Education Canada - September 2023 (Vol. 63 No. 3)

Contents

5 EDITOR’S NOTE

Is school a good place to work?

6 PROMISING PRACTICES

Minding the Gap in Mathematics

Using a numeracy screener to support early intervention

By Alexandra Youmans, Jo-Anne LeFevre, Heather Douglas, and Tracie Anthony

DEANS’ PERSPECTIVES

on behalf of the Association of Canadian Deans of Education (ACDE)

9 Renewing the Accord on Indigenous Education

By Jan Hare and

Jennifer

Tupper

11 Education’s Climate Crisis

By Kathryn Hibbert

14 Systemic Approaches to Workplace Wellbeing

Concepts and approaches for Canadian provinces and school districts

By Charlie Naylor

18 Exploring the Sacred Hoop

An Indigenous perspective on educator wellbeing and workplace wellness

By Jennifer E. Lawson and Richelle North Star Scott

22 A Focus on Staff Wellbeing

How Black Gold School Division is turning suggestions into actions to impact employee wellness

By Pam Verhoeff

26 Fostering a Culture of Wellness

Medicine Hat Public School Division’s journey to creating a healthy, inclusive environment for staff, students, and families

By Sarah Scahill

30 Educators and Workplace Mental Health

Findings from Mental Health Research Canada

By Akela Peoples

WEB EXCLUSIVES

www.edcan.ca/magazine

Trauma-Informed Practice

Why educator wellbeing matters

By David Tranter, Nadine Trépanier-Bisson, and Katina Pollock on behalf of the Ontario Principals’ Council

Table des matières

5 LE MOT DE LA RÉDACTION

Bien dans un système, ça se peut?

34 Bonheur, qualité de vie ou bienêtre à l’école ?  Y voir clair pour mieux intervenir Par Caterina Mamprin

38 Le vécu et le bienêtre au travail des personnes enseignantes suppléantes Des situations et des besoins à étudier Par Philippe Jacquin, Caterina Mamprin et Jean Labelle

41 Un dispositif d’insertion professionnelle pour favoriser le bienêtre des directions d’établissement au Centre de services scolaire des Draveurs

Par Manon Dufour, Marie-Hélène Guay et Dominique Robert

44 LE MONSTRE JAUNE

Par Ronald Boudreau

46 Que font les leaders contemporains pour favoriser le bienêtre au sein d’une organisation apprenante?

Par Brigitte Gagnon et Marie-Hélène Guay

50 Concrétiser l’école du bienêtre en réfléchissant autrement

Par Chantale Cyr

52 Santé et bienêtre du personnel

Le processus stratégique du Conseil scolaire acadien provincial de la N.-É.

Par François Rouleau

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Art Director | Directeur artistique Dave Donald

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Marketing Manager | Responsable de marketing Shanice Tadeo

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Publisher | Éditeur Canadian Education Association / Association canadienne d’éducation

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Marius Bourgeoys, cofondateur d’escouadeÉDU, conférencier, coach et consultant, L’Orignal, ON

Dr. Curtis Brown, Superintendent, South Slave Divisional Education Council, Fort Smith, NT

Dr. Alec Couros, Director, Centre for Teaching and Learning, University of Regina, Regina, SK

Nathalie Couzon, technopédagogue, Collège Letendre, Laval, QC

Grant Frost, Public school teacher and educational commentator, Halifax, NS

Roberto Gauvin, Consultant en éducation chez Édunovis, Édunovis, Lac-Baker, NB

François Guité, consultant au ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (MEESR) du Québec, Québec, QC

Dr. Michelle Hogue, Assistant Professor and Coordinator of the First Nations Transition Program, University of Lethbridge, Lethbridge, AB

© 2023 Canadian Education Association/l’Association

canadienne d’éducation

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Rooted in the Canadian education experience and perspective, our English and French articles provide voice to teachers, principals, superintendents and researchers – a growing network of experts who examine today’s school and classroom challenges with courage and honesty. Pragmatic, accessible and evidencebased, Education Canada connects policy and research to classroom practice.

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Normand Lessard, Secrétaire général, Association des directions générales scolaires du Québec, Sherbrooke, QC

Corinne Payne, Directrice Générale, Fédération des comités de parents du Québec (FCPQ), Québec, QC

David Price, Senior Associate, Innovation Unit, Leeds, UK

Zoe Branigan Pipe, Teacher, Hamilton, ON

Cynthia Richards, Canadian Home and School Federation, Chipman, NB

Sébastien Stasse, directeur formation et recherche au CADRE21, Longueuil, QC

Dr. Joel Westheimer, University Research Chair in the Sociology of Education, University of Ottawa, Ottawa, ON

Andrew Woodall, Dean of Students, Concordia University, Montréal, QC

Dr. Christine Younghusband, Assistant Professor, University of Northern British Columbia School of Education, Prince George, BC

Ancrés dans l’expérience et la perspective de l’éducation au Canada, nos articles, en anglais et en français, donnent voix aux enseignants, aux directeurs d’écoles, aux administrateurs et aux chercheurs, c’est-à-dire à un réseau croissant d’experts qui se penchent avec courage et honnêteté sur les enjeux actuels de l’école et de la pratique en classe. Pragmatique et accessible, fondé sur des données probantes, le magazine Éducation Canada jette des ponts entre politiques, recherche et pratique.

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BY HOLLY BENNETT PAR GILBERTE GODIN

Is school a good place to work?

THE WORK OF education professionals grows more complex and taxing by the year, and over the past three years especially, we have seen school staff at every level step up and adapt to extraordinary challenges. Our goal has been for Education Canada magazine to help our readers think critically about key education issues and meet some of those challenges feeling more informed, better equipped, and even inspired.

But we know that many educators are struggling. As with so many things, COVID exacerbated a problem that already existed: educators are burning out, and mental health problems are on the rise among both staff and students. In response, the EdCan Network has increasingly focused its attention on staff wellbeing, both in the magazine and through its Well at Work program.

In her article “Educators and Workplace Mental Health,” Akela Peoples of Mental Health Research Canada reports that at the height of the pandemic, 38 percent of teachers said they were suffering from burnout. That number has not changed much since. And when over a quarter of your staff have that much job stress, there’s a problem with the job itself. As Charlie Naylor, a Strategic Consultant with EdCan’s Well at Work Advisors program, writes on p. 14, “Teachers, principals, or school bus drivers should bear some responsibility for their own wellbeing, and for positively contributing to their professional workplace, but should not bear responsibility for fixing school systems that may be making them sick.”

That’s why, in this issue, we are looking at systemic approaches to staff and school wellness. We’ve learned some of the key roles and actions, from the provincial level right down to the individual, that are important in creating healthy workplaces. System change doesn’t happen overnight. It’s about capacity building from within, and it takes a commitment from everyone in the system to change the system.

But it’s by no means impossible – just look at the work that’s been done in the two school districts profiled on pages 22 (Black Gold SD) and 26 (Medicine Hat PSD). And they have only just begun. Together, we can learn how to make our schools supportive, healthy places to learn and work – for everyone. EC

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Bien dans un système, ça se peut?

ON DIT DES SYSTÈMES que ce sont des ensembles de pratiques organisées en fonction d’un but. Quiconque est « passé » par un système – et c’est à peu près tout le monde - sait que celui-ci vise habituellement l’uniformité, l’ordre, l’élimination des exceptions et surtout des injustices. Comme bien des professionnels, j’apprécie que les choses soient justes et tournent rondement au travail, mais moi, lorsque je sens que je suis « prise » dans un système, que les élèves ou les personnes passent après le système, et bien… je souffre un peu. Voilà!

Imaginons que ce fameux système soit pensé autrement, non pas pour viser la conformité, mais plutôt l’efficacité de chacun et leur épanouissement. Imaginons que le système joue le rôle de filet de sécurité et qu’on puisse s’y fier lorsque notre motivation nous pousse à foncer vers l’inconnu, lorsqu’on se trompe, lorsqu’on on a besoin d’avis d’experts, d’appui moral ou de bras pour réaliser un projet. Imaginons que ce système est notre meilleur ami.

Le numéro de la rentrée 2023 explore justement cette question. Avant même d’envisager tout changement systémique, Caterina Memprin, p. 34, nous guide à travers les méandres du concept même du bienêtre. Qu’entend-on par ce terme? Pour Ronald Boudreau, p. 44, un système qui bâtit des liens engageants avec la communauté pour soutenir le cheminement à long terme des élèves francophones est un système qui nourrit véritablement le bienêtre de ces élèves et du personnel. Dufour, Guay et Robert, p. 41, insistent sur l’importance d’une insertion professionnelle réfléchie pour les directions d’école et décrivent le travail d’un Centre de services qui prend les grands moyens pour y arriver. Parmi d’autres articles inspirants, se trouvent celui de Jacquin, Membrin et Labelle, p. 38, qui rendent compte de leur étude sur la situation des suppléants qui passent de plus en plus de temps auprès des élèves. Comment le système peut-il tenir compte des défis et du bienêtre de ces alliés indispensables?

