidad, pertenencia a un determinado grupo social u opiniones políticas, y no puede, o no quiere, acogerse a la protección de su país, o regresar a él, por temor a ser perseguido.

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nas a los abusos, la discriminación, la xenofobia y hasta a la pérdida de vidas. Tampoco los motivos son siempre económicos; las guerras, disidencias políticas, etc., son causas constantes de migraciones no voluntarias. Datos de Naciones Unidas referentes a 2007 contabilizan que 175 millones de personas vivían fuera de sus países natales o de ciudadanía; de ellos, 86 millones forman parte de la población activa y la mitad son mujeres. Se estima que entre 10 y 15% de las personas migrantes están en situación irregular, hecho que incrementa y posibilita la contratación ilegal, mayor explotación y contribuye al desarrollo de la economía informal. Las noticias de cada día remiten a preocupantes datos como los proporcionados por el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR)2 de fecha 30 de octubre de 2008. En ellos se declara: Más de 200 personas perecieron ahogadas en incidentes separados en Turquía, Islas Canarias y Yemen en la última semana y decenas de miles de personas pierden la vida cada año. Muchos de estos migrantes buscan una mejor vida, pero otros también son refugiados que huyen de la persecución y la violencia.

Pero cuando hablamos del tema de la migración de niños menores de edad, estas consideraciones resultan más duras. Los niños no se pueden incluir en las situaciones que la ACNUR reﬁere ni tampoco dentro de las deﬁniciones que la Real Academia de la Lengua Española (RAE) describe como exiliado, emigrante, emigrado, inmigrante, migrante o asilado. Estos niños, a causa de su minoría de edad, no tienen motivaciones políticas, no los mueve el ánimo de establecerse en otro país, ni tampoco sus motivaciones son económicas. Además, por ejemplo, como argumenta Dolores Pla Brugat –una de las principales 2

Ver HTTP WWW ACNUR ORG PAGINAS

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autoras que ha estudiado y conoce con más profundidad el tema de los niños españoles migrantes a México en 1937:3 Los Niños de Morelia han sido siempre unos refugiados políticos despolitizados. Cuando llegaron a México difícilmente podían tener una postura política deﬁnida, y ni la precaria experiencia dentro del sistema de educación socialista, ni el recuerdo de la guerra fueron suﬁcientes para construirla.

Los Niños de Morelia, el trayecto hacia México En este espacio se hace un breve recuento de esta migración, la de los llamados Niños de Morelia,4 que fueron llevados de España a México (1937) sin sus padres. Se trató de 456 niños de entre cuatro y 15 años –aunque parece que se falsiﬁcaron algunos papeles para poder incluir otras edades– que vinieron acompañados por algunos maestros, un médico y enfermeras. El contingente se concentró en la ciudad de Barcelona y en su mayoría provenía de la clase obrera: 181 eran de Barcelona, 114 de Madrid, 55 de Andalucía y 42 de Valencia. Muchos de ellos sufrieron, pues, otra 3

Dolores Pla Brugat, Los Niños de Morelia. Un estudio sobre los primeros refugiados españoles en México, s. e., México, 1985. Son diversos los libros y reportajes que se han producido analizando este tema de los Niños de Morelia. Algunos fueron escritos por los propios protagonistas. Es el caso de Emeterio Payá Valera, Los Niños de Morelia. El exilio infantil en México, El Colegio de Jalisco, México, 2002, o del director de la Escuela México-España, Roberto Reyes Pérez, La vida de los niños iberos en la patria de Lázaro Cárdenas, Editorial América, México, 1940. Los libros de Dolores Pla Brugat, donde recoge múltiples enTREVISTAS A LOS NI×OS EXILIADOS E INFORMACIØN DE CONTEXTOS Los niños de Morelia, México, s. e., 1985, y Els exiliats catalans. Un estudio de la emigración republicana española en México, s. e., México, 1999, y Agustín, Sánchez Andrés et al. (comps.) Un capítulo de la memoria oral del exilio: los Niños de Morelia, Comunidad de Madrid-Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, México, 2002.Y otros como José Antonio, Matesanz, Las raíces del exilio. México ante la guerra civil española (1936-1939), El Colegio de México-UNAM, México, 1999; Mario Ojeda Revah, México y la guerra civil española, Turner, Madrid, 2004.

migración interna en el propio territorio español, ya que a causa de la guerra hubo continuos repliegues de tropas republicanas y de contingentes de población civil a zonas todavía controladas por el gobierno de la República. En estos movimientos los más afectados fueron las mujeres y los hijos de los combatientes. De este modo se produjeron evacuaciones masivas de niños procedentes de diferentes lugares de España y buena parte de los Niños de Morelia son un ejemplo de ello. La situación política en España, en plena Guerra Civil, estaba marcada por constantes bombardeos en las ciudades, el hambre y por largas ﬁlas para conseguir alimentos. Las condiciones de los niños no eran las más propicias y, si bien se dijo que eran huérfanos, la mayoría de ellos tenía madre o padre que dieron el consentimiento para su salida hacia México. Todos conﬁaban en que la estancia en este país sería corta y que la guerra duraría pocos meses. La mayoría de los padres y los propios niños pensaban que era algo similar a “irse de colonias”.5 Algunas entrevistas recopiladas dan testimonio de este hecho, como el de un Niño de Morelia ya adulto, Joaquim García, Quimet, que expresaba hace pocos años lo siguiente: “Y resulta que tardé 26 años en volver a ver a mi madre”. Otro Niño de Morelia, viudo de mexicana y padre de seis hijos, comenta y da las gracias a México, pues: 5

,A EXPRESIØN ES EQUIVALENTE A hIRSE DE CAMPAMENTOv ,A 'ENE ralitat de Catalunya, el gobierno catalán, había establecido hacía años las llamadas colonias de verano, y la separación de los padres y los niños por un tiempo corto era habitual y así se vio por parte de muchas de las familias; las colonias tenían un carácter asistencial y educativo, y durante la Guerra Civil (1936-1939), en la zona roja, con el fin de alejar a los niños de las zonas álgidas del conflicto, se crearon colonias escolares en Levante y Cataluña. En la actualidad, los gobiernos municipales y el catalán siguen promoviendo estas colonias que podemos definir como el conjunto de actividades educativas y de recreo dirigidas por maestros o monitores, a menudo destinadas a complementar la acción educativa de la escuela.

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Las cifras del número de niños españoles que fueron enviados y acogidos durante la Guerra Civil en otros países es variable, pero cerca de 20 000 niños llegaron a Francia, a Bélgica 5000, a Inglaterra 4000, a la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas 2900, a Suiza 450 y a Dinamarca 100. Por su parte, aunque Suecia, Noruega y Holanda no acogieron niños, ﬁnanciaron el sostenimiento de colonias infantiles en territorio francés.

“Pude darles estudios superiores a todos mis hijos […] pero pensaba que cruzar el Atlántico sería como ir de colonias por unas semanas o unos meses”.

Política de asilo Para contextualizar un poco la situación de estos niños al llegar al país, podemos mencionar que la educación fue siempre una cuestión de máxima importancia para la República Española. A partir de 1931 se aumentó el presupuesto destinado a la educación, se digniﬁcó la situación magisterial y mejoraron y aumentaron el número de escuelas, además de impulsar toda una serie de intervenciones complementarias como colonias de verano, cantinas y comedores escolares. En ese contexto tuvieron mucha importancia las experiencias pedagógicas que desde décadas anteriores desarrollaba la Institución Libre de Enseñanza, cuya tarea fue secundada, a partir de 1932, por otros Institutos-Escuela fundados

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por el gobierno republicano en Barcelona, Valencia, Sevilla y Málaga. Al inicio del viaje se concentró a los niños en la ciudad de Barcelona,6 y en tren se trasladaron hasta Burdeos (Francia) para iniciar el viaje en barco. A pesar de que las cifras no son exactas, se puede aﬁrmar que unos 34 mil niños entre cinco y 15 años de edad fueron evacuados durante la Guerra Civil. Algo más de la mitad regresaría a España, incluso antes que ﬁnalizara la contienda, y otros tardarían un poco más. Los evacuados a la Unión Soviética no lo pudieron hacer hasta 1956, cuando ya eran adultos. Para los niños acogidos en los diferentes países, lo más negativo de su experiencia fue la separación, prolongada en el tiempo, que acabó 6

De esta ciudad procedían muchos de ellos; en ella se había iniciado también una renovación escolar importante. Se crearon 16 grandes grupos escolares y los hoteles de la Exposición Universal de 1929 fueron convertidos en escuelas. La calidad de los centros también mejoró y se desburocratizó su funcionamiento. Se instituyeron las colonias de verano, los cursos de verano para maestros, se impulsó el laicismo y la libertad cultural, junto con la coeducación y la enseñanza del catalán.

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Los españoles que buscaron refugio en países de Europa y América fueron no sólo los soldados y oﬁciales del ejército de la República, o dirigentes políticos y sindicales, sino también sus familiares, ancianos, mujeres y niños.

rompiendo los lazos familiares que dejaron en el país de origen. Es el caso de la mayoría de los Niños de Morelia. El presidente de México en aquel entonces, el general Lázaro Cárdenas, y su esposa, Amalia Solórzano, fueron los principales apoyos para que los niños viajaran a bordo del barco Mexique hacia nuestro país. Embarcados en Burdeos (Francia), en el mismo navío viajó la selección del Barcelona Futbol Club, aunque los jugadores lo hicieron en camarotes de lujo y los niños en aquellos más escondidos y pequeños del Mexique. La escala en La Habana (Cuba), donde no pudieron bajar los niños, estuvo presidida por pugnas entre partidarios y detractores del viaje. A pesar de ello, los pequeños refugiados fueron recibidos con mucho entusiasmo por la población cubana, que les dio regalos reunidos mediante una suscripción organizada por las

autoridades cubanas, y donativos realizados por algunas sociedades españolas en Cuba. Desde la capital cubana, el Mexique se dirigió hacia Veracruz. Allí desembarcaron los niños el 7 de junio de 1937. El gobierno mexicano desplazó al puerto de Veracruz un gran número de altos funcionarios, encabezados por el secretario de Educación Pública, y allí tuvieron un gran recibimiento. No obstante, algunos sectores de la sociedad, sobre todo los más conservadores, veían con cierta desconﬁanza la llegada de los niños refugiados. En seguida, los pequeños fueron trasladados a un tren y se celebraron diversos actos de bienvenida en las localidades que atravesaron en su camino hacia el Distrito Federal. En la Ciudad de México fueron recibidos por el presidente Lázaro Cárdenas, y se alojaron en la Escuela Núm. 2, “Hijos del Ejército”, de la capital mexicana. Al día siguiente,

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El presidente Lázaro Cárdenas apoyó la causa republicana durante la Guerra Civil española (1936-1939 ). Concedió asilo a numerosos refugiados y facilitó el hospedaje y la educación a los cientos de huérfanos que huyeron de las tropas vencedoras. Fotografía tomada el 8 de junio de 1937, en la Ciudad de México.

abandonaron la ciudad para dirigirse a Morelia, ajenos a la polémica que su llegada había provocado. Finalmente, el 10 de junio una multitud les dio la bienvenida en Morelia, Michoacán. El presidente Cárdenas, originario de ese estado, ubicó a los niños en esta ciudad, y por tal motivo adoptaron el apelativo de “Niños de Morelia”. La multitudinaria recepción en Morelia renovó el debate periodístico en torno a su llegada.

¿Bienvenidos los Niños? El gobierno de Cárdenas apoyó a la República española de manera muy especial, tal como apunta Mario Ojeda Revah,7 posiblemente en parte para resaltar la autonomía política y económica de México en un contexto internacional 7

Mario Ojeda Revah, México y la Guerra Civil española, Turner, Madrid, 2004.

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donde el fascismo y el comunismo pugnaban por dominar el mundo. En 1936, Cárdenas, en un momento en el que aún no había consolidado de manera plena su poder frente al de Plutarco Elías Calles, temía que el alzamiento de grupos conservadores en su contra sirviera de excusa a Estados Unidos para repudiar la política del buen vecino y preparar el terreno para un renovado intervencionismo en el continente. Cárdenas identiﬁcó a la derecha con el golpismo, la inconstitucionalidad, el desorden y el atraso, y quiso posicionar claramente a México –en el panorama internacional– como el defensor de la legalidad, la justicia y la solidaridad. Por este motivo ayudó al gobierno de la República con armas, pertrechos y defendió la República española ante la Sociedad de Naciones. La prensa mexicana, con la llegada de los Niños de Morelia, inició una reseña pormenorizada del acontecimiento y se mantuvo dividida en dos bandos: los partidarios de la ayuda de

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México y apoyo a la República española, y los sectores partidarios de Franco. Cabe señalar que la comunidad española residente en el país era muy destacada en ese momento y que su tendencia política mayoritaria era el franquismo. Algunos ejemplos de las dos posturas la representan, por un lado Alfonso Junco, quien escribió para El Universal: Estos pobres niños son simplemente carne de publicidad para poder decir: ¡Mira, los huérfanos fabricados por la rebelión de Franco!