Les auteurs et autrices de ce numéro d’Éducation Canada permettent d’entrevoir un système réfléchi et aménagé de telle sorte qu’il pourrait très bien devenir notre meilleur ami. ÉC

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promising practices

BY ALEXANDRA YOUMANS, JO-ANNE LEFEVRE, HEATHER DOUGLAS, AND TRACIE ANTHONY

Alexandra (Sandy) Youmans, PhD, OCT, is a Continuing Adjunct Professor of Elementary Mathematics at the Faculty of Education, Queen’s University in Kingston, Ont. She is a former Kindergarten teacher and a co-investigator of the Assessment and Instruction for Mathematics (AIM) Collective.

Jo-Anne LeFevre, PhD, is a Chancellor’s Professor of Cognitive Science and Psychology and Chair of the Department of Cognitive Sciences at Carleton University in Ottawa, Ont. She is the Director of the Mathematics Cognition Lab and the Principal Investigator of the Assessment and Instruction for Mathematics (AIM) Collective.

Heather Douglas, PhD, is an Adjunct Research Professor of Cognitive Science at Carleton University in Ottawa, Ont. She is a former elementary teacher and a co-investigator of the Assessment and Instruction for Mathematics (AIM) Collective.

Tracie Anthony, MEd, is the Numeracy Coordinator for the Grande Prairie Public School Division in Grande Prairie, Alta. She is a teacher and a school division partner of the Assessment and Instruction for Mathematics (AIM) Collective.

Minding the Gap in Mathematics

Using a numeracy screener to support early intervention

IF YOU ARE A PARENT, you likely recall your baby’s wellness visits with the family doctor. During these frequent visits, the focus was on monitoring physical growth and development to identify any issues that might require attention. By plotting children’s individual growth curves and comparing them with standardized charts, physicians can determine whether satisfactory growth is occurring and when intervention is needed.

Just as health practitioners monitor physical growth with charts, educators can monitor learning growth with universal screeners. A universal screener is a short assessment administered to all students in a classroom that tests sub-skills predictive of a more complex skill. In the case of literacy screeners, the sub-skills of phonological awareness and alphabet knowledge are assessed because they are essential for decoding (Biel et al., 2020). Similarly, numeracy screeners include counting, number relations, and basic arithmetic items because they are components of early numeracy (Devlin et al., 2022).

To discover any learning gaps and ascertain progress, universal screeners are often conducted three times over the course of a school year. Initial screener use provides educators with a baseline of students’ abilities that can

be used to guide instruction and flag students who may require additional support. A key tracking feature of universal screeners is that target scores are connected with a child’s grade or age. Students who meet target scores are progressing as anticipated, whereas students who are close to or below target scores may be struggling with foundational skills. For students who do not meet target scores, instructional support or intervention is recommended. Tracking students’ progress over time allows teachers, schools, or districts to evaluate the effectiveness of interventions, ultimately determining whether learning gaps have been reduced or closed.

As an educator or school administrator, you are probably aware of the importance of literacy screeners for identifying and supporting children who may be at risk for reading difficulties. You may also be familiar with specific literacy screeners and interventions used in classrooms. Unfortunately, information about numeracy development is not as readily available as it is for literacy, since the field of mathematics cognition research is still fairly new. However, strides in understanding mathematics development and growing interest in supporting early mathematics learning have led to the creation of evidence-based universal numeracy screeners. This article features one such numeracy screener, the Early Math Assessment at School (EMA@School), which is licensed by Alberta Education as the Provincial Numeracy Screening Assessment (PNSA). PNSA data was used by the Grande Prairie Public School Division in Alberta to target students for intervention and assess whether the interventions worked as intended to remediate identified students.

PHOTO: ISTOCK

The creation of a numeracy screener

Math learning is cumulative (increasingly complex skills build on one another), so it is important to lay a strong foundation in early mathematics (Sarama & Clements, 2009). Moreover, when young children begin school, they vary widely in their mathematical understanding and skills, meaning an achievement gap already exists in Kindergarten (Duncan et al., 2007; Jordan et al., 2009). If this math achievement gap is not addressed early, children with less mathematical proficiency will continue to fall behind their peers. Numeracy screeners are a practical tool for identifying students who require extra instruction and intervention to grasp foundational skills.

Data from Alberta suggests that early achievement gaps may have been exacerbated during the COVID-19 pandemic (Child and Youth Well-Being Panel, 2021). In response, Alberta Education has implemented literacy and numeracy screeners for children in Grades 1–3 to help students get back on track. While there is an abundance of evidence-based literacy screeners available for classroom use, comparable numeracy screeners are lacking. For this reason, Alberta Education contacted the Mathematical Cognition Lab (MCL) at Carleton University in the spring of 2021 to discuss the creation of a provincial numeracy screener. Based on their expertise in mathematical development, the MCL constructed a grade-specific numeracy screener for students in each of the primary grades. The screener consists of items assessing number knowledge, number relations, and number operations, because these related subdomains tap into early mathematical knowledge, but they all predict mathematics learning separately (Devlin et al., 2022). Although many tasks are common across grades (with questions reflecting gradespecific knowledge), there are some differences between grades. For

students in the younger grades, the screener has a stronger emphasis on number knowledge and number relations (e.g. counting, number naming, comparing numbers), while there is more of a focus on number operations (e.g. arithmetic fluency, principles of addition) for older grades.

Using the numeracy screener to support early intervention

During the 2021/2022 school year, classroom teachers administered the Provincial Numeracy Screening Assessment (PNSA) to over 50,000 primary students. The Grade 1 PNSA involved both one-on-one testing (5 minutes per student) and whole-class testing (15 minutes). For Grades 2–3, the PNSA was implemented in a whole-class setting during a 20- to 30-minute session. Target scores for the PNSA were established, so the tool could be used to identify students who were at risk for low achievement in mathematics. Alberta Education developed intervention lessons that accompanied the PNSA that included: activities for each numeracy sub-skill encompassing concreteto-representational-to-abstract instructional processes, explicit mathematical vocabulary, and mathematical symbols. The Alberta government provided funding to school divisions to both administer the PNSA and provide needed interventions for students.

In September 2022, the Grande Prairie Public School Division (GPPSD) in Alberta administered the PNSA to students in Grades 2 to 3. Grade 1 students completed the PNSA in January 2023 to allow for some initial mathematics instruction and acclimatization to school prior to screening. To meet the needs of students in the division, the Numeracy Coordinator designed a comprehensive early numeracy intervention approach, consisting of the following elements:

Figure 1. A math mat used to capture student learning during early numeracy intervention.

• Two lead teachers to oversee the intervention program, and 20 education assistants (EAs) to deliver the program in 15 elementary schools

• Intervention designed by the Numeracy Coordinator consisting of scripted and structured mini-lessons based on sub-skills identified in the PNSA for delivery by EAs

• A pull-out small group (two to four students) delivery model used daily for between 20-30 minutes for six-week cycles

• Student work captured daily on a math mat during intervention (see Figure 1), with progress being evaluated using an assessment mat (similar to a math mat) and tracked in an Excel spreadsheet for individual students

• Multiple check-in points to oversee student growth (e.g. move on to higher numbers, focus on a new sub-skill, assess whether students are ready for discharge)

Resources

For more information about numeracy screeners and early numeracy intervention, check out these resources:

n Assessment and Instruction for Mathematics (AIM) Collective website: www.aimcollective.ca

n Fuchs, L.S., Newman-Gonchar, et al. (2021). Assisting students struggling with mathematics: Intervention in the elementary grades (WWC 2021006). National Center for Education Evaluation and Regional Assistance (NCEE), Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. http://whatworks.ed.gov/

n Youmans, A., & Colgan, L. (Eds.). (in press). Beyond 1, 2, 3: Strengthening early math education in Canada Canadian Scholars Press.

Once students demonstrate strong understanding in most subskills, they are discharged from the intervention program. Students who exhibit little to no growth have lessons adapted to meet their needs. In the case where growth is limited even after lesson adaptations, intervention work is used as evidence that students may require formal psychoeducational assessments for learning disabilities.

Overall, the intervention is being well received by the school community. One educational assistant commented on the success of the program: “Because we see the students daily, in small groups,

we can target the help they need more individually, giving them the opportunity to ask questions and learn in a small-group setting at their level.” From a classroom perspective, a Grade 2 teacher noted that “the kids come back from intervention with more confidence and willingness to take risks!” To date, intervention tracking data indicates that 431 students (across 15 schools) have received targeted support. Of those students, 330 (77 percent) have advanced to meet target scores in most numeracy sub-skills, earning a discharge from the targeted support. The remaining 101 students, although considered “still at risk” after the six-week cycle, made significant gains, specifically in the sub-skills of number line and computations.

As the GPPSD continues to enhance their early numeracy intervention design, they are focusing on fostering greater collaboration between classroom instruction and the early intervention program to reinforce the learning in both environments. There is no question that numeracy screeners are a powerful tool for helping educators focus on foundational learning needed for future mathematics and life success. EC

REFERENCES

Biel, C., Conner, C., et al. (2022) How does the science of reading inform early literacy screening? Virginia State Literacy Association.

https://literacy.virginia.edu/sites/g/files/jsddwu1006/files/2022-03/How%20Does %20the%20Science%20of%20Reading%20Inform%20Early%20Literacy%20 Screening9888e091cc0c17d238d1c54ce31de7afc4bbc396863e07e1d942a4505c5 a17a0.pdf

Child and Youth Well-Being Panel. (2021). Child and youth well-being review: Final report. Government of Alberta.

https://open.alberta.ca/publications/child-and-youth-well-being-review-finalreport#summary

Devlin, D., Moeller, K., & Sella, F. (2022). The structure of early numeracy: Evidence from multi-factorial models. Trends in Neuroscience and Education, 26. https://doi:10.1016/j.tine.2022.100171

Duncan, G. J., Dowsett, C. J., et al. (2007). School readiness and later achievement. Developmental Psychology, 43(6), 1428–1446.

Jordan, N. C., Kaplan, et al. (2009). Early mathematics matters: Kindergarten number competence and later mathematics outcomes. Developmental Psychology, 45(3), 850–867. https://doi:10.1037/a0014939

Sarama, J., & Clements, D. H. (2009). Early childhood mathematics education research. Taylor & Francis.

Of the students who received targeted support, 77 percent advanced to meet target scores in most numeracy sub-skills.

deans’ perspectives

BY JAN HARE AND JENNIFER TUPPER

On behalf of the Association of Canadian Deans of Education (ACDE)

Jan Hare, PhD, is Dean pro-tem of the Faculty of Education at the University of British Columbia, situated on Musqueam and Syilx territories. Her teaching and research are concerned with centring Indigenous knowledge systems in educational institutions. She holds a Canada Research Chair in Indigenous pedagogy.

Jennifer Tupper, PhD, is Dean of the Faculty of Education at the University of Alberta in Treaty 6. She is an award-winning scholar whose research focuses on treaty education, anti-oppressive approaches to teaching and learning, and critical forms of citizenship.

Renewing the Accord on Indigenous Education

AS A COLONIAL NATION, Canada is founded on the theft of Indigenous lands through settler invasion, which must be understood as a structure rather than an historical event. What this means is that colonialism is not a thing of the past; it continues to shape economic, political, and social structures through its intent to displace and disempower Indigenous peoples. Tuck and Yang (2012) argue that at its core, colonialism and its need to ensure “settler futurity” is about control over the land. Education has been an instrument of colonialism, therefore complicit in the dispossession of Indigenous people from their lands, languages, and livelihoods. As part of the “civilizing” and assimilating agendas of Canadian society, schooling was designed to harm Indigenous people, particularly through the erasure of Indigenous ways of knowing and by disrupting family and community systems. The imperative for Canadians to understand and recognize this foundational context of colonialism has been part of educational directives for some time. This includes the 1996 Canada’s Royal Commission on Aboriginal Peoples, which called for inclusion of Aboriginal perspective, traditions, and worldviews in school curriculum and programs to address stereotypes and anti-Indigenous racism as educational priorities for improving educational outcomes for

Indigenous learners and setting directions for Indigenoussettler relations in this country.

In 2010, under the leadership of Indigenous scholars Jo-ann Archibald and Lorna Williams, and Education Deans Cecilia Reynolds and John Lundy, the Association of Canadian Deans of Education (ACDE) launched the Accord on Indigenous Education. This marked the end of a threeyear process of pan-Canadian consultation, engagement, and feedback at a time of limited understanding of the realities of settler colonialism in the consciousness of most Canadians. The Accord aimed to address this through a series of objectives meant to inform and transform both teacher education and K–12 classrooms. The Accord states that “the processes of colonization have either outlawed or suppressed Indigenous knowledge systems, especially language and culture, and have contributed significantly to the low levels of educational attainment and high rates of social issues such as suicide, incarceration, unemployment, and family or community separation” among Indigenous peoples in Canada (p. 2).

The key principles of the Accord include supporting a more socially just society for Indigenous peoples; respectful, collaborative, and consultative processes with Indigenous and non-Indigenous knowledge holders; promoting partnerships among educational and Indigenous communities; and valuing the diversity of Indigenous knowledges and ways of knowing and learning. These principles guide the Accord and its overarching vision that “Indigenous identities, cultures, languages, values, ways of knowing, and knowledge systems will flourish in all Canadian learning settings” (p.4). To achieve this vision, the Accord lays out a series of goals, including

Cover detail from the 2010 ACDE Accord on Indigenous Education, which is now being renewed.

respectful and welcoming learning environments, curriculum inclusive of Indigenous knowledge systems, culturally responsive pedagogies and assessment practices, mechanisms for promoting and valuing Indigeneity in education, affirmation and revitalization of Indigenous languages, Indigenous education leadership, and culturally respectful Indigenous leadership.

Many deans of education have looked to the Accord to advance changes in teacher education, including the creation of mandatory Indigenous education classes in some programs and the intentional weaving of Indigenous knowledges, content, and perspectives into education courses in other BEd programs. The Accord has been used to advocate for revisions to provincial curricula across the country, especially when the curriculum was silent or only superficially inclusive of the historical and contemporary voices and experiences of Indigenous peoples. The influence of the Accord can also be traced to the creation of First Nations education frameworks in several provinces, the creation of teacher competencies or professional

the heightened inequities within Indigenous communities as a result of the COVID-19 pandemic (Styres & Kempf, 2022).

Further orienting Faculties of Education to Indigenous education priorities has been the emergence of the Idle No More movement, the National Inquiry into Missing and Murdered Indigenous Girls and Women (MMIGW), and the Federal Government of Canada’s commitment to the United Nations Declaration on the Rights of Indigenous Peoples (UNDRIP). For example, in B.C., UNDRIP became legislation through the Declaration of the Rights of Indigenous Peoples Act and an Action Plan that specifies Indigenous peoples’ rights to self-determination as a core element of Indigenous-settler relations, including Indigenous people’s right to education in their languages and cultures. Given these emerging policy directives and social and political movements, the time was right to renew the Accord on Indigenous Education. This was precisely the request made to ACDE by the executive members of the Canadian Association for Studies in Indigenous Education in 2019.

standards, efforts by school divisions to improve the experiences of Indigenous learners in classrooms and school communities, and the implementation of policies at local and provincial levels that aim to improve the experiences of Indigenous learners. In Alberta, the Teacher Quality Standards outline a requirement for teachers to have foundational knowledge of First Nations, Métis, and Inuit peoples, and in British Columbia, the First People’s Principles of Learning build on the aims of the Accord by centring Indigenous knowledge in education. In addition to policies, principles, and standards for education, the Accord has been cited numerous times by academics whose work challenges settler colonialism, influencing the growing body of research and scholarship in Indigenous and anti-colonial education.

In the years since the Accord was launched, many more efforts to recognize the truth of Canada’s history and improve Indigenoussettler relations have unfolded. One of the most significant is the work of Canada’s Truth and Reconciliation Commission (TRC) and the resulting 94 Calls to Actions. Reconciliation as a framework for education has inspired Faculties of Education to create reconciliation advisories, hire Indigenous faculty, develop strategic plans, revise and enhance Indigenous offerings in curriculum, and provide professional development for staff and faculty to deepen their understanding of colonialism and Indigenous perspectives and knowledges. As it takes hold in educational spaces, we can all appreciate the way reconciliation facilitates decolonization, equity, and more recently, Indigenization. However, reconciliation has also been subject to critique, especially in light of the growing anti-Indigenous racism, illegal incursion on Indigenous lands, denial of Indigenous rights, and

The process of renewal that is underway draws inspiration from Cree Elder and scholar-educator Dr. Verna Kirkness’s (2013) leadership approach that asks us to consider the following questions: Where have we been, where are going, how do we get there, and how do we know when we are there? Pan-consultation and feedback sessions are being held by deans of education from across Canada over the coming year, who will “listen and lift” the voices and perspectives from early learning, K–12, teacher education, and communities. The process of consultation and the work of the deans emphasize responsibilities and actions that help learners understand their entanglements in settlercolonialism, draw from the diverse and rich Indigenous knowledge traditions in their lives, and advance Indigenous rights and priorities through anti-racist, decolonial, and sovereign approaches. A revised Accord on Indigenous Education will seek to align its goals with the rights acknowledged in UNDRIP, the TRC Calls to Action, and the MMIGW Calls for Justice. Given all that has unfolded since the Accord was first launched, there is an imperative to move from a language rooted in the politics of respect to the politics of rights, creating new opportunities for educators to deepen and expand their understanding and their practice in ways that actively confront the colonial relations of Canada, moving us into an Indigenous-settler future in ethically relational ways (Donald, 2009). EC

REFERENCES

Association of Canadian Deans of Education. (2010). Accord on Indigenous education

https://csse-scee.ca/acde/wp-content/uploads/sites/7/2017/08/Accord-onIndigenous-Education.pdf

Donald, D. (2009). Forts, curriculum, and Indigenous métissage: Imagining decolonization of Aboriginal-Canadian relations in educational contexts. First Nations Perspectives, 2(1), 1–24.

Kirkness, V. (2013). Creating space: My life and work in Indigenous education University of Manitoba Press.