Por otro lado, José Elguero expresaba en el Excélsior: “El país necesita sangre blanca en grandes cantidades, para mejorar la especie”. Desde los sectores conservadores también se pedía al gobierno no politizar la educación de los niños españoles y permitir su adopción. No obstante, el general Cárdenas nunca aceptó esta propuesta de muchos de los residentes españoles. En el país existió una guerra interna entre El Nacional, que tomó partido por el gobierno republicano español, y el periódico Excélsior, que lo hizo por los conservadores. Cabe mencionar que el gobierno español utilizó el envío de los niños a México como parte de una campaña propagandista con el ﬁn de conmover a la opinión pública de todo el mundo. Este aspecto debe considerarse para analizar actuales situaciones, por ejemplo, el uso de niños en las guerras, delitos, etc. Es decir, la utilización de los infantes, aprovechando su minoría de edad, para proyectos de los adultos –sean sus padres, políticos, empresarios sin escrúpulos, delincuentes, narcotraﬁcantes, etcétera.

La nueva Escuela España-México En Morelia los niños españoles estaban en el internado “Escuela Industrial España-México”,

constituida por dos edificios que albergaban con anterioridad dos escuelas religiosas requisadas por el gobierno. En un inicio parece que se impuso una severa disciplina militar en el centro, que significó un cambio brusco para los niños. El presidente Cárdenas nombró a José Lamberto como encargado de la educación de los refugiados. Éste dividió a los niños por edad y estatura –no hizo ningún tipo de examen para ubicarlos en algún grado escolar–, y para que los pequeños españoles pudieran adaptarse más fácilmente, se inscribieron al internado 25 alumnos mexicanos, en su mayoría campesinos michoacanos. Parece que, al contrario de lo previsto, los mexicanos fueron quienes aprendieron los cantos, los juegos y las costumbres de los niños españoles; la influencia de los infantes mexicanos no fue tan destacada. Un hecho sucedió al poco tiempo de la llegada de los niños: uno de ellos, Francisco Nevot Satorres, murió electrocutado en el edificio principal. Ello provocó una violenta reacción de los niños contra el director y el ejército tuvo que presentarse y custodiar el inmueble para recuperar el orden. Después del accidente, la dirección pasó a Roberto Reyes Pérez –quien publicó un libro sobre su experiencia– y despidió a una parte importante del personal administrativo y docente, y lo reemplazó por una veintena de miembros del Partido Comunista de México. Este director intentó ubicar a los niños según sus conocimientos, capacidades y edades. Cabe señalar que, a pesar de las metas propuestas y de la educación que se impartió, todas las fuentes mencionan que las niñas participaban de manera importante en la educación de sus hermanos, hermanas o compañeros menores. Y que ellas fueron las que mantuvieron el carácter maternal y español de la educación de muchos de los más chicos. En cuanto a los niños mayores, muchos se escaparon de la escuela, o

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Fachada de la Escuela Industrial España-México, de Morelia (1937)

fueron expulsados debido a su rebeldía e inconformismo. También con la nueva dirección y bajo los lineamientos de la Secretaría de Educación Pública (SEP) se implantó una nueva organización pedagógica y se constituyó una denominada “brigada de choque” para establecer una disciplina y rutina de carácter militar y un plan educativo de corte técnico. Contribuyó a ello un “comité disciplinario” compuesto por alumnos y alumnas de más edad. La escuela dependía económicamente de la SEP y contaba con un presupuesto mucho mayor que el de otras escuelas parecidas. Dos eran las bases de la Escuela España-México: la educación socialista y la educación técnica. Muchos niños recuerdan con agrado el pan que consumían pues era producido por ellos mismos en el “taller de panadería”. Roberto Reyes Pérez había sido director del Departamento de Educación Obrera y era una persona comprometida con el proyecto educativo cardenista –basado en la ideología

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socialista, la exclusión de prácticas religiosas y el combate al fanatismo. A pesar de ello, según algunos autores, muchos de los maestros incorporados a la Escuela no entendían lo que se denominó la educación socialista y la experiencia desarrollada no fue signiﬁcativa.

Anécdotas escritas y contadas por los exiliados Los hoy ya ancianos Niños de Morelia recuerdan anécdotas y situaciones que inﬂuyeron mucho en ellos. Por ejemplo, la mayoría sufría una psicosis de guerra que les causaba crisis de pánico cada vez que veían o escuchaban un avión. En varias fotografías también aparecen los niños con el cabello muy corto y las niñas con pañuelos que esconden el cuero cabelludo. La razón es que desde España y en el largo viaje los niños trajeron diversas plagas –chinches, pulgas, etc.– que costó mucho erradicar; además, las condiciones higiénicas de la escuela no eran las mejores.

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Comedor y uno de los dormitorios de la Escuela Industrial España-México.

La gran mayoría de los niños, a pesar de su corta edad, habían sido educados en los ideales republicanos y en total rechazo a la religión. En Morelia, una ciudad pequeña y conservadora en esa época, se les veía con cierto resentimiento, como pequeños extranjeros privilegiados que venían a desplazar a los mexicanos. Al principio, chocaron con la conservadora sociedad moreliana, pues su lenguaje contrastaba con el que utilizaba el resto de la población. Ciertas palabras malsonantes que gritaban al pasar frente a las iglesias y acciones como apedrear estos ediﬁcios crearon múltiples conﬂictos. Asimismo, a pesar de la educación que recibieron en México, y la ideología y escolarización que habían obtenido en España, algunos de ellos –impulsados por los residentes de Morelia– celebraron su primera comunión más de una vez. Ello les permitía recibir algún dinero extra

en cada celebración y ser festejados de manera individual. Otro caso que recuerdan con indignación es el del salón dormitorio de los meones, ya que la escuela de Morelia no contó nunca con psicólogos que pudieran atender a los alumnos con estos problemas. Para muchos, su situación provocaba que durante la noche no pudieran contener la orina y por ello les llamaban así. Los ubicaron en un dormitorio especial, en el suelo frío, sobre petates que tenían que limpiar ellos mismos. También relatan que, al poco tiempo de llegar a la ciudad michoacana, la dirección del Colegio les anunció que comerían tortillas y todos estaban alegres por el hecho. Pero cuando se las sirvieron, los niños empezaron a lanzarlas y no las pudieron comer. Para ellos las tortillas eran las omelettes –de papa, verdura, chorizo, etc.– hechas a base de huevo (lo que hoy conocemos

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Los Niños de Morelia: ¿EXILIO O MIGRACIÓN? ¿EDUCACIÓN O POLÍTICA?

Recuerdos de una niña española exiliada en Morelia.

precisamente como tortilla española). Por este motivo no quisieron probar las tortillas mexicanas y no las empezaron a apreciar y comer hasta tiempo después.

De regreso a la Ciudad de México A pesar de lo previsto, la estancia de los niños se fue alargando junto con la Guerra Civil española. Además, el retorno a España al terminar la guerra no fue aceptado ni por las autoridades mexicanas ni por los propios padres que temían que la situación de los hijos empeorara. El miedo al franquismo, ya en el poder a partir de mediados del año 1939, así lo aconsejaba. En Morelia la vida seguía más o menos igual. Los mayores, que eran los más problemáticos y provocadores, poco a poco se iban marchando

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de la Escuela Industrial España-México. También se organizaban vacaciones en Guadalajara y Puebla, donde los niños eran agasajados especialmente por viejos residentes de ideología conservadora y franquista. Con el paso de tiempo, y cuando los niños dejaron de ser instrumento de propaganda política, fueron un tanto abandonados y no se les prestó la atención anterior. Muchos de ellos, por ejemplo, se escaparon a la Ciudad de México, fuera de todo control de las autoridades mexicanas y de los antiguos residentes. Lázaro Cárdenas, a pesar de no ser ya presidente de la República, como secretario de la Defensa Nacional, durante la presidencia de Manuel Ávila Camacho, siguió apoyando a los Niños con dinero o con propuestas de trabajo, como la colonización de Baja California por un grupo de 30 chicos.

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Jordi Llop y José Gallur, exiliados españoles en Morelia que pudieron volver a su país natal.

En 1940, al terminar el sexenio del general Cárdenas, la Escuela España-México recibió menor ayuda económica. Asimismo, mediante la intermediación de la antigua colonia de españoles, un grupo de niñas ya mayores fueron llevadas a dos instituciones religiosas: el Orfanato Divino Pastor, en Mixcoac, y el convento de las Madres Trinitarias, en Puebla. En diciembre de 1943 concluyeron las actividades en la Escuela Industrial España-México y los niños y niñas que aún quedaban en ella fueron repartidos en varias casas-hogar en la Ciudad de México. Dos instituciones de ayuda a los refugiados, que manejaban fondos del gobierno republicano español –la Comisión Administradora del Fondo de Auxilio a los Refugiados Españoles (CAFARE) y la Junta de Auxilio a los Republicanos Españoles (JARE)–, y especialmente esta última, junto con el gobierno mexicano, contribuyeron a ellas por un periodo no muy largo.

Las casas-hogar signiﬁcaron para los Niños de Morelia mantener una relación más intensa con sus paisanos recién llegados –los exiliados políticos– y también un reencuentro del grupo. Funcionaron, en total, seis casas-hogar, dos para mujeres y cuatro para varones, y en cada una de ellas vivían aproximadamente 25 niños. Al frente de cada una de las casas se encontraba un director o directora, según fuera de hombres o de mujeres, que era un refugiado español y que se responsabilizaba del buen funcionamiento de la casa. La convivencia en las casas-hogar es recordada por muchos Niños de Morelia con agrado, y cuando el gobierno republicano en el exilio decidió cerrarlas, a pesar de ser pocos los niños aún internos (1948), lo mencionan con amargura. Las casas tenían un régimen abierto: los que trabajaban debían aportar para la manutención y el cuidado de las mismas, y los que seguían estudiando debían cumplir cabalmente en el rendimiento escolar. A pesar de ello, el gobierno republicano, con el argumento de falta de recursos, en 1948 abandonó las casas-hogar y a buena parte de los niños. Algunos de ellos, no obstante, fueron durante algún tiempo a los colegios creados por los exiliados españoles del bando republicano –el Instituto Luis Vives, la Academia Hispano-Mexicana o el Colegio Madrid–;8 otros trabajaron en empresas creadas por los exiliados, o fueron contratados por antiguos residentes españoles. 8

El general Lázaro Cárdenas abrió las puertas de su país para que muchos españoles pertenecientes al bando republicano que perdió la guerra radicara en él. Entre este colectivo que abandonó España tras la Guerra Civil, la presencia de niños en edad escolar fue muy numerosa. Para ello se crearon diversos colegios en la Ciudad de México como el Instituto Luis Vives (1939), el Instituto Hispano-Mexicano Ruiz de Alarcón (1939), el Colegio Madrid (1941) o la Academia Hispano-Mexicana. Durante los primeros meses de 1940 algunos maestros exiliados fundaron también escuelas en Veracruz, Córdoba, Tampico, Torreón, Jalapa y Tapachula.

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Los Niños de Morelia: ¿EXILIO O MIGRACIÓN? ¿EDUCACIÓN O POLÍTICA?

Con todo, los ya adultos Niños de Morelia han manifestado cierta inconformidad con los exiliados, ya que esperaban más apoyo y atención de su parte. Así dice un Niño de Morelia: Siempre nos veían los refugiados españoles a nosotros, los Niños de Morelia, no como ellos […], desde luego, no nos acogían con la cordialidad que yo en una época pensé que nos iban a recibir.

A pesar de la despolitización que caracteriza a los Niños de Morelia, muchos se inscribieron a las organizaciones políticas y culturales de los refugiados y también algunos de ellos se casaron con refugiados. Los exiliados, a pesar de llegar víctimas de la derrota, eran los defensores de la democracia y de la República; en cambio, los Niños de Morelia fueron llevados a México cuando aún no podían tener conciencia política y eran considerados de forma más negativa. La situación económica y social de unos y otros, también de manera general, fue diferente. Si bien algunos Niños de Morelia regresaron a España, la mayoría se quedó deﬁnitivamente en México donde muchos se nacionalizaron y formaron una familia. Y si bien su posición económica y social no puede considerarse de pobreza, la mayoría estuvo en una situación inferior a la de los exiliados españoles y no llegó a cargos y puestos destacados en instituciones mexicanas o españolas de México.

Para pensar… En la actualidad, migrantes procedentes del Magreb –o de diferentes países africanos– cruzan de manera ilegal las fronteras hacia España. Si bien los mayores de edad, a pesar de no tener papeles que los identiﬁquen, son en muchos casos repatriados, no es legal que ello suceda con niños y jóvenes. Así, estos niños quedan remitidos en centros en España y esta situación se prolonga por mucho tiempo, lo que obliga a crear espacios docentes para ellos, a proporcionarles alimentos, protección mínima, y muchas veces no en las condiciones óptimas. Existe una saturación de niños y jóvenes en los llamados “centros de acogida”, hecho que es reconocido por el gobierno español. Pero esto posibilita que puedan quedarse en el país de llegada por más tiempo y, más adelante, se cree que sus padres podrán seguir su camino y establecerse en el país, o que

Niños hasta cuándo; ciudadanos cuándo

los niños se aís integrarán al país

Después de sesenta y ocho años de la llegada a México de los Niños de Morelia, el gobierno español les reconoció su condición de víctimas del franquismo y empezaron a gozar de una pensión anual, además de seguro médico. De este modo se pretende reparar económicamente a los que

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y los familiares se convertirán en receptores de remesas.

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Amparo Batanero, presidenta de la Asociación Niños de Morelia.

se vieron obligados a abandonar a sus familias y su tierra por causa de la Guerra Civil. El gobierno español reconoció que existe una deuda histórica de España con los “niños de la guerra” y es obligación de la sociedad española contribuir a que se sientan parte de un país del que se vieron obligados a salir y, en la medida de lo posible, hacerles partícipes de una España más plural, a pesar de que ya muchos han muerto y México es su casa. Al respecto, menciona Amparo Batanero –presidenta de la Asociación Niños de Morelia–, que con la regulación española del 2005, los Niños de Morelia, por ﬁn, “ya somos ciudadanos de primera”. El cineasta Juan Pablo Villaseñor, quien dirigió el documental Los Niños de Morelia (2002) –producido por Hermanos Film y Arte 7–, dice al respecto: Los Niños de Morelia crecieron solos, formaron familias, se hicieron viejos. Unos murieron, otros

se dispersaron. Muchos jamás volvieron a ver a sus padres. De los Niños de Morelia ya casi nadie se acuerda porque no es la inmigración bonita de la que nos sentimos orgullosos, la de los poetas, ﬁlósofos, artistas sobre cuyos hombros se levanta también la cultura de este país […]; los Niños de Morelia eran hijos de pescadores, de campesinos, de carpinteros, que quizá no han dejado huella a nivel cultural pero la han dejado a nivel histórico, ético y sentimental.

A pesar del sentimiento de gratitud hacia el general Lázaro Cárdenas, al pueblo mexicano y a los españoles aquí residentes que los apoyaron, hay un deseo unánime de todos los Niños de Morelia que aún viven, que se expresa en la frase: “¡Que no haya más Niños de Morelia!”. El olvido es una forma de complicidad. Y de la memoria, del recuerdo de la historia, hay que extraer mensajes positivos y elaborar proyectos a futuro.

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certidumbres E INCERTIDUMBRES

El habla del profesor EN EL SALÓN DE CLASES -ARÓA 4ERESA 'UTIÏRREZ

Todo acto de habla evidencia

la modalidad de uso, esa dimensión enunciativa que entabla la relación entre el que habla y el que escucha, y que pone en juego la referencia, la representación, la memoria, la percepción y la imaginación y una actitud frente al discurso. La modalidad se pone de maniﬁesto cuando el usuario de la lengua utiliza los marcadores discursivos, lo que se ha nombrado como partículas invariables del discurso, cuya función es expresar las intenciones del habla te en la conversación. Estas categorías enunciadas pueden apoyar la descripción de cualquier tipo de manifestación del habla donde participen dos o más sujetos en una conversación cotidiana; es el caso del discurso del docente en el salón de clase y del cual nos ocuparemos enseguida intentando describir el comportamiento de los marcadores discursivos en esta manifestación del habla especíﬁca.

l discurso en el aula tiene la característica de establecerse en un ambiente cotidiano, donde la espontaneidad permite leer las propiedades del habla coloquial, el de la cercanía entre los que participan de ella. Se ha dicho que el registro que utiliza el maestro es formal porque maneja intencionalmente el discurso. Quizá se confunde el registro formal con la variante culta, contenida en cierta terminología técnica que forma parte de los saberes del

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docente, un capital cultural útil como herramienta de trabajo en su desempeño. El habla que se establece entre el docente y sus alumnos responde más al registro informal debido a las condiciones en las que se da: la cotidianeidad, la cercanía y la conﬁanza. Esto es precisamente lo que se pretende demostrar en este artículo, sin llegar a generalizaciones, ya que el análisis se circunscribe a una escuela y a la relación entre un profesor con sus alumnos.

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La modalidad La modalidad es una de las dimensiones enunciativas que marca la interrelación entre los sujetos que entablan una comunicación; esto se relaciona, de alguna manera, con las funciones del signo: emotiva, apelativa, referencial y fática, propuestas por Roman Jakobson; asimismo, tiene que ver con la enunciación y el enunciado, categorías propuestas por E. Benveniste. La modalidad es un concepto que tiene su origen en la antigüedad, con Aristóteles. En el siglo pasado, Ch. Bally1 la plantea por primera vez como una característica del habla, distinguiendo la diferencia entre la deixis y el modus, es decir, entre el contenido de la representación de la percepción –la imaginativa o la memoria– y la actitud frente a lo que se enuncia. Hay varias clasificaciones de la modalidad como categoría de análisis; por ejemplo, Meunier distingue entre modalidad de enunciado y de enunciación.2 O la que propone Ana María Vigara:3 a) Modalidades declarativas o referenciales (relacionadas con el referente): afirmativas, negativas. b) Modalidades expresivas o emotivas (relacionadas con el hablante): desiderativas, dubitativas, exclamativas. c) Modalidades apelativas o conativas (relacionadas con el oyente): interrogativas, yusivas. La modalidad puede ser explícita, expresada en el verbo, el adjetivo, el adverbio, en la construcción del enunciado (imperativo, interrogativo, declarativo, desiderativo, etc.); o implícita, manifiesta en los signos paraverbales o supra1

2 3

Ana María Vigara, Morfosintaxis del español coloquial. Esbozo estilístico, Gredos, Madrid, 1992, pp. 62-62. Ibid, p. 65. Ibid, pp. 64-65.

segmentales como los gestos, los tonos de voz, los silencios, etcétera. Los contenidos modales pueden expresarse por procedimientos verbales diversos[...]: la entonación y otros rasgos suprasegmentales; ciertos morfemas verbales o ciertos verbos auxiliares; algunos tipos de palabras, especialmente, un amplio número de marcadores del discurso (‘claro, ‘desde luego’, etc.), etcétera.4

Otra distinción es la que establece una diferencia entre modalidad epistémica y deóntica. La modalidad epistémica se refiere a nociones de posibilidad o necesidad, a la evidencia perceptual y a la referencia que se hace de lo que se ha oído decir o expresado por otros. La modalidad deóntica es la relacionada con actitudes de voluntad o afectividad.5 La modalidad está ligada a los marcadores del discurso, es decir, a lo que se ha denominado tradicionalmente como las partículas invariables del discurso, como adverbios, preposiciones y conjunciones, que en ciertos contextos tienen una función distinta de la que realizan en la sintaxis oracional y que se ponen de manifiesto en la conversación interpersonal para significar intenciones del hablante en la conversación. El sujeto marca su discurso con modalidades epistémica y deóntica a través de dichos marcadores conversacionales.

Los marcadores discursivos Entre los marcadores discursivos de modalidad espistémica se encuentran: 4

Ignacio Bosque y Violeta Demonte, Gramática descriptiva de la lengua española 4 h%NTRE LA ORACIØN Y EL DISCURSOv %SPASA Calpe, Madrid, 1999, p. 4144. Ibid, p. 4155.

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El habla del profesor EN EL SALÓN DE CLASES

1) Los de evidencia, que tienen una función pragmática al reforzar la aserción y son tematizados en frases del tipo: “claro que lo sabes”, “desde luego que sí”, “por supuesto que no”, etcétera. […] estas partículas pueden desarrollar otras mucho más importantes [funciones] en la in-

[...] los enfocadores de la alteridad suelen ser ope-

teracción conversacional: la de desencadenar

radores: muestran la vinculación del marcador

procedimientos de cooperación entre los inter-

con el miembro del discurso al que éste remite,

locutores, señalando el acuerdo entre éstos en

enriqueciendo la trabazón pragmática entre éste

relación con el mensaje que se intercambia.6

y lo que le precede en el discurso.8

2) Los orientativos sobre la función del mensaje, los cuales reﬁeren el origen del mensaje, ya sea emitido por el mismo hablante o dicho por otros; en el primer caso, el sujeto del habla se responsabiliza sobre la verdad o falsedad de su propio mensaje; en el segundo caso, no. En este caso sólo hay un marcador: “por lo visto”. En cuanto a los marcadores de modalidad deóntica, los que expresan la voluntad del hablante e indican la aceptación o rechazo del mensaje son “bueno”, “bien” y, como variante, “vale”. Estos marcadores pueden alternar con otras formas verbales como verbos realizativos: “acepto”, “consiento”, “admito”; o lingüísticas: “está bien”, “bien está”, “bueno está”, etcétera. Las partículas deónticas admiten, en líneas generales, la versatilidad distribucional característica de las espistémicas (de los marcadores de modalidad, en general y de gran parte de los marcadores discursivos), pero van separadas por una pausa más marcada de los elementos del miembro del discurso que introducen o en el que comparecen.7

Los marcadores enfocados a la alteridad están centrados en el oyente y sirven para señalar 6 7

y expresar la actitud y relación del hablante con el interlocutor. Actúan como interjecciones y son muy versátiles ya que introducen todo tipo de enunciados; funcionan con los tres tipos de modalidades oracionales y aparecen frecuentemente con tono exclamativo.

Ibid, p. 4147. Ibid, p. 4162.

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Los marcadores de alteridad son “hombre” (en España sobre todo), “bueno”, “vamos”, “mira”, “oye”, etc. Comparten propiedades con otros marcadores conversacionales que tengan que ver con el oyente, como los epistémicos: “claro”, “por supuesto”, “desde luego”, y los deónticos: “bueno” y “bien”. Finalmente, nos referiremos a los marcadores metadiscursivos conversacionales que, como su nombre indica, están al servicio de la conversación ya que la reformulan o la estructuran. Funcionan como organizadores del discurso, representan los trazos que van armando los hablantes a la hora de ir organizando su discurso. Su función se compara con la de los signos de puntuación en la escritura, es decir, con las pausas o respiros a los que recurre el hablante para estructurar lo que la situación de inmediatez de la comunicación le exige. Los marcadores o signos que la representan desempeñan otras funciones como la modal y de enfoque a la alteridad, ya que van trasladando su signiﬁcado hacia la conﬁguración de la información o del propio discurso. Pueden considerarse conectores si establecen una relación entre lo que precede y lo que sigue, o funcionar como elementos fáticos

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Ibid, p. 4172.

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en la conversación al mantener abierto el canal de comunicación con el interlocutor. Los marcadores conversacionales son: “ya”, “sí”, “bueno”, “bien”, “eh” y “este”.

Análisis del discurso del profesor en el aula Para analizar el habla en el aula se consideró que la escuela estuviera ubicada en la zona metropolitana de Guadalajara y que fuera una escuela pública y del turno matutino. La elegida fue la Secundaria No. 13 Mixta, ubicada en la colonia Las Águilas, Zapopan. La mayoría de la población de esta colonia pertenece a la clase

media. La muestra se tomó de la duración de la primera clase del día, que inicia a las 7:00 horas y termina a las 7:40, de un grupo de segundo año conformado por 39 alumnos, que en ese momento recibían la clase de español. El profesor que imparte este curso es normalista y universitario, con licenciatura en Enseñanza del Español, por parte de la Escuela Normal Superior de Jalisco (ENSJ) y licenciatura en Letras, por parte de la Universidad de Guadalajara (UdeG). Identiﬁcaremos con P la voz del profesor y con A la de los alumnos en los ejemplos del análisis. Asimismo, identiﬁcaremos los marcadores discursivos con un tono más resaltado que el resto del discurso.