Styres, S. D, & Kempf, A. (2022). Troubling Truth and Reconciliation in Canadian education: Critical perspectives. University of Alberta Press.

Truth and Reconciliation Commission of Canada. (2015). Honouring the truth, reconciling for the future: Summary of the final report of the Truth and Reconciliation Commission of Canada

Tuck, E., & Yang, K. (2012). Decolonization is not a metaphor. Decolonization: Indigeneity, Education& Society, 1(1), 1–40.

UN General Assembly, United Nations declaration on the rights of Indigenous peoples: Resolution adopted by the General Assembly, 2 October 2007, A/ RES/61/295. https://www.refworld.org/docid/471355a82.html

Given all that has unfolded since the Accord was first launched, there is an imperative to move from a language rooted in the politics of respect to the politics of rights.

deans’ perspectives

BY KATHRYN HIBBERT

Education’s Climate Crisis

Are we failing our children’s schools?

WE ARE LIVING IN A TIME of uncertainty, stress, and exhaustion. Our world is facing literal and metaphorical fires, encompassing environmental crises, the ongoing COVID-19 pandemic, the spread of political and religious extremism, escalating violence and war, fragile economies and rising inflation, famine, poverty, and food insecurity.

Education is in the midst of its own profound “crisis of climate.” Teaching and learning cannot flourish in an alienating and inhospitable landscape. Canada and other world partners have set an ambitious goal to achieve netzero emissions by 2050 to tackle the global environmental climate crisis. What ambitious goals are addressing the climate crisis in education for Education 2050 and beyond? Arguing that the “current disruption has changed education forever,” the Association of Canadian Deans of Education (ACDE) met to signal “educational priorities… and where investment is needed in teacher education, teachers and research as a recovery strategy” (2020, p. 3).

A climate recovery strategy for education ecosystems 2050

Schools are ecosystems where children bring their own histories, knowledge, and experiences. These ecosystems have distinct cultures, structures, and access to resources. The wellbeing of children depends upon

having consistent “attuned, non-stressed and emotionally reliable caregivers” (Maté & Maté, 2000, p. 101). However, in the present context, many children, families, and teachers are struggling.

Beista, Priestley et al., (2015) have been studying educational ecosystems for many years. Their interest stems from the fact that as global policies have been adopted, teachers have been positioned as agents of change. However, rather than seeing agency simply as the individual capacity that teachers may or may not possess, they understand meaningful agency as a part of the ecology of the school systems within which teachers practise. Embedding agency within an existing ecosystem clarifies that we are all complicit in the conditions we create for teaching and learning to thrive – or to wither.

An educational ecosystem is far more than a collection of physical spaces, policies, and curriculum documents. To empower teachers and bring about positive change, a clear vision is necessary. This involves meaningful engagement with parents, community members, school psychologists, healthcare providers, educational assistants, teacher education students, and teacher education providers. Recognizing the critical role each of these stakeholders plays is necessary for the wellbeing of students’ physical, social-emotional, intellectual, and mental health.

The “critical habitat” for teaching and learning

A critical habitat is essential for children to thrive. Recognizing the lasting impact of the current disruption on education, a thriving environment ensures safety, support, and equitable access to resources like technology and the internet. It upholds the rights of the children (UN General Assembly, 1989) and honours the

Kathryn Hibbert, PhD, is a Distinguished University Professor, Associate Dean of Teacher Education, and former Acting Dean of the Faculty of Education at Western University.

On behalf of the Association of Canadian Deans of Education (ACDE)

PHOTO: ISTOCK

provisions for francophone and minority language education (Canadian Charter of Rights and Freedoms, 1982). It responds to the Truth and Reconciliation Commission of Canada’s Calls to Action. Educators play a vital role in the recovery, but without strategic and sustainable investment, they face additional risks.

Threats to the educational ecosystem

Globalization has led to an emphasis on competition, excellence, and individualism in education. Despite well-documented disparities, the focus on “recovery” is trained narrowly on “learning gaps” and concern about “falling behind.” Ignoring the critical habitat effectively undermines efforts to close those gaps or achieve higher test scores. The needs of historically marginalized students and families have too often been debated, thwarted, or ignored.

Treating the educational system as a “market” undermines educational ecosystems, prioritizing shareholders over stakeholders. Government involvement in seeking market solutions to public policy problems diverts financial resources to for-profit businesses from schools. An emphasis on testing, for example, driven by the financial interests of publishing companies, devalues educators’ ongoing assessments. The shift redirects efforts toward test scores and global reputation over holistic growth.

When changes in education are subject to short-term, politically driven reactions, the gaze is fixed on the desires of electors with special interests, over the concrete needs of children and educators. Policies emerging from such a limited view can destabilize progress and can entrench traumatizing social conditions, leaving teachers without the agency, autonomy, purpose, and sense of meaning that leads to wellness and motivation. As key resources in the ecosystem, educators and teacher education providers must play a vital role in policy and curriculum planning and decisions.

Many parts of the world, with Canada now among them, have been crippled by a teacher shortage. When the environment in schools is neglected, and calls for support, resources, and safety measures are ignored (or promised but never realized), it can lead to despondence, positioning educators as disseminators of decisions made elsewhere (Hibbert & Iannacci, 2005). When teachers feel ignored, underresourced, or undervalued, they leave the profession (Bryant et al., 2023).

For example, educators are the front-line witnesses to systemic racism and equity. The crisis of climate in education has revealed new depths of inequity. Interpersonal and structural violence became more evident during the COVID-19 pandemic. Building safe and trusting relationships is critical as we re-orient students to being in community, developing social-emotional capacity and recovering from their experiences over the past few years. The mental health needs of both teachers and students must be supported.

How do we restore damaged systems?

To build a safe and more sustainable educational ecosystem, we must prioritize the physical spaces, culture, and climate of schools. Schools ought to model advanced standards in air and water quality, as these factors impact students’ health, concentration, and comfort in learning. Implementing energy-efficient and accessible technologies should be a basic requirement to demonstrate care for students and responsible use of resources. All curricula should incorporate cultural safety and human rights principles. By learning in schools that exemplify these shared goals, students can better connect what they learn with what they observe in a safe and sustainable world.

Cree scholar Dwayne Donald argues that “ethical relationality is an ecological understanding of human relationality that does not deny difference, but rather seeks to more deeply understand how our different histories and experiences position us in relation to each other” (2009, p. 6). Bringing a compassionate curiosity that positions us all as part of an interconnected whole – where one cannot thrive without the other – holds promise for developing the trauma consciousness that is so desperately needed to move beyond the damage sustained from years of neglect. The core vision and commitments cannot be subject to change with each new government. Rather, they must address a “security of place” (Neef et al., 2018) that prioritizes a healthier, sustainable and long-term vision and investment in our Canadian educational future – and the futures of all children who participate in these systems.

Refugees, migrants, and immigrants are choosing Canada as a safe place to educate their children. One need only read the news to see that that “safety” can be disingenuous for some populations. We know that “students’ relationships with their teachers are vital to their academic learning and psychosocial development” (Smith & Whitely, 2023, p. 96). Those relationships are made more fragile when the teacher’s own needs are not being met.

“How do we help children achieve and develop to the limits of their potential, particularly those who struggle most in an industrialized system of education that struggles to accommodate individual needs and challenges?” (p. 101). This process begins by establishing a caring relationship between educators and students. However, it is crucial for educators to operate within a caring environment and a system that genuinely values the education and wellbeing of children beyond their future economic contributions. Achieving this requires intellectual humility, collaboration, and investment as education is prioritized and valued for the significant role it plays in all our social futures. EC

REFERENCES

Association of Canadian Deans of Education. (2020). Teaching and teacher education: Preparing for a flourishing post-pandemic Canada. ACDE.

Biesta, Priestley, M., & Robinson, S. (2015). Teacher agency: an ecological approach. Bloomsbury Academic, an imprint of Bloomsbury Publishing, Plc. https://doi.org/10.5040/9781474219426

Bryant, J., Ram, S., et al. (2023). K-12 teachers are quitting. What would make them stay? McKinsey & Company.

https://www.mckinsey.com/industries/education/our-insights/k-12-teachers-arequitting-what-would-make-them-stay

Canadian Charter of Rights and Freedoms, Part 1 of the Constitution Act, 1982, being Schedule B to the Canada Act 1982 (UK), 1982, c 11.

https://laws-lois.justice.gc.ca/eng/const/page-12.html

Donald, D. (2009). Forts, curriculum, and Indigenous Métissage: Imagining decolonization of Aboriginal-Canadian relations in educational contexts. First Nations Perspectives, 2(1), 1–24.

Government of Canada, (n.d.). Net-zero emissions by 2050

https://www.canada.ca/en/services/environment/weather/climatechange/ climate-plan/net-zero-emissions-2050.html

Hibbert, K., & Iannacci, L. (2005). From Dissemination to discernment: The commodification of literacy instruction and the fostering of “good teacher consumerism.” The Reading Teacher, 58(8), 716–727. https://doi.org/10.1598/RT.58.8.2

Maté, G., & Maté, D. (2022). The myth of normal: trauma, illness and healing in a toxic culture. Alfred A. Knopf Canada.