Tabla I. Recorte de discurso en aula 1. P: Fie(je)nse elll, el del inciso (a) / obvio / son preguntas inmediatas /sencilla / la de (b) hay 2. que buscar un poco entre sus ((notas)) / ((buscar)) información y explicarla / de preferencia (()) 3. / y en las de (c) / pues puede varía ¿no? / desde solucionar un problema / e intentar / dar una RESPUESTA A DE ACUERDO CON ALGUNA REmEXIØN DE USTEDES MISMOS INCLUSO LA MAESTRA 4ERESA CONOCE CONOCE MUY BIEN EL CUESTIONARIO 40 z3I LO CONOCES 40 LO QUE PASA ES QUE SE 6. lo traduzco / es este, el dirección pero con (( )) / Bue(no) / ¿De acuerdo? / El cuestionario más 7. que todo es como darle un repaso de algo que estuvimos viendo / Entonces pónganle título / 8. segundo B /(( ))/ este cuestionario lo podemos / este / continuar a la segunda (( )) / (14’’) / 9. Bueno / inciso (a) / uno / inciso (a) (3’’) / ¿Cómo se llama el ace(nto) / que sirve para 10. identificar, para distinguir / que sirve para distinguir (3’’) / dos palabras // que se escriben 11. igual /// se escriben igual / pero pueden tener distintos significados /// eh (RISA) / pero 12. pueden tener distinto significado // en el momento de utilizarlo // cómo se llama el acento // 13. a ver, contéstenlo de una vez // 14. A: Eh / bien fácil //

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El habla del profesor EN EL SALÓN DE CLASES

En el recorte del discurso oral que se muestra (ver tabla 1) podemos ver el uso de distintos marcadores discursivos y de la modalidad tanto epistémica como deóntica. Por ejemplo, en la línea 1 encontramos: “obvio”, que tiene una función espistémica, es decir, marca evidencia perceptual del referente. Se utiliza para acordar algo referido al mensaje, marca evidencia sobre un contenido que tanto el profesor (hablante) como los alumnos (oyentes) reconocen como verdad de lo que se dice. Es un reforzador de una verdad compartida. En la línea 3, encontramos un marcador discursivo: “¿no?”; y una conjunción continuativa: “pues”. En el primer caso, un ejemplo de realce lingüístico, fórmula que reafirma al interlocutor, es decir, está enfocado a la alteridad; el profesor busca consenso sobre el mensaje. Esa negación interrogativa, más que negar, afirma o busca la afirmación sobre algo de lo que se está hablando. En este caso, se busca una respuesta afirmativa de los alumnos sobre el mensaje; la respuesta afirmativa permite ver al profesor que han comprendido el mecanismo mediante el cual se procederá al contestar las preguntas de un cuestionario. En el caso de “pues”, tiene una función sintáctica, está dentro de una enumeración, une dos elementos enumerados con un tercero. Fijemos nuestra atención, ahora, en la línea 6, donde encontramos dos marcadores discursivos: “este” y “bueno”. El primero tiene una función metadiscursiva, permite hacer una pausa antes de continuar, lo que le hace posible que el profesor organice lo que dirá inmediatamente después. Posibilita reestructurar el discurso. Al intentar traer a su discurso la explicación sobre 3TP, hace una pausa, reformula su discurso y lo enuncia. El segundo tiene una doble función; por una parte, se enfoca a la alteridad y, por la otra, organiza el discurso, es decir, concluye y retoma, deja cerrada una digresión y retoma el discurso anterior donde lo había dejado antes.

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Quiere explicar a la persona que hace la grabación, qué es el 3TP, a la vez que se dirige al grupo para que le ayude a explicar eso que se propone; luego desiste y retoma el discurso para el grupo, el tema del cuestionario vuelve y explica su ﬁnalidad. En la misma línea encontramos la interrogación “¿de acuerdo?”. Esta interrogación es una fórmula autoaﬁrmativa regida por la modalidad epistémica, se enfoca a la referencia y trae a la memoria y busca consenso sobre lo que se ha dicho, es una forma de volver a lo anterior, es decir, a la reiteración de cómo se trabajará en la sesión de clase, tiene referencia en las indicaciones. En la líneas 8 y 9 volvemos a encontrar “este” y “bueno”, con la misma función de la que ya se ha hecho uso. Con función metadiscursiva, “este” ayuda al profesor a tomarse una pausa, a pensar en lo que se dirá enseguida y reestructurar el discurso. En el caso de “bueno”, cierra una digresión que había roto el hilo del discurso, la concluye. Este marcador ayuda a retomar lo que se dejó pendiente: la resolución del cuestionario. En la línea 11 advertimos una pausa: “eh”; este marcador con función metadiscursiva permite un respiro. El profesor está dictando un cuestionario, espera, dicta de nuevo, espera, entonces se da una pausa que le permite reestructurar lo que dirá después. En la penúltima línea de este recorte, encontramos “a ver”, realce lingüístico que sirve al profesor para llamar la atención de sus interlocutores y dar una indicación. “A ver” puede ser similar a “oigan”, “escuchen”, “pongan atención”, “vean lo que les estoy mostrando con mis palabras”, etc. Tiene una función fática, además de permitir acordar entre los interlocutores (profesor y alumnos) sobre el mensaje que se ha emitido antes. Por ello, este marcador está enfocado a la alteridad y tiene una función metadiscursiva.

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Lo que se ve hasta este momento mediante el análisis es que el profesor, con el discurso oral, establece una relación de cercanía con sus alumnos para llevarlos del referente, que es la resolución de un cuestionario, al momento en que se construye el conocimiento. De la resolución de problemas a la evidencia de lo que se va aprendiendo. Es importante destacar que el tipo de lenguaje que se utiliza en el aula debe estar cargado de cercanía, confianza y confidencialidad, ya que gracias a ello la familiaridad que se construye en ese espacio hace posible que el sujeto que aprende conjugue toda su integridad a la hora de construir el conocimiento. No sólo es importante el aspecto cognitivo, sino que la parte emocional de cada individuo también entre en juego. La confianza y la confidencialidad permiten al sujeto actuar sabiendo que es aceptado. El profesor va paso a paso, reorganizando su discurso, pidiendo que lo sigan, llamando al momento aspectos de las clases anteriores para que los alumnos resuelvan un problema. Asimismo, el profesor, por medio de los marcadores discursivos y de la modalidad deóntica y epistémica dice, se detiene, reorganiza su

discurso en ese proceso de ir recuperando de la memoria del alumno ciertos conocimientos que lo llevarán a buen éxito en la tarea que se ha planeado para ese día. Analizaré un recorte más de ese discurso en aula para reforzar las evidencias de esto que es el habla coloquial en el escenario escolar. El recorte aparece en el recuadro inferior (ver tabla II). El primer marcador discursivo con el que nos encontramos en este recorte (línea 61) es “bueno”. Este marcador tiene doble función: por una parte la metadiscursiva, ya que concluye un aspecto del cuestionario y, por la otra, la epistémica, pues al apoyarse en una aserción se enfoca al referente: “para eso nos sirve el acento diacrítico”. En esa misma línea encontramos “¿no?”, marcador de realce lingüístico que busca consenso, acuerdo sobre el mensaje, apoya una aseveración. En la línea 63, hay otros dos marcadores: “miren” y “o sea”. El primero, de realce lingüístico con enfoque a la alteridad, tiene la misma función fática que “a ver” u “oigan”, esto es, que abre el canal comunicativo. Acompaña una aﬁrmación del profesor sobre una aseveración

Tabla II. Recorte de discurso en aula 61. P: Bueno / para eso nos sirve el acento diacrítico / ¿no? Se le pone la tilde para 62. distinguirla de la otra / pero entonces todavía no me están señalando cuál es el reglamento 63. real / ¿cuál? // Martín /// Miren / es cierto lo que dice Rubén / o sea / hay / vamos a 64. utilizar una tilde / claro por eso es el acento diacrítico / se utiliza la tilde para distinguir 65. la / donde la / de la otra palabra / la tilde nos está diciendo que esa palabra va a tener//

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El habla del profesor EN EL SALÓN DE CLASES

hecha por un alumno, es decir, también funciona en la aceptación del mensaje entre los interlocutores. Respecto al segundo, es metadiscursivo ya que está funcionando a nivel de estructurador del mensaje, parece un respiro entre lo que se ha dicho y lo que se dirá. El hablante hace una pausa para organizar lo que expresará enseguida. La penúltima línea de este recorte evidencia el uso del marcador discursivo con función deóntica, la que se reﬁere a las actitudes de voluntad o afectividad: “claro”. Apoya una aseveración sobre una verdad consabida: “…claro, por eso es el acento diacrítico”.

Conclusiones En todo este acto de habla que representa la clase que se ha analizado como discurso oral, y del que sólo se han tomado dos recortes para su análisis, el profesor utiliza los siguientes marcadores del discurso:

Tabla III. Marcadores del discurso

DE MODALIDAD EPISTÉMICA

s DE EVIDENCIA: obvio, ¿verdad? ¿no?, ¿sí?, cierto, mira. s ORIENTATIVA: a ver, bueno.

DE MODALIDAD

s bien, bueno, claro, O.K., verda(d).

MARCADORES ENFOCADOS A LA ALTERIDAD

s bueno, bien, a ver, miren.

DEÓNTICA

La modalidad más utilizada es la metadiscursiva, con 46.8% en relación con la totalidad del número de veces en que se emplearon los marcadores discursivos; el que le sigue es el epistémico, con 26.5%; enseguida está el de enfoque a la alteridad, con 15.6% y, por último, se encuentra la modalidad deóntica, con 10.9%. Estos porcentajes pueden interpretarse como la importancia que el profesor otorga al interlocutor a la hora de construir su discurso didáctico en el aula y la enseñanza. En primer lugar, ese ir y volver sobre el contenido que aborda en ese momento de la clase, involucrando al estudiante, llamando a la memoria; asimismo, las distintas digresiones que se abren a la hora de explicar una causalidad sobre las respuestas que se le piden al alumno y el volver a retomar el discurso original le dan mayor importancia a los marcadores metadiscursivos. El siguiente grupo de marcadores discursivos utilizados por el profesor tiene que ver con el referente, con eso que enseña, con el contenido que se aborda en la planeación de la clase. Y, finalmente, aunque en menor porcentaje, está presente la manera como el profesor se refiere al alumno en la dimensión afectiva, donde le devuelve con afirmaciones que ha llegado a la respuesta correcta, eso que le permite al alumno construir su propia imagen frente al conocimiento. Lo que podemos concluir con este ejemplo descriptivo es que al utilizar el discurso oral en el ámbito educativo no escapa a las características propias del habla coloquial y ello lo demuestra el uso de 54 marcadores del discurso necesarios para construir el habla de lo cotidiano, de la cercanía del salón de clase.

Bibliografía BOSQUE,

MARCADORES METADISCURSIVOS CONVERSACIONALES

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s este, bueno, eh, bien, a ver, miren.

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Ignacio y Violeta Demonte, Gramática descriptiva de la lengua española, T. 3 “Entre la oración y el discurso”, Espasa-Calpe, Madrid, 1999.

VIGARA,

Ana María, Morfosintaxis del español coloquial. Esbozo estilístico, Gredos, Madrid, 1982.

artistas

Y ARTESANOS

El regreso a la casa de las plumas de papagayo ENSEÑANZA DE LA MÚSICA Y BAILE TRADICIONALES

Segunda parte Jorge Amós Martínez Ayala

El fandango en Tierra Caliente parece estar próximo a desaparecer si la sociedad no toma en sus manos acciones encaminadas a fortalecer las expresiones artísticas tradicionales. La esperanza se centra en los niños y jóvenes de los entornos rurales, pero también en los músicos jóvenes y los amantes de la música y el baile tradicionales, y los profesores que han percibido el discurso nacionalista que se les impone y que va en detrimento de los saberes y las artes locales.

omo recordarán, el presente trabajo tiene como ﬁn dar a conocer la situación crítica que se vive en la música y el baile tradicionales de la Tierra Caliente. En la primera parte de este artículo1 mostramos un panorama de las expresiones artísticas en sus contextos locales; las acciones contraproducentes en el ámbito cultural de las instituciones del Estado mexicano, y el oportunismo mercantil de las elites económicas y políticas. En esta segunda y última 1

Ver * !MØS -ARTÓNEZ h%L REGRESO A LA CASA DE LAS PLUMAS DE papagayo. Enseñanza de la música y baile tradicionales. Primera PARTEv Correo del Maestro, año 13, núm. 154, marzo de 2009, pp. 39-52.

parte, comenzamos por hacer un recuento de las acciones culturales independientes en la Tierra Caliente.

Por una cultura independiente La lógica de la sociedad civil es más pragmática, tal vez porque hay menos recursos económicos. En la agrupación “Música y baile tradicional A. C.”,2 por ejemplo, con recursos mínimos (la mayor parte de ellos son aportes de sus 2

Ver ibid, p. 40.