Neef, A., Benge., L., et al. (2018). Climate adaptation strategies in Fiji: the role of social norms and cultural values. World Development, 107, 125-137.

Smith, J. D. & Whitley, J. (2023). Teaching with acceptance and commitment: Building teachers’ social-emotional competencies for teaching effectiveness. The Educational Forum, 87(1), 90–104. https://doi: 10.1080/00131725.2022.2053620

UN General Assembly. (1989). Convention on the rights of the child. Treaty Series, 1577, 3. United Nations. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000101215

Systemic Approaches to Workplace Wellbeing

Concepts and approaches for Canadian provinces and school districts

BY CHARLIE NAYLOR

DR. GABOR MATÉ (2022) argues that within the medical world, treating individual health symptoms, without considering wider systems within which individuals exist, ignores multiple factors that contribute to sickness:

“What if we saw illness as an imbalance in the entire organization, not just as a manifestation of molecules, cells or organs invaded or denatured by pathology?

What if we applied the findings of western research and medical science in a systems framework, seeking all the connections that contribute to illness and health?”

Historically, addressing individual symptoms has been the dominant approach in western medicine. The same focus on individuals rather than systems has also pervaded approaches to workplace wellbeing in Canadian schools. A plethora of incentives, from gym membership to yoga classes, suggests that K–12 staff wellbeing can be addressed by encouraging individuals to access such programs to counter stresses in work and life.

This article rejects a dominant focus on individual remedies and argues for systemic approaches to address workplace wellbeing. While individual responsibility has its place, a primary focus on it is misplaced. Teachers, principals, or school bus drivers should bear some responsibility for their own wellbeing, and for positively

contributing to their professional workplace, but should not bear responsibility for fixing school systems that may be making them sick.

So how to create systemic approaches to wellbeing?

1. Provincial governments can play a greater role.

To its credit, the British Columbia government, through its Ministry of Education’s Mental Health in Schools Strategy (2020) has encouraged a focus on workplace wellbeing:

“Research confirms stress experienced by school administrators can negatively impact school staff.

Teacher stress has been directly linked to increased student stress levels, spilling over from the teacher to the student and impacting social adjustment and student performance.”

Funds from the Ministry of Education to address mental health can be utilized for a focus on adults in K-12 school systems.

Addressing two issues would greatly improve the role of provincial governments (including B.C.) in supporting systemic workplace wellbeing:

• Collating and analyzing sick leave and short/longterm disability costs linked to mental health

Charlie Naylor is the Lead Advisor and B.C. Strategic Consultant in the EdCan Well at Work Advisors’ Team. He was formerly a Senior Researcher with the B.C. Teachers’ Federation and is an Affiliated Scholar with Simon Fraser University.

Currently in B.C., data for teacher and support staff sick leave usage is held by districts, and short/long term disability data are held by teacher and support staff unions, while principals maintain their own usage data. In Alberta, the Alberta School Employee Benefit Plan provides long-term disability support while employers provide short-term disability and sick leave. Similar divisions exist in other provinces. Provincial governments could develop capacity to ascertain sick leave and disability prevalence, trends, and differences (in terms of age, gender, and roles), data that could provide a basis for more systemic action.

• Addressing the low pay and limited hours of some support staff, with a primary focus on educational assistants (EAs) Low pay and limited hours have led to many EAs working multiple jobs to make ends meet. A recent Globe and Mail article (Capobianco, 2023) reported that Nova Scotia’s lowest-paid EAs earned just $16 an hour, and that, according to the President of CUPE local 5047, “many EAs and support staff work two or three jobs to make ends meet. Some have even left the field for fast food and retail because of the low wages and the tough nature of the work.”

We have found the same in B.C. EAs experience difficult work with challenging students, with low pay and limited hours. The results? Increased WorkSafe BC claims,1 more sick leave accessed than other staff, and a high turnover of EAs. EA illness

and turnover have ripple effects2 on other EAs, teachers, and principals, increasing their workloads and reducing wellbeing. Addressing this system-wide problem by creating full-time, better-paid jobs would impact workplace wellbeing for all staff.

2. Rethink school district management/union roles and relationships.

Teacher and other unions tend to be reactive organizations. But addressing workplace wellbeing requires stakeholders to collaboratively consider data and act together to find solutions. When working with districts as EdCan Advisors,3 we have utilized the Guarding Minds at Work survey,4 conducted interviews with a range of staff, and accessed demographic, sick leave, and other data. These combined data sources, as well as reports we generate, can be used in management-union collaborations to jointly develop action plans.

A new form of proactive, collaborative social entrepreneurship might be considered, where ideas to improve wellbeing emerge from all stakeholders, and where consensus should be developed on proposed solutions. Both union and management can build trust by co-creating solutions and by working together to support wellbeing.

3. Rethink the concept of leadership.

Being a compassionate leader is a fine idea, but being a collaborative one is better. Hierarchical school systems are reflected in job titles like Superintendent, CEO, and Executive Team. Many progressive leaders within these roles utilize collaborative approaches and encourage

innovation within their organizations. But others do not, and autocratic leadership, especially in school principals, has been found in our work to have negative impacts on teacher and support staff wellbeing, while more collaborative and less autocratic principals have improved wellbeing in their schools.

Leaders can support systemic approaches by:

• setting policies to guide approaches

• initiating systemic change when there is consensus that such changes are needed

• creating staffing and budgets to implement action

• enabling innovation at schools and worksites

• extending collaborative approaches with unions.

4. Rethink the role of the individual while addressing the core systemic issues that impact workplace wellbeing.

Everyone who works as an employee in a K–12 Canadian school district is part of a system. Yet how often does one hear “the system” discussed as though those working in it are not part of it? If I work in a system, I need to take some responsibility to make it better. But if my workload is excessive, my stress is high, and some of my professional connections and relationships are problematic, giving me one more job is not going to help.

So, what to do? The answer is simple – reduce workload and stress. But how to do it is not. We as EdCan Advisors have found two useful starting points:

• Separate contractual and non-contractual issues. Not all workload issues are contractual, and while ideally, workload might be addressed in contracts, the reality is that much can be done to improve wellbeing outside of contract negotiations. As an example, addressing negative professional relationships can impact wellbeing (Naylor, 2020).

• Find and address the “low-hanging fruit”: steps that can be initiated quickly and with little controversy. These might include improving meeting processes, reducing email use, and limiting after-hours and weekend messaging, or encouraging senior district staff to visit schools and worksites to build connections and relationships while offering positive feedback and encouragement when appropriate.

As these progress, longer-term systemic approaches can be the focus of dialogue and planning, perhaps to address issues of racism or discrimination, or shifting school and district culture into more positive spaces.

5. Address racism and discrimination toward Indigenous and racialized staff and incorporate more

Indigenous approaches into wellbeing initiatives. One way to address racism in schools is to hire greater numbers of Indigenous and racialized teachers and other staff. A Rideau Foundation effort to boost Indigenous teachers was reported by McKenna (2023), and stated that in Winnipeg, 16.9 percent of students identified as Indigenous but only 8.6 percent of teachers were Indigenous. This lower ratio of Indigenous staff compared to districts’ Indigenous student populations is repeated in many Canadian school districts. Systemic approaches to combatting racism and discrimination require more Indigenous teachers and racialized staff in schools. This is a more complex issue than recruitment, as some Indigenous people have stated they are reluctant to participate in what they still consider a predominantly colonial system. Indigenous staff

report hearing racist and discriminatory comments from students, staff, or parents, comments which impact their wellbeing. Indigenous support staff have told me of bullying and harassment at work linked, in their view, to being Indigenous, female, and of low status in school districts.

At the same time, many non-Indigenous teachers are making significant efforts toward respectful access to both Indigenous knowledge and people. Others are apprehensive about cultural appropriation or fear to offend.

Just as decolonization is a work-in-progress, so will addressing wellbeing with anti-racism efforts take time and careful dialogue before significant changes are seen. McKenna also offers some thoughts on the complexity of the issue, identifying historical, cultural and current contextual issues, including “ongoing trauma connected to education that stems from residential schools, as well as colonial curriculums and a general lack of cultural safety in public education.”

While a significant dialogue with Indigenous and racialized people is needed, steps can be made while the bigger picture is explored. In one B.C. school district, Indigenous staff have stated that they do not trust either management or union processes to deal with racism, discrimination, or harassment. They prefer more restorative processes to address racist attitudes and actions. Evidence from districts that have utilized restorative approaches suggests such processes improve wellbeing for both Indigenous and non-Indigenous staff.

A similar focus to that on Indigenous and racialized staff might be placed on LGBTQ2+ staff in schools, perhaps with a focus on wellbeing for LGBTQ2+ staff in rural areas, where U.K. research (Lee, 2019) has outlined high levels of depression and anxiety among LGBTQ2+ teachers.

6. Address workplace wellbeing as a gendered issue.

The Centre for Addiction and Mental Health reports: “More than 75% of suicides involve men, but women attempt suicide 3 to 4 times more often than men” (CAMH, 2023).