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miembros), hemos realizado una recopilación de las técnicas de construcción de instrumentos, de la música, la danza y la lírica tradicionales en varios lugares de la Cuenca del Balsas y del Tepalcatepec, cuyos resultados se han divulgado en conferencias, artículos y dos libros próximos a aparecer. Una parte de los recursos se consiguió a través del proyecto sobre Patrimonios en la Cuenca del Tepalcatepec, que realizó El Colegio de Michoacán de 2003 a 2007. Hemos publicado varios discos con grabaciones de campo, un libro para niños, manuales para que niños y jóvenes aprendan a tocar instrumentos tradicionales y algunas danzas y bailes de su región. “Música y baile tradicional A. C.” (MBT) ha organizado el Festival Cultural de la Tierra Caliente durante cuatro años y actualmente está preparando el quinto. Cada uno ha sido un homenaje a un músico o bailador tradicional. Cada festival cuenta con la participación de grupos de música tradicional, así como de estudiantes de música y baile de instituciones de educación superior. En las mañanas se realizan talleres en escuelas y plazas públicas, y por las tardes hay funciones en distintos escenarios. Y lo más importante: desde hace tres años, la asociación realiza un campamento de verano de música y baile tradicional, con el objeto de vincular a los niños y jóvenes de Tierra Caliente con su tradición. Los miembros de la sociedad civil interesados en revitalizar la tradición nos convertimos (aun sin estar conscientes de ello) en mediadores y en promotores culturales, y buscamos que las instancias culturales municipales, estatales y federales conozcan a los maestros tradicionales fuera del ámbito local. El problema es que la burocracia cultural siente que se han usurpado sus funciones y reacciona en contra del promotor cultural, ve en él su reﬂejo, asume que el promotor cultural pretende beneﬁciarse del artista

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Santiagos.

tradicional y entonces lo evita, con la suspicacia de que de aquí obtiene un beneficio económico. La consecuencia de esto ha sido un entorpecimiento sistemático de nuestra labor, que llega a restringir los de por sí magros apoyos. Las instituciones contratan a los artistas para generar la duda entre los maestros tradicionales sobre el dinero que consigue el promotor cultural independiente como pago e, incluso, descalifican abiertamente nuestra labor; sin embargo, la mayoría (por no decir todos) de los músicos y bailadores tradicionales de la Tierra Caliente desde la confluencia del Balsas hasta Arcelia fueron presentados a las instituciones culturales por miembros de MBT o de asociaciones amigas como Centro Cultural El Tecolote. Tales labores siempre se han hecho mediante el análisis de las condiciones culturales, económicas, sociales y políticas, pasadas y presentes, de la Tierra Caliente, así como reflexiones serias en torno a conceptos centrales como región, cultura, tradición, maestro tradicional que nos permitan transformar el proceso dialéctico de la

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investigación en algo tangible como materiales didácticos y actividades de difusión. No hemos logrado los alcances necesarios, ni la profundidad deseada, pero esto se ha debido más a la carencia de recursos económicos que a errores metodológicos. Es por ello que consideramos adecuado presentarles las estrategias didácticas que desde nuestra perspectiva son las adecuadas para fortalecer la tradición e incorporar a aprendices en la música, la lírica y el baile tradicionales, luego de haber realizado algunos trabajos de investigación, de dar cursos de verano para niños y ofrecer festivales donde ponemos en contacto a los maestros de la tradición con los asistentes a los cursos de verano.

Estrategias didácticas para revitalizar las tradiciones artísticas de la Tierra Caliente La nota con sangre entra En el pasado, el aspirante a músico tradicional tenía que tener gusto, sentido, memoria y obediencia hacia su maestro. El aprendiz (cuando no tenía un pariente músico) debía pagar al maestro y seguirlo a las tocadas, ayudarle a cargar el instrumento y a tocar cuando estuviera cansado. El alumno podía recibir regaños y castigos corporales por parte del maestro y de sus compañeros. Tocaba a veces varios años sin paga, por el gusto. Cuando recibía paga entonces podía considerarse músico, aunque para algunos maestros esto sólo ocurría cuando se dominaba el instrumento, se podía cambiar de aﬁnación, se conocía el repertorio y se cantaba, proceso que podía durar lustros. La nota entra con jarabe En el presente no podemos recurrir a los mismos métodos para formar a nuevos músicos, bailadores y versadores o amantes de las artes tradicionales. Existe la necesidad de transmitir los

conocimientos tradicionales de la manera más rápida y eficiente a las nuevas generaciones para evitar su pérdida. Los contextos sociales y las posibilidades de sobrevivencia de las artes tradicionales exigen nuevas estrategias de enseñanza de las tradiciones y nuevos medios para preservarlas. Para qué enseñar Las artes tradicionales ayudan a formar seres humanos sensibles, solidarios y felices. Son parte esencial de la educación de individuos con conciencia comunitaria y solidaridad social. La música, el baile y la lírica tradicionales forman parte de nuestras identidades locales, regionales y nacionales. Nos ayudan a comprender quiénes fuimos, quiénes somos y quiénes queremos ser. Al igual que los idiomas o los sistemas bióticos, las tradiciones son patrimonios tanto locales como de la humanidad; es necesario preservarlos para dar cuenta de la diversidad cultural humana. Fundamentalmente, se deben enseñar las artes tradicionales porque son divertidas. Qué enseñar La música, el baile y las líricas tradicionales viven y se transmiten de manera oral. Sólo a partir de fines del siglo XIX, y en unos cuantos lugares, se han llevado registros –incompletos– de las artes tradicionales; pero además, fueron realizados por aficionados que no tenían herramientas teóricas ni tecnológicas para hacerlo. No es raro encontrar animadversión y prejuicios en las descripciones, así como su empleo utilitario con fines políticos. En este momento, en que contamos con la tecnología de audio y video, de desarrollo teórico en antropología, historia, semiótica y las disciplinas híbridas (como etnomusicología, etnocoreología, literatura oral), pero, sobre todo, con maestros tradicionales con profundos conoci-

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Conjunto Los Ticuches.

mientos sobre la vida y las artes de su localidad y su región, es que podemos realizar un adecuado inventario de las tradiciones de los pueblos. Las estrategias para recopilar la información y desentrañar los sistemas sonoro-kinéticos y orales de cada pueblo y región dependerán de las situaciones concretas de cada lugar. Aquí presentamos las que creemos necesarias y viables para la Tierra Caliente. La inevitable muerte de maestros tradicionales; la falta de estudios sobre las tradiciones en la región; los escasos niños y jóvenes que están aprendiendo las artes locales; el desinterés de los gobiernos locales y estatales, así como el poco dinero destinado por el gobierno federal, colocan la preservación de las artes tradicionales de la Tierra Caliente en una situación potencial de extinción. Por lo anterior no es posible dar ningún paso en la enseñanza a niños y jóvenes de las artes tradicionales en la región –ni la divulgación y

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difusión de las artes tradicionales fuera de la región– si no conocemos qué hay en la cultura de estas localidades. Cómo enseñar Desde mediados del siglo XIX comenzaron a hacerse las recopilaciones de los llamados aires nacionales, que se instrumentaron para piano y que se publicaron en Europa. Luego, con el auge de las bandas de viento, numerosos aires regionales se arreglaron para que se ejecutaran en los eventos cívicos promovidos por gobernadores y jefes políticos regionales. Estas recopilaciones arreglaban música tradicional para que fuera del gusto de las familias mexicanas de clase alta (las únicas que podían comprar un piano) que tenían la vista puesta en Europa y adoptaban gustos afrancesados. Las políticas nacionalistas del ﬁnal de la Revolución enviaron a numerosos profesores a inventariar la música y el baile regionales, que

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Doña Azucena Galván.

también se transcribieron para piano, aunque sin el afán de recomponer los errores del gusto popular. A este impulso se unió la creación de muchas escuelas normales y el uso de la danza regional como un medio para desarrollar la sensibilidad artística de los niños, incrementar sus capacidades motoras y de coordinación, a la par que impulsar la identidad nacional mediante el aﬁanzamiento de lo regional. La creación y la búsqueda de lo nacional en la música, el cine, la pintura, la literatura y la danza por parte de las vanguardias culturales concentradas en la Ciudad de México llevaron a estereotipar al máximo a las regiones y anquilosó las expresiones populares hasta transformarlas en folclor para turistas. Salvo contadas excepciones, la academia no hizo investigación sistemática sobre las tradiciones artísticas en las regiones y para las regiones. Son muy pocos los titulados en la Escuela Na-

cional de Danza Folklórica, pues hasta hace algunos años se les orientaba más a ser bailarines ejecutantes que investigadores. La creación temporal del Fondo Nacional para la Danza (Fonadan), la publicación de algunos estudios monográﬁcos y la edición de algunas decenas de discos panorámicos no fueron superados con la creación del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (Conaculta) y de sus sendos centros de investigación, el Centro Nacional de Investigación, Documentación e Información de la Danza (Cenidid) y el de Investigación, Documentación e Información Musical (Cenidim). En el caso de la Tierra Caliente, son contados los discos y estudios monográﬁcos que versan sobre la música, la danza y la lírica tradicionales. La SEP y sus misiones culturales llevaron el mariachi con trompeta y las bandas de viento a lugares donde nunca los hubo. Crearon concursos de ballets folclóricos desde la primaria hasta

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la educación media, con maestros que nunca estuvieron en una fiesta tradicional ni aprendieron a bailar con un maestro del pueblo. Ya no hablamos de rescatar las artes tradicionales, sino de fortalecerlas. Sin embargo, primero hay que hacer un inventario, lo más completo posible, que incluya entrevistas, grabaciones de audio y video, con una metodología mínima y con objetivos claros y sencillos. Siempre hay que contrastar lo que afirman los estudios previos con lo que dicen los maestros y lo que nosotros podemos observar. No podemos creer candorosamente a los “estudiosos”, o en el otro extremo, considerar palabra de fe lo que dice el maestro de la tradición. Lo que se enseña en las casas de cultura y escuelas locales, así como en los talleres universitarios, es producto del folclor. Es decir, se trata de reconstrucciones o de escenificaciones que, desde fines de la década 1960, han reproducido estereotipos, los cuales se han afianzado sin cuestionamientos, sin investigación y sin que los bailarines y músicos folclóricos convivan con los bailadores y músicos tradicionales en las fiestas; por el contrario, su aprendizaje es académico, no se confronta con la realidad en la tradición, ni se acrecienta con información nueva, ni se pone a debate. Así pues, cuando se crean programas para el desarrollo cultural de la Tierra Caliente, por parte de Conaculta, las secretarías e institutos de cultura de la región, quienes nos hemos aproximado desde hace una década a la región, quienes hemos tratado de sistematizar los enormes y dispersos conocimientos que los maestros tradicionales tienen, nos preguntamos: ¿qué se va a enseñar: el folclor o la tradición? Supongamos que se resuelve la cuestión del contenido por la “tradición”, entonces nos topamos con el problema de: ¿quién enseña?

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Manuales que edita h-ÞSICA Y BAILE TRADICIONAL ! # v PARA interpretar música.

Quién debe enseñar ¿El músico tradicional? Suponer que la tradición sólo la deben (y pueden) enseñar los maestros tradicionales puede ser un error. En primer lugar, el peligro está en abandonarnos a un proceso que deberá llevar años, según se deriva del marco tradicional de aprendizaje de los músicos y bailadores, lo cual no se puede hacer en un momento en que el censo de músicos nos muestra los peligros de pérdida de la tradición. En segundo lugar, las técnicas didácticas tradicionales que incluyen el maltrato corporal, la burla y el abuso no tienen nada que ver con la educación que reciben los niños en la actualidad; además, el aprendizaje es lento, inconmensurable y no sistemático, pues cada maestro tiene su método, así que un alumno del maestro x no puede pasarse al y. Esto es evidente por el elevado número de deserciones que hay en los alumnos que han entrado en esta dinámica alentada en Michoacán por la Secretaría de Cultura.

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Y, por último, el maestro tradicional considera adecuado cobrar por una hora de su trabajo docente justo lo que gana tocando en una ﬁesta, pues enseña tocando y el esfuerzo es el mismo; así que el costo de implementar al músico tradicional como maestro no sólo es alto por el tiempo de aprendizaje, por estrés para el alumno y para el maestro tradicional que no tiene las herramientas (y a veces la disposición), fundamentalmente económicas. Nosotros hemos optado por un mediador que facilita el enlace entre el músico tradicional y el aprendiz. El también llamado facilitador es una persona que ya sabe tocar, bailar o escribir poesía tradicional, que le gusta la tradición, que ha comprendido el peligro de extinción y quiere ayudar. A veces el facilitador ha desertado de los grupos folclóricos al tener contacto con la tradición. Es aprendiz de un maestro tradicional, se acerca a él sin prejuicios, no lo considera un mero informante (alguien que le provee información útil); pero, sobre todo, no lo suplanta. El facilitador o mediador asume que por su condición de estudiado (formado en ámbitos académicos formales) no podrá alcanzar el estatus

Maestro

de artista tradicional; de la misma manera que un licenciado en letras hispánicas no podrá ser nunca un poeta repentista campesino analfabeto (aunque sí puede suceder a la inversa). Nunca se dirá a sí mismo músico tradicional, aunque sí “del gusto”, y dejará que el maestro tradicional valore sus adelantos. El facilitador aprende un repertorio, sistematiza el conocimiento del maestro e idea técnicas para hacerlo llegar a los niños y jóvenes que inician. Utiliza para ello los términos tradicionales: derecho, atravesado, ejecutivo, ladino, grave, contrialta, jananeo, mudancear, redoblado, banquiao, verso cazao, verso no cazao, banco, cabeza, pescuezo. Enseña las técnicas tradicionales y el repertorio. Cuando el facilitador considera oportuno, comienza a poner en contacto a los aprendices con el maestro tradicional, se convierte entonces en mediador y empieza a desaparecer su accionar conforme se aﬁanza la relación entre aprendiz y maestro. La relación entre aprendiz y maestro tradicional se debe dar cuando ya existe un conocimiento mínimo que sirva de base al entendimiento, cuando se conoce el vocabulario, algunos sones, coplas y pasos fáciles.

Mediador aprendiz

Aprendiz

Figura 1. La labor del mediador agiliza y aﬁanza la relación entre el maestro y el aprendiz.

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Integrantes del grupo Los jilguerillos en el Balsas y en el 2º Festival de Tierra Caliente 2004.

El maestro entonces no desespera con los principiantes, antes se alegra y comienza a tocar, cantar y bailar con ellos. Se establece una relación más dinámica y menos conflictiva. El conocimiento puede llegar de manera directa del maestro al aprendiz; pero entonces, la labor de mediador será la de mostrar con el ejemplo el respeto al maestro, convidar a los alumnos a acatar las directrices y a limitar el orgullo de aquellos que ya creen que saben (ver fig. 1). Con qué enseñar Enseñar a los niños y jóvenes la música, el baile y la lírica tradicionales requiere elementos materiales además de los conceptuales. Es necesario un espacio, que no es el aula de la casa de la cultura, es el espacio de la tradición. Una tabla/artesa/tarima bajo la sombra de una higuera, un tamarindo, una parota y el suelo como espacios coreográficos, bancas corridas o silletas, un churingo con su chacape para tomar

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agua; además de una pizarra para mostrar ejemplos gráﬁcos. Todo músico es bailador y todo buen bailador es músico; por ello, sea que se elija un mediador que facilita el enlace entre el maestro tradicional y el aprendiz; o bien, que se deje al niño y al joven en manos del músico y el bailador tradicionales, es necesario contar con instrumentos musicales para cada niño. Y si no es posible que cada niño cuente con su instrumento, es importante que tenga la posibilidad de practicar cotidianamente con uno. Tanto la tabla/artesa/tarima como los instrumentos musicales construidos en la región tienen características sonoras y físicas importantes para los artistas tradicionales. Poseen una estética visual, pero, sobre todo, sonora, que los hace característicos y necesarios. Una guitarra de golpe paracheña o un arpa mariachera realizada en Guadalajara no presenta las características sonoras deseables por la

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estética auditiva; así que hay que mandarla hacer y comprar con alguno de los contados ebanistas de la región. El violín paracheño y el chino servirán para los que se inician; pero el aprendiz con gusto deberá buscar comprarse uno de calidad, ya sea en Ahuíran, con un constructor de renombre (Hernández, Silva o Rodríguez) o en una tienda de música. Si se elige trabajar con un mediador, se pueden utilizar materiales didácticos para guiar la práctica, o bien, para que los aprendices puedan avanzar en su casa leyendo y practicando. Un buen material didáctico debe incluir, además de una pequeña historia de los instrumentos, géneros de música y baile, los contenidos y alguna selección de imágenes que permitan a los aprendices conocer a los maestros tradicionales y los invite a buscarlos. El material didáctico debe adecuar sus contenidos por rangos de edad, trazar bien los objetivos del conocimiento que se quiere entregar y de sus limitaciones. Deben existir cuando menos tres tipos de materiales didácticos: t Primero: los destinados a los niños que apenas saben leer, pero pueden colorear, recortar y aprender a amar la música, el baile y la poesía tradicionales de su región. t Segundo: los manuales para aprender a tocar instrumentos tradicionales, que tienen que incluir referencias a las tradiciones regionales, un mínimo vocabulario tradicional de términos usados en la música y el baile; y por supuesto, un catálogo de sones derechos que vayan creciendo en dificultad. t Tercero: los libros que expliquen el sistema músico-lírico y coreográfico de una región, que sistematicen lo que varios maestros saben y que ubiquen temporal y geográficamente la cultura tradicional.

Estos materiales deben acompañarse de otros que sirvan de apoyo para el facilitador, es decir, herramientas didácticas que complementen lo que trasmite de una manera dinámica. Éstas pueden ser: a) Grabaciones de audio y video que muestren a los maestros tradicionales tocando el repertorio tradicional; así, los aprendices podrán estar en contacto con las técnicas aun antes de conocer en persona a los músicos tradicionales o aquellos que ya han fallecido. b) Fotos de pueblos, gente, vestimenta, ﬁestas religiosas, fandangos e instrumentos antiguos de toda la región, e invitar a que busquen en los álbumes familiares imágenes que puedan compartir con sus compañeros; sobre todo si alguno de sus parientes fue músico, versador o bailador tradicional. c) Mapas que muestren las antiguas divisiones políticas que han transformado a la región, cuando se constituyen Guerrero y Colima como estados, los continuos cambios en las fronteras entre Michoacán y Guerrero, Colima y Jalisco, Michoacán y Jalisco. Con ello los aprendices podrán darse cuenta de que la división política no es estable y ha cambiado con el tiempo. Además de mapas culturales que enseñen dónde se toca, se baila y se canta de una manera y dónde de otra. Estas estrategias didácticas nos permitirán entonces optimizar recursos y lograr una divulgación piramidal rápidamente: 1. Podemos crear mediadores entre los estudiantes universitarios que tocan y bailan en grupos folclóricos, entre los profesores de las casas de cultura locales que imparten música y danza (para los cuales ya están a disposición algunos materiales didácticos que hemos elaborado en “Música y baile tradicional A. C.”)

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Fandango familiar.

2. Podemos iniciar con ellos una rápida recolección de sones, variantes musicales, líricas y coreografías por localidad o subregión, e integrar un repertorio base sobre el cual trabajar. 3. Estableceremos los vínculos necesarios a ﬁn de que los campamentos de verano para niños y jóvenes se realicen no sólo en un pueblo de la Tierra Caliente, sino en cada una de las subregiones culturales. A la par, podemos lograr fortalecer la música tradicional si, ayudados por mediadores, aprendices, burócratas e investigadores, logramos interesar a los músicos amariachados para que aprendan los repertorios locales, sus variantes musicales, las técnicas de ejecución, el repertorio lírico y coreográﬁco con los maestros tradicionales. Estas acciones son, desde nuestro punto de vista, las más urgentes y necesarias.

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Regresemos a La casa de las plumas de papagayo En el pasado, la Tierra Caliente, Jurío, era llamada de manera metafórica y poética La casa de las plumas de papagayo. Era una región donde procedían materiales para construir instrumentos como las trompetas de metal y alabastro, los cascabeles de cobre, los huesos de caimán y tortuga; tal vez por ello, durante el periodo virreinal, la Tierra Caliente recibió con agrado los conocimientos musicales de los agustinos y franciscanos, y tuvo muy buenos músicos y capillas de música en sus pueblos. Ya en el siglo XVIII había conformado una rica tradición sonora, lírica y kinética que aumentó con géneros, instrumentos y técnicas en el siglo XIX hasta llegar a nuestros días.

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Campamento de Verano Espinoza 2006.

En la actualidad esa riqueza y diversidad está a punto de desaparecer, no existen las condiciones materiales ni un verdadero interés, más allá de los discursos políticos, por fortalecer la tradición. Incluso en las mismas localidades las personas ajenas a la tradición desconocen el peligro en el cual se encuentra una buena parte de las prácticas culturales que conforman el ser terracalenteño. Es posible fortalecer las tradiciones artísticas de la Tierra Caliente, pero para ello debemos actuar de manera coordinada las instancias culturales de los tres niveles con los ciudadanos interesados desde hace tiempo en la cultura de la región. Es necesario trazar de manera pública un plan de acción a corto, mediano y largo plazos, que vaya reorientando las políticas culturales

en cada fase del proyecto; pero, sobre todo, que evalúe la pertinencia de cada actividad en la región y vigile la administración correcta de los escasos recursos económicos en manos de la burocracia cultural, que generalmente los desperdicia en acciones que no tendrán trascendencia. Debe trazarse un Plan de Fortalecimiento de la Cultura Tradicional de la Tierra Caliente, construido no sólo por los burócratas culturales asignados por los gobiernos estatales a través de las instituciones que atienden la cultura; debe ser abierto a los protagonistas de la tradición, a los investigadores, a los promotores culturales independientes, a los educadores, a los niños y a los jóvenes de la Tierra Caliente, y a los que desde afuera se interesan en la cultura de la región. El Plan debe contener objetivos a distintos tiempos, rutas metodológicas para alcanzarlos, acciones concretas para conseguirlos, instituciones y particulares que los desarrollarán y las fuentes económicas para ﬁnanciarlo. Debe ejecutar de manera paralela acciones como: a) Documentar las prácticas culturales tradicionales a punto de desaparecer mediante historias de vida de músicos, bailadores, versadores, constructores de instrumentos, fabricantes de indumentaria, etc. Se deben acompañar de grabaciones en audio y video, y de registros fotográﬁcos, no sólo realizados por especialistas, cuyo número siempre es pequeño, sino también por adultos, jóvenes y niños de la localidad. Alentar la formación de Centros de Información Cultural locales, que pueden estar en las bibliotecas municipales, en las de las escuelas primarias y secundarias. En ellos habrá una sección para guardar fonotecas y fototecas construidas desde lo local, donde los vecinos compartan con el pueblo sus álbumes y las grabaciones familiares; pues en ellos se documentan de manera indirecta vestimentas,

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instrumentaciones, prácticas, construcciones antiguas, personas importantes para las tradiciones locales y un cúmulo de información. b) Gestionar para que grupos de investigadores de las universidades estatales y quienes redactan sus tesis se vinculen con las problemáticas culturales de la región. Hasta el momento, salvo el Proyecto Tepalcatepec de El Colegio de Michoacán, no hay proyectos institucionales en la región. Existe en Huetamo un Centro de Estudios Multidisciplinarios para el Desarrollo Sustentable de la Cuenca del Balsas ﬁnanciado por la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH), cuyo rimbombante nombre oculta un elefante blanco que no ha producido nada ni tiene investigadores adscritos. En la Universidad de Guadalajara hay quien está haciendo su tesis de la maestría en Etnomusicología, y otro del doctorado en Etnomusicología que proviene de la UNAM. c) Generar acuerdos para que las secretarías de educación básica de los estados incluyan en sus ejes curriculares y programas a las artes tradicionales y ya no a la folclorización acostumbrada. d) Buscar que los apoyos económicos federales y estatales a proyectos productivos incluyan a los artesanos que fabrican instrumentos y vestimenta tradicional, cuya producción deberá consumirse primero en los ámbitos locales, como escuelas y casas de la cultura. e) Promover la publicación de recopilaciones de lírica tradicional y de transcripciones de música tradicionales, para que músicos y poetas ya formados puedan acercarse a la práctica tradicional; éstos, además, buscarán instrumentos y maestros tradicionales para crecer. f) Generar materiales didácticos para niños y jóvenes, así como materiales de apoyo para

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instructores, que tengan en cuenta las particularidades de las subregiones de la Tierra Caliente, los rangos de edad y los contextos en que se emplearán. g) Alentar para que en las casas de la cultura locales se creen clases de música, baile y poesía tradicionales impartidas tanto por mediadores como por maestros tradicionales. He de concluir con dos breves respuestas que intentan resumir mi amplia disquisición. A la pregunta de ¿por qué enseñar la música, la lírica y el baile tradicionales de la Tierra Caliente?, respondería con lo siguiente. Las artes tradicionales son el patrimonio cultural más evidente y festivo de un pueblo; preservarlo ayuda a dar identidad, a mantener la diversidad humana y a propiciar el diálogo entre personas de diferentes orígenes; pero, sobre todo, crea seres humanos más plenos. La música, el baile y la lírica de la Tierra Caliente forman parte del patrimonio cultural de la humanidad, por diversos motivos, los repertorios de esta región se estereotiparon como “lo mexicano” y desde la década de 1950 se homogeneizaron y volvieron rígidas expresiones comerciales y folclóricas, que desplazaron a las tradiciones y a sus maestros. A la segunda cuestión ¿cómo enseñar las artes tradicionales de la Tierra Caliente?, la respuesta sería que, en estos momentos, son contados los preservadores de la tradición, los cuales nos permitirán reconstruir esas diferencias intrarregionales y fortalecer las artes locales; pero también son contados los niños y jóvenes que están iniciando el proceso de aprendizaje, y los músicos en capacidad de aprender las formas antiguas están cegados por la eﬁciente propaganda de los medios masivos de comunicación y no intentan acercarse a los maestros tradicionales. Por lo anterior, es indispensable realizar de manera paralela tres actividades: investigación, divul-

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Grupo musical en el 2º Festival de Tierra Caliente 2004.

gación y difusión de las artes tradicionales, pero mediante un plan creado por todos los interesados en la tradición, por los investigadores que trabajan sobre la región y las instituciones obligadas a atenderla; plan que deﬁnirá acciones inmediatas, a mediano plazo y a futuro. Lo más importante en este momento es realizar un inventario detallado de las artes tradicionales en sus vertientes locales a lo largo de todo el ámbito intrarregional; por ejemplo, registrar en video y audio técnicas de ejecución, repertorios musicales, líricos y kinéticos; investigar las genealogías de familias de músicos y sus desplazamientos, sus técnicas de ejecución, etc., y hacer lo mismo con los lauderos y las familias de bailadores. El análisis y la reconstrucción de los sistemas lírico, músico y kinético nos llevará a diseñar políticas adecuadas a la región en su totalidad, pero también en los ámbitos subregionales y locales; a editar libros sobre las tradiciones y la manera en que trabajan a distintos niveles

más allá de lo artístico (como memoria del pasado, por ejemplo, por tanto, de una historia social popular); a editar discos con música de la región con criterios intrarregionales que nos permitan escuchar a los maestros ya desaparecidos y a los que siguen como ejecutantes, así como los repertorios locales antiguos. Entonces podremos crear rutas didácticas para llevar los contenidos de la tradición ya estructurados y fáciles de entender a los niños y jóvenes que necesitarán un periodo muy corto para aprender; podremos, también, al revalorar al maestro tradicional, encontrar la manera en que los músicos amariachados, formados en la tradición homogénea, dialoguen con su tradición, se acerquen a los maestros y sean capaces de ejecutar de nuevo su patrimonio cultural. El camino de retorno a La casa de las plumas de papagayo es arduo y tortuoso, como las sierras pelonas de la Tierra Caliente, pero la llegada será fresca y gratiﬁcante como las aguas de sus ríos.