The Canadian Women’s Foundation (Senior & Peoples, 2021) states: “Women experience depression and anxiety twice as often as men. Women in heterosexual pairings have long taken the position of ‘designated worrier.’ They tend to bear the brunt of the anxiety about family health and wellbeing. Of course, the data shows how worry work comes at the expense of a mother’s own health and wellbeing.”

Women comprise around 75 percent of many school district workforces. Yet there is a surprising lack of focus on women’s wellbeing and mental health in many school systems. Systemic change in a workforce largely populated by women requires a focus on women. Work-life balance can be difficult for women who often still have the primary care responsibilities within families, and even more so for those in the “sandwich generation” who are supporting both children and aging parents.

Teacher demographics in many school districts currently show more younger teachers, as retirements surge. New patterns are emerging with this changing demographic. One I have heard recently in B.C. school districts is that many younger teachers arrive shortly before the morning bell and are gone shortly after schools close in the afternoon, a pattern differing from some more experienced and older teachers, who often chat and collaborate after students leave. Teachers with young families have many demands at home that may limit the “after-hours” time they can spend at school. But younger staff in K–12 schools may also be protecting their own work-life bal-

ance by putting limits and boundaries on their work.

How to address the wellbeing of women staff in schools?

Look at the data. Are women taking leaves, accessing EFAP or short/long term rehabilitation programs proportionately more than males, and if so, in which roles? But if supporting collaborative approaches with systemic support resonates with districts, it is also crucial to start conversations with women staff at every status level about their wellbeing.

PROVINCIAL GOVERNMENTS should be more active in supporting systemic approaches to wellbeing. Adopting some or all of the six factors explored in this article to a school district’s context might create strong foundations. Initiating short-term action would build momentum and ease districts into addressing tougher issues over the longer term. Systemic action is possible with the right leadership, staffing, and funding, a focus on data, and effective collaboration, facilitation, and implementation to build workplace wellbeing.

It’s not easy and there’s no exact recipe, but systemic improvements can be made. Let’s do what we can and share what we learn. EC

NOTES

1 BC WorkSafe accepted claims for EAs rose by 83.33% from 2017-2021. Data from FOI request made by author.

2 Dr. Fei Wang’s (2022) study (p. 76) also considered the concept of “ripple effects” on other staff where there existed limited psychological safety among school principals.

3 https://k12wellatwork.ca/advisors

4 https://www.workplacestrategiesformentalhealth.com/resources/guardingminds-at-work

REFERENCES

B.C. Ministry of Education. (2020). Mental health in schools strategy. Government of British Columbia.

https://www2.gov.bc.ca/assets/gov/erase/documents/mental-health-wellness/ mhis-strategy.pdf

Capobianco, A. (2023, May 24). Halifax education workers’ strike continues. Globe and Mail. https://www.theglobeandmail.com/canada/article-halifax-education-workersstrike-continues/

Lee, C. (2019). How do lesbian, gay and bisexual teachers experience UK rural school communities? Social Sciences, 8(9), 249.

https://www.mdpi.com/2076-0760/8/9/249#:~:text=Results%20showed%20 that%20LGB%20teachers,%2Dworth%2C%20depression%20and%20anxiety Maté, G., with Maté, D. (2022). The myth of normal: Trauma, illness and healing in a toxic culture. Knopf Canada.

McKenna, C. (2023, March 28). Finding the Knowledge Keepers: The Indigenous teacher shortage. The Walrus

https://thewalrus.ca/finding-the-knowledge-keepers-the-indigenous-teachershortage/

Centre for Addiction and Mental Health. (2023). Mental illness and addiction: Facts and statistics.

https://www.camh.ca/en/driving-change/the-crisis-is-real/mental-healthstatistics

Naylor, C. (2020). The Powell River Learning Group: Improving professional relationships.

https://drive.google.com/file/d/1nSs5ZGmqQkYWCxqio42JehlV473kqm_l/view Senior, P., & Peoples, A. (2021, June 7). The abysmal state of mothers’ mental health. (2021, June 7). Canadian Women’s Foundation.

https://canadianwomen.org/blog/the-abysmal-state-of-mothers-mental-health Wang, F. (2022, October). Psychological safety of school administrators: Invisible barriers to speaking out. University of British Columbia.

https://edst-educ.sites.olt.ubc.ca/files/2022/10/Psychological-Safety-of-SchoolAdministrators-v7-Final.pdf

Jennifer E. Lawson, PhD, is the senior author of the new book, Teacher, Take Care: A guide to well-being and workplace wellness for educators, as well as the originator and program editor of the Hands-On series published by Portage & Main Press. Jennifer is a former classroom teacher, resource and special education teacher, consultant, principal, university instructor, and school trustee.

Richelle North Star Scott (Giiwedinong Anong) is a Knowledge Keeper and writer of Anishinaabe and Métis descent, and her Ancestors are from St Peter’s Reserve. She is a Mide woman, Pipe Carrier, Water Carrier, and Sundancer. She has completed her mystery* in land-based education. (*She doesn’t use “master,” as it is a gender-binary word.)

Exploring the Sacred Hoop An Indigenous perspective on educator wellbeing and workplace wellness

BY JENNIFER E. LAWSON AND RICHELLE NORTH STAR SCOTT

HOW DO WE INFUSE INDIGENOUS perspectives into our work on educator wellbeing and workplace wellness? This is the question our writing team asked ourselves as we began working on the book, Teacher, Take Care: A guide to wellbeing and workplace wellness for educators. We wanted to infuse Indigenous knowledge throughout the book as a means of widening the lens on what it means to be well. Our Elder, Stanley Kipling, and Knowledge Keeper, Richelle North Star Scott, guided us in this process, using the Sacred Hoop as a model for wellbeing. We used this image as a foundation for understanding how to find balance and harmony within ourselves and within our schools. This article will explore the Sacred Hoop, its meaning, and the ways in which we have applied it to educator wellbeing and workplace wellness.

A holistic view of wellness

“The circle [Sacred Hoop], being primary, influences how we as Indigenous peoples view the world. In the process of how life evolves, how the natural world grows and works together, how all things are connected, and how all things move toward their destiny. Indigenous peoples see and respond to the world in a

circular fashion and are influenced by the examples of the circles of creation in our environment. They represent the alignment and continuous interaction of the physical, emotional, mental, and spiritual realities. The circle shape represents the interconnectivity of all aspects of one’s being, including the connection with the natural world. [Sacred Hoops] are frequently believed to be the circle of awareness of the individual self; the circle of knowledge that provides the power we each have over our own lives (Dumont, 1989).”

We each have our own definition of wellness, whether we have articulated it or not. One understanding of holistic health and harmony is reflected in the Sacred Hoop. The Sacred Hoop is a representation of how some Indigenous Peoples view the world. It is also known by other names, such as Cosmological Circle, Circle Teachings, Hoop Teachings, Medicine Wheel, or Wheel Teachings. (Many Indigenous communities are trying to break free from using references to the Medicine Wheel and Wheel Teachings, as these are colonial terms.) There are many different perspectives on the Sacred Hoop, depending on nation, territory, and personal interpretations. A common

theme, as represented in the Sacred Hoop by the Four Directions, is that wellness involves the whole person – their Physical, Emotional, Mental, and Spiritual selves. The Sacred Hoop shown here is the one that Elder Kipling and North Star are most familiar with. It supports their thoughts and ideas and has shaped the teachings they have received throughout their lives. When using the Sacred Hoop, it also is a reminder that we are not perfect – that as individuals we will go around the Sacred Hoop many times in our lifetime and that we are never done our healing. Wellness is not a destination, so we must think of it as endless teachings as we venture through life.

In the Sacred Hoop, the Physical dimension is represented by babies and children, as their physical bodies do much growing and learning when they are new to this world. The Golden Eagle sits in the East as a teacher of unconditional love for our children. The colour yellow represents the rising sun and the gift of a brand-new day.

Nourishing a healthy body through exercise, nutrition, and sleep are ways to promote physical wellness.

The Emotional dimension is represented by teenagers, who experience a wide range of emotions during a time of hormone changes in their lives. The Wolf sits in the South as a teacher of humility. As true leaders, wolves are humble. Although often misrepresented as wild and dangerous animals by settlers, they care for the pack even if it means their needs are not met. The colour red represents the red-hot emotions we may have during this life stage. We are teaching emotional wellness when we allow ourselves and others to experience feelings in a safe environment. Expressing emotions is a natural way to bring ourselves back into balance.

The Mental dimension is represented by adults, who spend much of their time in cognitive thought. Actually, they also often overthink and then worry about the decisions they have to make or the con-

Sacred Hoop image from Teacher, Take Care: A guide to well-being and workplace wellness for educators, by Jennifer E. Lawson. Copyright 2022, Reproduced with permission from Portage & Main Press.

sequences of the decisions they have already made. The Black Bear sits in the West as a teacher of courage, as it takes courage to go deep within our minds and learn about patterns that no longer serve us. The colour black represents our minds and the introspection it takes to journey through our lives. Being engaged in the world through learning, problem-solving, and creativity can improve our mental wellness. Learning is an ongoing, ever-evolving, lifelong process. It keeps us forever moving and growing and prevents us from getting stuck or becoming stagnant.