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sentidos

Y SIGNIFICADOS

De moneda Y TIEMPO Arrigo Coen Anitúa (†)

La palabra moneda, en sus orígenes, lejos de significar “dinero”, quiso decir ‘consejera’, ‘previsora’, ‘amonestadora’. Hagamos un poco de historia. Los romanos llevaban cada año una oca de oro al monte Capitolio para conmemorar el bienhadado despertar del soldado Manlio, cuyo leve sueño se esfumó con el escándalo que armaron las ocas sagradas cuando los galos –gente no muy dada a prolongar indefinidamente los sitios– trataron de asaltar la colina. Los estrepitosos ánsaress despertaron a Manlio, y éste dio la alarma oportuna; los defensores se aprestaron al combate y los asaltantes –nocturnidad y escalo– fueron rechazados. A fin de contar con un lugar adecuado para recibir las populares ofrendas, y aprovechando la coyuntura para construir un templo más de los que ya estaba llena Roma, el edil Lucio Furio levantó, en el lugar en el que dormitara Manlio (a cuyo nombre se le agregó el cognomento Capitolino), un edificio que fue consagrado al culto de la diosa Juno, bajo la advocación de Moneta, esto es, ‘amonestadora’, ‘avisadora’, ‘buena consejera’, porque diz que en ocasión anterior había advertido a los romanos cómo podían conjurar la amenaza de un terremoto. Hasta aquí, punto más o coma menos, es lo que cuentan Cicerón, Tito Livio y Ovidio. Más tarde, en ese templo se instaló un cuño que grababa el perfil de la diosa en las piezas, por lo cual los romanos dieron en llamarlas monetae, ‘monedas’, en singular moneta, y tal es la razón del italiano moneta, del español, provenzal y catalán moneda, del portugués moeda y del francés

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Sentidos Y SIGNIFICADOS

monnaie. El inglés medio tomó del antiguo francés monoie, las formas de moneye, mone y monoye, que dieron después mony, monie y, por último, el actual money. El verbo latino monere –con el que, en último análisis, están emparentados la memoria y el monumento–, con todos sus matices de significación –‘avisar’, ‘caucionar’, ‘escarmentar’, ‘advertir’, ‘prevenir’, ‘amenazar’, etc.–, dio en el bajo latín el frecuentativo monitare, del que deriva nuestro monitor, ‘instructor’; el intensivo admonere dio admonitare. Ambas formas frecuentativas, corrompidas en el medio latín, tomaron una s que aún hallamos en los términos franceses monester (anticuado) y admonestar; en los ingleses monish (inusitado) y admonish, y en el español amonestar, cuyo equivalente en italiano, ammonire, se derivó directamente del vocablo original. Aun los nombres de las casas de moneda en varios idiomas germánicos reconocen el mismo origen, pues no es otro el del inglés mint, del neerlandés munt, del alemán Münze, del sueco mynt y del danés mont, con el significado de ‘casa de moneda’, ‘troquel’, ‘cuño’. La raíz ti –que no lo es de nuestro tiempo– no se halla fuera de las lenguas germánicas. Con la formativa -d, da idea de ‘sazón’, ‘oportunidad’, como en el anglosajón tid, en el neerlandés tijd, getij o getijde, y en el alemán Zeit, en el norso (la lengua de los vikingos) tidh, en el sueco y danés tid y en el inglés tide; con la formativa -l, connota ‘fin’, ‘meta’, ‘límite’, como en el ruso tsiel, ‘meta’, en alemán ziel, zielen, en neerlandés telen, en sajón tilian, ‘obtener’, y en inglés till, ‘hasta’; por último, con las formativas -ma, arguye ‘hora’, ‘transcurso’, ‘duración’, como en el anglosajón tima y en norso timi, ‘estación’, ‘época’, en noruego tire, y en inglés time, formas que matizan las ideas de ‘tiempo’, ‘hora’, ‘lección’, ‘proceso’, etcétera. Los ingleses usan el tiempo en su expresión latina, sólo como tiempo gramatical, y lo llaman tense –present tense, past tense, future tense–, tomando del viejo francés; los franceses escriben hoy temps, los italianos y los portugueses, tempo, y nosotros, tiempo. Estas formas se originan en el latín tempus, palabra posible y probablemente relacionada con el griego témnein, ‘cortar’, por cuanto es necesario dividir el tiempo para poder medirlo como magnitud.

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“Mismo QUE”

“Mismo QUE” Sara Giambruno

continuación, transcribo una parte del artículo sobre el vocablo ‘mismo’ que se encuentra en el Diccionario panhispánico de dudas, de la Real Academia Española, al que se puede acceder desde internet:

mismo -ma. 1. Como adjetivo, tiene variación de género y número –mismo(s), misma(s)– y se sitúa normalmente entre el artículo o el determinante y el sustantivo al que modiﬁca: el mismo día, esta misma semana, sus mismos hijos. […] Cuando forma parte de una estructura comparativa, el término de comparación va introducido por que: […] En México y el área centroamericana es frecuente, en textos periodísticos o de prosa divulgativa, emplear mismo (a menudo sin artículo) como antecedente del que relativo que introduce oraciones explicativas; es uso superﬂuo, que debe evitarse, pues el solo relativo basta: “Claro penal sobre Hugo Santana, MISMO QUE transformó Caballero con tiro potente” (Excélsior [Méx.] 17.9.01); debió decirse, simplemente, Claro penal sobre Hugo Santana, QUE transformó Caballero. […]

Aunque podamos diferir en pronunciación, en uso de vocabulario y hasta en la ﬁlosofía de un diccionario que no pone marcas regionales para los vocablos u acepciones que sólo se usan en España, en cuanto a la estructura gramatical de la lengua, como elemento de cohesión y conservación, ya que aporta la norma de la lengua escrita, debemos oír y respetar las propuestas de la Real Academia. Sería ridículo pretender, por ejemplo, que en América se pronuncie la zeta. Por más que ayudaría a los escolares a tener menos faltas de

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Sentidos Y SIGNIFICADOS

ortografía, la zeta sólo la pronuncian los españoles, y no de todas las regiones. ‘Visionar’ en el sentido de “ver imágenes cinematográﬁcas o televisivas, especialmente desde un punto de vista técnico o crítico” es una acepción nueva, que corresponde a un vocabulario técnico. Sin embargo, aunque sólo se usa en España, no tiene marca de regionalismo; es decir, no se puso Esp., como suele ponerse Arg., Méx., si las palabras provienen, respectivamente, de Argentina y de México. ‘Audicionar’, en cambio, no existe, no tiene acta de nacimiento en el DRAE. Y su uso, necesario por cuanto ‘oír’ y ‘escuchar’ no reúnen todo lo que se hace en audicionar –es decir, escuchar con atención a la entonación, etc., al concursante más adecuado–, se ha extendido, ya que cualquiera que haya visto un programa de concurso, por ejemplo, en el que se seleccionan cantantes, oirá: “Audicionaron trescientos jóvenes para el Ídolo Pop”. En el caso de ‘mismo que’, el artículo citado al principio claramente indica varias cosas. En primer lugar que ‘mismo’ es un adjetivo. Y, como casi todos los adjetivos, para sustantivarse y adquirir la categoría de sustantivo necesita un artículo o un determinante. Como no es sustantivo tampoco puede ser entonces un pronombre relativo, que sería la función que se le atribuye al usar el ‘mismo que’. También tenemos un detalle del origen y lo incorrecto del uso. Sin atribuirle a la frase “textos periodísticos o de prosa divulgativa” una connotación negativa, sí se establece que la expresión no pertenece a la lengua culta. Digamos que se coló en los periódicos y se ha extendido, por desgracia, como reguero de pólvora. Es incorrecto su uso entonces, como dice el artículo, porque no es necesario. ¿Cuáles serán los orígenes de este uso? Bueno, no es tan fácil descubrirlo. Entre las varias hipótesis posibles, una sería que se ha impuesto por el desuso en el que han caído los “el cual, los cuales”, etc. Como éstos deben coincidir en género y número con su antecedente, empezó a extenderse un uso incorrecto en oraciones del tipo: “Fulanito llamó a su hermano, la cual no atendió…” cuando debería ser “Fulanito llamó a su hermano, el cual no atendió…” Ahora, la nueva incorrección sería: “Fulanito llamó a su hermano, mismo que no atendió…”, cuando, otra vez, lo correcto sería escribir simplemente, “Fulanito llamó a su hermano, que no atendió…” Un intento por subsanar la incorrección aparece en frases como “Fulanito llamó a su hermano, el mismo que no atendió…”, pero suena tan alambicada y rebuscada como el uso de “el cual” y sus derivados. Finalmente, una observación: jamás hay que perder de vista que las incorrecciones de hoy pueden ser las normas del mañana, pero como sabemos, hay de incorrecciones a incorrecciones…

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problemas SIN NÚMERO

Direcciones Y DESTINOS Claudia Hernández García

Benedykt Kouska inicia el primer volumen revelando que la teoría de probabilidades empírica se agrieta justo en el medio. Empleamos la noción de la probabilidad cuando no sabemos algo con certeza. Esta incertidumbre es o puramente subjetiva (nosotros no sabemos qué va a suceder, pero otra persona sí puede saberlo), o bien, objetiva (nadie sabe y nadie puede saber). La probabilidad subjetiva es una brújula cuando hay falla en la información; al no saber cuál caballo va a ganar y al adivinar según la cantidad de caballos (si hay cuatro, cada uno tiene una probabilidad en cuatro de ganar la carrera), me conduzco igual que un ciego en un cuarto lleno de muebles. La probabilidad es como el bastón que utiliza el ciego para ir a tientas. Si pudiera ver, no necesitaría el bastón, y si yo supiera cuál caballo es el más veloz, no necesitaría la teoría de probabilidades. El asunto de la objetividad o de la subjetividad ha dividido el mundo cientíﬁco en dos partidos. Algunos sostienen que existen dos tipos de probabilidad como se describe arriba; otros, que sólo existe la subjetiva, porque haciendo caso omiso de lo que vaya a suceder, no podemos adquirir un conocimiento preciso de él. Por lo tanto, algunos culpan de la incertidumbre de los acontecimientos futuros a nuestra falta de conocimientos respecto a ellos; mientras que otros culpan de la incertidumbre a los acontecimientos en sí. STANISLAW LEM

4OMADO DEL CUENTO h,AS PROBABILIDADES EN CONTRAv DE 3TANISLAW ,EM EN Ciencia ficción, ANTOLOGÓA PUBLICADA POR EL #ONSEJO .ACIONAL DE #IENCIA Y 4ECNOLOGÓA -ÏXICO P 3TANISLAW ,EM FUE UN ESCRITOR POLACO CONSIDERADO UNO DE LOS MAYORES exponentes del género de la ciencia ficción y uno de los pocos escritores de habla no inglesa que ha alcanzado fama mundial en el género. En este cuento, Lem analiza la siguiente afirmación hecha por el profesor ficticio Benedykt Kouska: o la teoría de la probabilidad es falsa de toda falsedad o el mundo de lo animado no existe.

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Problemas SIN NÚMERO

Actividad En este número de Correo del Maestro les proponemos una actividad para alumnos de primero de secundaria en adelante. Les sugerimos que primero traten de resolverla en equipos de dos o tres personas y luego comparen estrategias y soluciones con el resto de los equipos.