The Spiritual dimension is represented by Elders because they have great knowledge, having travelled the path around the entire Sacred Hoop. The White Buffalo sits in the North as a teacher who teaches us about facing the toughest of challenges head-on. Because of this, both the Elders and the White Buffalo deserve much respect. The colour white represents the harsh weather we must face and the wisdom our Elders have gained, often turning their hair white in the process. The Spiritual is that which fills us up. For some, Spirituality means connecting to our higher power, whether we call it Creator, God, Buddha, or Allah. For others, it means something different, such as that which embraces our soul, giving our lives meaning. The Spiritual also means the fire within us – our pursuits that fill us up when we feel empty. These can be dancing, singing, attending ceremonies, or painting – things that make us feel whole again. As we go deeper within ourselves, committing to another walk around the Sacred Hoop, spirituality keeps us grounded, creative, and inspired.

Finding balance

So, how do we live in harmony and find balance using the Sacred Hoop? It begins with an understanding of the equal importance of our Physical, Emotional, Mental, and Spiritual dimensions. It means acknowledging and caring for those four aspects of our whole being by keeping them in balance. Think, for a moment, about standing on a Bosu ball at the gym, and imagine that the ball’s round, flat circle is your Sacred Hoop.

not eating properly because I’m constantly on the move from one school to another and I’m not eating lunch at appropriate times. In addition, once I’m at a school, I am either teaching in a classroom or I am attending meetings in small conference rooms, requiring me to sit. So my Sacred Hoop is out of balance. I’m not eating well or exercising and that throws my Physical wellbeing out of balance. As soon as my Physical self suffers, my Emotional wellness also becomes askew. In contrast, my Mental health and Spiritual life are strong. I am constantly learning, reading, and writing, and I challenge myself mentally all the time. I am always in ceremony, so my spirit is strong. This means that I must be aware of both my strengths and challenges in my Sacred Hoop. As I become aware of where I am the strongest on my Hoop and where I am needing some support, I can seek out help to rectify this, knowing that the Physical and Emotional aspects of my life are out of balance. One thing that has always helped me with my diabetes and supporting the Physical and Emotional aspects of my Hoop is being out on the land. There I find I’m moving more and releasing any negative emotions, and so I often try to teach out on the land. I am taking care of myself, as well as my colleagues and students, as I introduce them to healing out on the land.

Jennifer: I find it important to be cognizant of my strengths and challenges in terms of my four dimensions. For example, in a Physical way, I am quite strong, active, and healthy. I walk outdoors daily and take Zumba classes several times a week. I also see my Mental dimension as quite strong, as I challenge my learning and thrive on gathering new knowledge. My Spiritual dimension is enhanced by my time immersed in music and nature. However, my Emotional dimension is where I struggle. I am what one would call an empath, highly sensitive, and can be easily overwhelmed by my own emotions. This makes it difficult for me to balance my own Sacred Hoop. I try to recover this imbalance by focusing on my strengths (Physical activity, Mental stimulation, Spiritual endeavours), while also acknowledging, articulating, and accepting my Emotions. This helps me to find balance, harmony, and wellbeing in daily life.

We are at the centre of our own wellbeing and healing. If we keep ourselves at the centre and take care of ourselves, then we can also take care of others. Often, as teachers, we are constantly taking care of everyone else, in both our personal and professional lives, and we can forget to take care of our own daily needs. As we journey around the Sacred Hoop, we need to be having that internal conversation about how we’re feeling throughout the day. Are we in balance?

Community and workplace wellness

Using this analogy, the goal is to keep yourself steady and balanced in all four dimensions of your being. If you are struggling in one area, it will indeed affect your overall sense of harmony. If you are challenged in more than one area, it may be difficult to maintain equilibrium at all.

How can we manage to find balance? Here, we will provide an example from each of us on how we strive to maintain a sense of wellbeing and harmony in our daily lives.

North Star: I am diabetic, and I struggle from day to day to maintain my blood sugar levels. Teaching can often be stressful, and my job keeps me extremely busy meeting 26 schools’ needs. I’m often

The Sacred Hoop can also be used to determine and strengthen balance, harmony, and wellness in the workplace. For example, in schools, we need to consider all four dimensions – the Physical, Emotional, Mental, and Spiritual – as having equal influence on workplace wellness, and also the school community’s wellness.

The Physical dimension of a school, for example, involves every aspect of the community’s physical wellbeing, including the building itself. It is the right of every member of a school community to feel physically safe at all times. Unfortunately, this dimension also includes physical violence and injury, which puts both students and staff at risk. In addition, everything from temperature control and air quality to icy sidewalks and leaking ceiling tiles need to be attended to in order to maintain a well school. There is no easy answer to addressing these issues, but it is of utmost importance that Physical wellness and safety be at the forefront of managing facilities and

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creating a well school. For many students, the land surrounding the school is important not only for their Physical needs, but also for their Emotional, Mental, and Spiritual dimensions. Many schools recognize this and are now actively integrating outdoor classrooms and land-based learning.

The Emotional wellness of a school focuses on the culture and climate that is a felt sense in the building. How do students, families, and staff feel when they walk in the front doors? Is there a sense of feeling welcome, accepted, and belonging? This is the aim of an emotionally well school. Indigenous families may knowingly or subconsciously ask themselves, “Do I belong here? Will my child be safe here?” It is important for us to connect on an emotional level with our colleagues, students, and their families. One example of this is planning a graduation Powwow for students in their final year of high school. This brings together the staff, students, school families, as well as many other community members who may come to dance or drum.

The Mental dimension of school wellness focuses on the academic and intellectual pursuits of its members, keeping in mind the individual strengths, challenges, and needs of all members of the school community. In keeping with this commitment, a well school focuses on the learning and growing of students, while encouraging professional development for staff. Events such as a Celebration of Learning provide an opportunity for students and their teachers to share successes (from the Mental dimension) with families.

The Spiritual dimension of a school is rich and complex because we all see spirituality differently. This is a gift in one sense, in that we can acknowledge, respect, and celebrate a wealth of spiritual practices. At the same time, the challenge is to be inclusive and recognize

the diversity of spiritual beliefs and traditions reflective of the school community. We need to be aware of what fills us up, for ourselves, our students, and our colleagues. This is Spirit. As an example, acknowledging and participating in a variety of cultural celebrations is one way of acknowledging Spirit. For many students, staff, and families, the Spiritual dimension is reflected in these cultural practices, so this is a way to respect Spiritual diversity.

Finding balance and harmony in terms of workplace wellness requires intentional actions that address the Physical, Emotional, Mental, and Spiritual dimensions of the school and its members. This, in turn, enhances the wellbeing of each individual in the school community.

FINDING BALANCE in one’s own Sacred Hoop is a challenging task, as is the endeavour to create that same harmonious balance at the whole-school level. By considering the inherent potential of the Sacred Hoop, we can acquire a stronger understanding of holistic health and harmony, and continue to strive for balance in the Physical, Emotional, Mental, and Spiritual dimensions. As we move around the Sacred Hoop on our journey with wellness, we become more aware of ourselves and others, and strengthen both individual wellbeing and workplace wellness. EC

REFERENCES

Dumont, J. (1989). Culture, behaviour, & identity of the Native person. In NATI-2105: Culture, behaviour, & identity of the Native person. Laurentian University Press. Lawson, J. E., Gander, S., et al. (2022). Teacher, take care: A guide to wellbeing and workplace wellness for educators. Portage & Main Press.

A Focus on Staff Wellbeing

Pam Verhoeff is Black Gold School Division’s Lead Wellness Teacher, a job that combines her passion for wellness with her love of supporting educators so they can flourish. In her past life she taught junior high for 15 years, and completed stints as an instructional coach and curriculum prototyper, which gave her behind-the-scenes access to classrooms across Alberta.

How Black Gold School

Division is turning suggestions into actions to impact employee wellness

BY PAM VERHOEFF

STUDENT AND STAFF WELLNESS was on the radar of the board of trustees of the Black Gold School Division (BGSD) in Alberta even prior to COVID-19. Black Gold now adheres to three strong priorities that direct the work done with our staff and students: Success, Wellness, and Engagement & Partnerships. With a relatively small increase in the monetary investment in the Wellness pillar, we have been able to create momentum and change that is altering the trajectory of our division and snowballing in its impact. Our journey, while unique to our division, contains takeaways that can be applied in other contexts across the country to support staff wellbeing.

In the beginning

When the board and our senior administrators were discussing what our priorities should be in 2019, wellness was brought forward as an option, but focused mainly on students at that point. COVID-19, however, amplified the need for wellness support for our adults as well, as we started to hear that our employees weren’t doing “well” (a rather ambiguous term at this point). With this new priority and focus in place, we began to move forward with the wellness support for our staff members. To begin, an internal Employee Health, Wellness, and Safety Feedback survey was administered, and the big takeaway from it was that people in all positions were

feeling a lack of time to do their jobs well.