1. Para escaparse después de haber cometido un atraco, un bandido debe atravesar sucesivamente tres ríos. Después de cada uno de los puentes que los atraviesan se encuentra una ramiﬁcación; el bandido podría dirigirse a la derecha, de frente o a la izquierda. La policía consigue atrapar a un cómplice y lo interroga para saber por dónde ha ESCAPADO EL BANDIDO ³STA ES LA RESPUESTA OBTENIDA h%N EL primer puente, ha ido a la derecha; en el segundo, no ha IDO A LA DERECHA EN EL TERCERO NO HA IDO A LA IZQUIERDAv Sabiendo, por una parte, que dos de estas tres aﬁrmaciones son falsas y, por la otra, que el bandido ha tomado en su fuga una vez y sólo una cada una de las tres direcciones, ¿por dónde ha escapado?

2. Si para visitar la Alameda toda mujer de Jalisco se pone unos lentes de sol, y si toda visitante de la Alameda que lleva unos lentes de sol es una mujer de Jalisco, ¿puede decirse que toda mujer de Jalisco que tiene unos lentes de sol visita la Alameda?

3. ¿Cómo harías para tirar una bola lo más fuerte que puedas y hacerla regresar a ti sin necesidad de que golpee en ningún lado, ni que le amarres nada, ni que haya otra persona para cacharla y enviártela de vuelta?

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Direcciones Y DESTINOS

Soluciones: (AY SEIS POSIBLES CAMINOS POR LOS QUE PUDO HABER ESCAPADO EL BANDIDO 1) 2) 3) 4) 5) 6)

Derecha, izquierda, de frente Derecha, de frente, izquierda Izquierda, derecha, de frente Izquierda, de frente, derecha De frente, derecha, izquierda De frente, izquierda, derecha

La quinta posibilidad queda descartada, pues las tres afirmaciones del cómplice serían falsas. Si es verdad que el bandido se fue a la derecha después del primer puente, entonces tiene que ser mentira que no haya ido a la derecha en el segundo puente (afirmación 2), es decir, tuvo que irse por la derecha después del segundo puente. Esto contradice la condición de que cada dirección fue tomada una sola vez. Por lo tanto, el bandido no pudo haberse ido a la derecha después del primer puente y esto descarta las primeras dos posibilidades. Ahora supongamos que es verdad que el bandido no giró a la izquierda después del tercer puente (afirmación 3), que giró a la derecha. Esto IMPLICA QUE LA AlRMACIØN hEN EL SEGUNDO NO HA IDO A LA DERECHAv SERÓA falsa y el bandido habría girado a la derecha después del segundo y del tercer puente. Por lo tanto, no pudo haber girado a la derecha después del tercer puente, y esto descarta las posibilidades cuarta y sexta. %NTONCES LA ÞNICA VÓA DE ESCAPE POSIBLE ES LA TERCERA EL BANDIDO SE FUE hacia la izquierda en el primer puente, a la derecha en el segundo y ha seguido de frente en el tercero. 2. La respuesta es no PUEDE SUCEDER PERFECTAMENTE QUE UNA MUJER DE Jalisco lleve unos lentes de sol sin que por ello visite la Alameda. %S MUY SENCILLO SØLO BASTA AVENTARLA DIRECTAMENTE ARRIBA DE TI

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abriendo LIBROS

Cinco CLÁSICOS DE LA literatura Martín López Brie

Una tarde de octubre de 1815 un hombre hambriento y cansado llega caminando a la ciudad. Desesperado porque los albergues no lo admiten y no sabe dónde pasar la noche, Jean Valjean llama a la puerta de una casa. Cuando le abren, se presenta: “Señores, soy un ex presidiario. He pasado diecinueve años en la cárcel”. El dueño de la casa, el obispo de Digne, impresionado, lo hace pasar y dispone que pongan en su mesa un cubierto más y dos bellos candelabros de plata. Por la mañana, Jean huye, después de haber robado a su benefactor.

a Aldaba de Bronce es, sin duda, una colección fascinante, pues recoge algunos de los relatos más emocionantes de la literatura del siglo XIX. Así, se presentan La isla del tesoro, magníﬁco exponente de la novela de aventuras juvenil, de Robert Louis Stevenson; y, del mismo autor, El extraño caso del doctor Jekyll y mister Hyde, un apasionante relato de horror psicológico; de Víctor Hugo, un clásico imprescindible: Los miserables; también, de autor árabe anónimo, Alí Babá y los cuarenta ladrones; y de Bram Stoker, la novela de vampiros más importante y famosa de todos los tiempos: Drácula. Todos ellos han alcanzado la distinción de clásicos de la literatura en su respectivo género, pues han sabido

conmover a los lectores de muchas épocas sin que el paso del tiempo disminuya su importancia. Con brillantes e inteligentes adaptaciones, que conservan ﬁelmente las atmósferas y retratan con precisión a los personajes, los cinco títulos de esta colección capturan la esencia de las historias de manera eﬁcaz y son en sí mismas un gran deleite, al tiempo que una invitación a sumergirse en los textos originales, así como en otras obras de los autores. Cuentan, además, con ilustraciones sorprendentes por su precisión evocativa y su calidad artística, que ayudan a redondear el contexto de cada historia y completan con maestría estética la presentación de lujo que ofrece esta colección.

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Cinco clásicos DE LA LITERATURA

La isla del tesoro La isla del tesoro CUENTA LAS AVENTURAS DE *IM (AWKINS UN JOVEN posadero que se ve envuelto en la búsqueda de un tesoro escondido por piratas en una isla. Es un viaje de aventuras, pero también un viaje de iniciación, donde el protagonista pone a prueba su valor y su lealtad, al tiempo que se ve confrontado a los sentimientos contradictorios que le produce el ambiguo y memorable personaje de John Silver el Largo, y reﬂexiona sobre la avaricia y el verdadero valor del dinero que ambicionan tanto los piratas como la gente de bien. Junto a ellos, una galería de nombres inigualables en el imaginario de la literatura se dan cita para buscar el codiciado tesoro del pirata Flint: Billy Boones, el alcohólico y colérico huésped de la posada; EL DOCTOR ,IVESEY AMIGO DE LA FAMILIA DE *IM Y CONSEJERO lEL EL CABALLERO 4RELAWNEY señor de la región; el traicionero Israel Hands y, por supuesto, el enloquecido Ben Gun, abandonado en la isla y solitario por varios años; sin olvidar, claro, al loro de John Silver, también llamado Capitán Flint.

El extraño caso del doctor Jekyll y mister Hyde El extraño caso del doctor Jekyll y mister Hyde narra la investigación que realiza el señor Utterson, un notario, en torno a su amigo y cliente, el prestigiado doctor Jekyll y un misterioso hombre a quien el doctor ha dejado toda su herencia y cuya mala fama pone en riesgo el buen nombre del doctor; este individuo, CONOCIDO COMO %DWARD (YDE HA SIDO VISTO MALTRATANDO GENTE EN las calles, frecuentando los peores lugares de la ciudad y viviendo todo tipo de excesos. Para sorpresa del notario, el nefasto individuo resulta ser un desdoblamiento de la personalidad del doctor, el lado perverso que ha dejado salir gracias a una droga compuesta en su laboratorio. Con esta premisa, Stevenson explora en su novela la ambigüedad y la hipocresía de los sentimientos del hombre, en especial del individuo de la sociedad victoriana.

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Abriendo LIBROS

Los miserables Los miserables es una obra donde se tratan los temas de la justicia, la ley, la compasión y la bondad, tomando como referencia las clases bajas de Francia a inicios del siglo XIX. Jean Valjean, un hombre particularmente fuerte, quien ha incurrido en robos y agresiones más de una vez, modiﬁca su comportamiento gracias a la compasión y generosidad de un obispo, pero el inspector Javert, un individuo obsesionado con la puntual ejecución de las leyes, no dejará de perseguirlo toda la vida, seguro de que un alma malvada no cambia con el tiempo. En su intento por ser un ciudadano respetable, y sin dejar de ser prófugo de la ley, Jean Valjean se hará responsable de una huérfana, la pequeña Cosette, a la cual deberá rescatar de los mezquinos tutores que la tienen esclavizada y encontrar para ella una vida digna pese a las persecuciones de que es objeto.

Alí Babá y los cuarenta ladrones En Alí Babá y los cuarenta ladrones, una de las historias de Las mil y una noches, se cuenta la peripecia de un leñador que accidentalmente descubre a unos ladrones entrando en una cueva llena de tesoros, cuya roca que la esconde se mueve con la frase “Ábrete sésamo”. Su hermano no resistirá la codicia de visitar la cueva y morirá al ser descubierto por los dueños del tesoro, luego de lo cual los ladrones decidirán averiguar quién más conoce su secreto y eliminarlo también. La esclava de la casa será entonces la encargada de proteger la seguridad de su amo, y gracias a su astucia y perspicacia, anticipa los planes de los malhechores y salva a la familia.

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Cinco clásicos DE LA LITERATURA

Drácula Drácula, la novela de vampiros por excelencia, es un relato que aborda la monstruosidad humana en la forma de una criatura que existe más allá de la muerte, atada a una vida de espectro por su crueldad y ambición. El conde Drácula, un sanguinario señor feudal de Rumania, debe beber sangre de humanos vivos para mantenerse vigoroso, es capaz de convertirse en animales repulsivos, como ratas y murciélagos, posee una fuerza descomunal y el don o maldición de la inmortalidad, que sólo puede terminarse clavando una estaca en su corazón y cortando su cabeza. En la historia, se cuenta cómo este monstruo decide viajar a Londres y conmociona a la sociedad victoriana, representada POR LOS PERSONAJES DE ,UCY 7ESTENRA Y !RTHUR (OLMWOOD nAMBOS NOBLES Y RICOSn EL ABOGADO *ONATHAN (ARKER Y EL DOCTOR 3EWARD QUIENES DEBERÈN DEJAR A UN LADO SU escepticismo y acudir a un cientíﬁco poco ortodoxo, el célebre doctor Van Helsing, para combatir a la criatura.

Reseña de la colección La Aldaba de Bronce, que incluye los títulos: La isla del tesoro y El extraño caso del doctor Jekyll y mister Hyde, de Robert Louis Stevenson; Los miserables, de Víctor Hugo; Drácula, de Bram Stoker, y Alí Babá y los cuarenta ladrones. Correo del Maestro y La Vasija, México, 2005. Informes: Lada sin costo 01 800 713 4663 WWW CLUBLECTORES COM

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maestros EN RED

Marginalidad del niño

invitamos a maestros,

Es grato saber que contamos con una revista que entiende nuestras interrogantes, así como la necesidad de estar en contacto con libros que pueden seguir apoyando nuestro capital cultural. Estoy segura de que encontraré el apoyo en ustedes. Mi trabajo como maestra de nivel primaria plantea diversas problemáticas, así que estoy elaborando un ensayo sobre la marginalidad del niño o inadaptación en las aulas. Espero respuesta. Gracias y un saludo fraternal.

alumnos, investigadores y público en general a visitar nuestra página en internet:

www.correodelmaestro.com participar en este espacio creado para el intercambio de ideas, conocimientos e inquietudes de los docentes y su quehacer cotidiano. y

ROSA MARÍA PATIÑO TORREÓN, COAHUILA

Estimada maestra Rosa María Patiño: Muchas gracias por sus favorables comentarios. En espera de poder ofrecerle nuestra ayuda para la elaboración de su ensayo, le sugerimos la lectura de algunos artículos que se han publicado en nuestra revista referentes a los temas que está estudiando, así como la consulta de la bibliografía especializada que a continuación enlistamos. Reciba cordiales saludos CORREO DEL MAESTRO

ARTÍCULOS: s ,ILIANA "ELINCO h6IOLENCIA ESCOLAR !LGUNOS apuntes para el análisis del fenómeno”, Correo del Maestro, núm. 92, enero de 2004. s #AROLINA 5RIBE &ERRARI h!DAPTACIONES curriculares para niños con deﬁciencia motriz”, Correo del Maestro, núm. 146, julio de 2008. s !NNA 0I I -URUGØ h.I×OS Y JØVENES HABLAN DE sus derechos”, Correo del Maestro, núm. 64, septiembre de 2001. s $EHENI 2UBIO h)NTEGRACIØN DE LOS NI×OS SORDOS al aula”, Correo del Maestro, núm. 125, octubre de 2006.

OTRAS FUENTES: s $%"!2")%58, Eric, “La violencia en la escuela francesa: análisis de la situación, políticas públicas e investigaciones”, en Revista de Educación, Madrid, 1997. s *!#+3/., Philip W., La vida en las aulas, Ediciones Morata, Madrid, 1992. s /,7%53, D., Conductas de acoso y amenaza entre escolares, Ediciones Morata, Madrid, 1998. s 42),,!, Jaum, Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela, Editorial Alertes, Barcelona, 1985. s 7!,,/., Philippe, Dibujo e inadaptación, Siglo XXI, México.

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