It was at this point that our Division Principal, Jon Ganton, started to look for ways to dig a little deeper into our employee experience so that our next moves were headed in the right direction, rather than just being based on his interpretation of the in-house survey. He was drawn to the EdCan Network’s Well at Work Advisors program because the Advisors were all formerly involved in education and he felt this was vital. Schools are a different type of “business,” and we craved feedback from a perspective that would honour all the intricacies involved with that. When a partnership with the College of Alberta School Superintendents was offered, which cut the cost in half, Jon jumped on it, and in 2022 our connection with Caroline Picard, our advisor, began.

The process

In order to understand our school division’s context and identify strategies and goals to move toward supporting staff wellbeing, our Well at Work Advisor began by reviewing the existing workplace wellbeing data and organizing interviews with a cross-section of employees.

Caroline conducted a series of eight interviews with pairs of employees that represented all of our union and worker groups in Black Gold. These took place over Zoom at a predetermined time that worked for each employee.

Often, participants were paired with someone from a different union or role, which made for some really interesting connections and comparisons across groups of employees and buildings. The questions Caroline posed centred around the perception and availability of wellness support from the employer, and also developed a context for each interviewee to share their personal experiences, concerns, and suggestions for improvement.

The findings

From the rich foundational review and recommendations that Caroline created, we put some suggestions immediately into practice, and continue to implement suggestions to this day. Three major pieces that have impacted staff wellness at BGSD are:

• Visible and increased support of our support staff members

• Continuation of funding for our Wellness Instructional Teachers (WISTs)

• Creation of a Division Lead Wellness Teacher position devoted solely to staff wellness.

Support staff

Our support staff members were feeling left out and isolated because they weren’t always at the table for important school-based conversations and professional development (PD). This was mainly due to how many hours we were paying them to work each day, which conflicted with when our staff meetings and professional development opportunities were happening. In the 2022-2023 school year we completely

changed our PD model to support the feedback from our teachers and administrators that they were feeling rushed and exhausted when meetings were on early-out days, and instead incorporated a model where a full day each month is devoted to PD at the school, division, and Alberta Teachers Association levels. With this change we have also offered to pay for half-days on our PD days for our support staff members so they can be present. We are excited that in our upcoming school year, this model has morphed further into providing pay for four full days of PD in conjunction with teachers and administrators, and the option for additional paid half-days.

Inclusion of our support staff remains an issue at the forefront of our minds, as many continue to feel isolated from their colleagues or underappreciated in their buildings. Having this brought to our attention allows us to continually move forward in our decision-making with this as a priority.

Wellness instructional teachers

In 2021, we introduced funding for a 0.1 FTE Wellness Instructional Teacher (WIST) in each building to support Wellness initiatives for two years. These amazing teachers use data collected in their buildings to inform their wellness focuses for the year. We truly believe that a one-size-fits-all approach does not work when it comes to wellness, especially as our district has a huge variation of school populations, from large urban high schools to small rural schools.

The WISTs record their action plan and the ensuing results throughout the year, and these are stored in a repository that every-

Pickleball events helped build a sense of community and connection after the isolation of the COVID years.

one has access to. This sharing of best practices and strategies (and the ones that weren’t as effective) allows other WISTs who are new to the role, or who have identified a new area of focus, to learn from the work of others and hit the ground running.

Our board has witnessed the power these positions have had to impact culture and overall wellbeing in each building, and has decided to continue funding for the upcoming 2023-2024 school year.

Division lead wellness teacher

A full-time Division Wellness Teacher position was created for the 2022-2023 school year, and I was the lucky candidate who was awarded the job. At first, I was unsure of the direction to head in, so our Well at Work Advisor’s feedback was invaluable, as was the Well at Work K–12 Leadership Course online. They became my roadmap.

I quickly realized how to segment my work (individual, community, and systemic supports and changes), and how to streamline my communication surrounding the definition of wellness in Black Gold. My ultimate goal, right off the hop, was to ensure that the position was visible and had a measurable and immediate impact (that low-hanging fruit we often hear described). For us, this amounted to the golden oldie of bi-monthly Wellbeing Newsletters going out to everyone, and within that, individual challenges for the month. September, for example, was a step challenge, as it coincided beautifully with the Terry Fox Walk/Run that all of our schools participate in. The goal of the newsletter is always to provide information, research, and conversation surrounding best wellness practices in a way that is easy to incorporate into a busy life. The feedback I got from people was supportive, as one teacher wrote, “Your newsletter has been super useful, and I am really appreciating that it has things (recipes, challenges, etc.) that I can actually use/do. I like the tangible aspect of it, and the fact that it doesn’t feel like it’s just adding one more thing to my plate.” Ensuring that I wasn’t adding to the plate was vital and I feel like my own experience as a teacher allowed me to balance on the fine line between challenge/fun and creating extra work. Even with this goal at the forefront of my mind, I did have two people ask to opt out of my newsletters because they felt they were reminders of all of the things they “should” be doing. Of course I honoured their requests, and also remain cognizant of the number of times I am communicating with everyone each week.

The purpose behind the challenges was two-fold. In our Well at Work report, it was very clear that people were experiencing a sense of a loss or minimization of community (due to both COVID-19 and the siloing that occurs when workload intensifies), both at their own schools, and between schools and departments. Each monthly challenge has a team prize; the school or department with the highest percentage of participation wins a prize for everyone. I was hopeful that this shared incentive, and conversations around the competition and wellness practices, would re-engage people with one another.

Another community prong of support I offer is professional development. Each month I lead a 90-minute virtual session that coincides with the wellness focus of the month. These happen during designated time on our PD days. By allowing teachers the opportunity to log in virtually from their own buildings we minimize commuting stress. We anticipated that having wellness sessions run congruently with curriculum-based PD, especially with new curriculum currently being implemented in Alberta, would be challenging, but my sessions have had high attendance rates, which demonstrates the need educators feel for wellness-based learning.

I also work closely with administrators to create sessions for their staff-specific needs. Usually this begins with a conversation about

what they are noticing, or what is worrisome for them about the wellbeing of their staff. In any form of PD I deliver I adopt a workshop model, where people are conversing and working through ideas together and individually to find ways to increase their own individual wellness capacity, and elevate the wellness of the community within their building. This work creates a common language and series of shared expectations between staff members, and also allows administrators to feel supported in their quest to support their own staff.

As suggested in our Workplace Wellbeing Review and Recommendations, I also looked for any opportunity I could to create fun and bring people from various locations together. As we all have experienced, going through COVID-19 has created a sense of separation and isolation. To bridge that, I created a BGSD Challenge, which is a smaller-scale corporate challenge-style event. This allows everyone’s talents to shine as they earn points for their school or department, and also hosts three in-person events (pickleball, yoga, and a softball tournament) for people to meet at.

Additionally, we hosted a half-day in-person Wellness PD day, complete with food trucks, massages, and amazing personal wellness sessions. This day provided us with an opportunity to reach out to in-house presenters to share their passions and wellbeing habits. One teacher, who was asked to present a fly-fishing session, commented that he “never considered doing any sort of PD presentation and enjoyed the experience immensely.” We found that the uptake on wellness sessions wasn’t as high during this day, when we were meeting in-person, as it is when our sessions are delivered online.

My work at the systemic level took a little longer to nail down, because I needed to get a sense of how all of the pieces and people interacted before I could begin to identify which direction to head in. At the Pan-Canadian Summit on K–12 Workplace Wellbeing, I had my lightbulb moment (actually, a teeny tiny little spark that eventually grew to a lightbulb a few weeks later). Dr. Vidya Shah gave a keynote address on “Wellbeing for Whom?” and that question, and subsequent information, stuck with me. It quickly became apparent that we needed to learn about the Black Gold experience from everyone, including members of our staff from traditionally marginalized groups. Our journey into Diversity, Equity, and Inclusion began there, and while it is still in its infancy, it has already begun to spark vital conversation and change. We have administered a survey to all staff members, and the data collected and amalgamated from that has been analyzed first by senior administrators, our administration association, and our board of trustees. I have also developed a process that principals will take back to work through the data with their own staff.

One quick, instantly visible piece of this section of the work was creating and marketing Black Gold Pride shirts for our staff to wear. This movement grew legs, and we were able to benefit our in-school GSAs with a portion of the proceeds from each sale. As one teacher commented, “I just wanted to say I loved seeing a pride shirt order form in the newsletter today! I’ve always gotten my own shirts like that to show my support because the division has never put out their own shirts or even had emails regarding where to buy them. This is huge! And to have money donated back to school GSAs is awesome too! One step at a time to getting Black Gold more inclusive across the division.” An action that felt small was actually very big for many, as one of our trustees let me know that wearing her shirt not only got her a bunch of comments and kudos at a meeting she was at, but also opened up a really personal conversation with a young cashier scanning her groceries. She was moved by the impact something so small could have.

Wellness infusion

With Wellness listed as one of the three priorities of our division, it has been vital that we incorporate a wellness focus into all of our decisionmaking and meetings. I lead leadership-specific PD at each Administration Association meeting, and alternate between personal wellness for leaders, and ways to support staff with their wellness. I went into these sessions hyper-cognizant of the workload our administrators feel, and was very conscious of ensuring that my work with them was quick and beneficial, but as time has gone on, I have received lots of feedback that our work together is both appreciated, and a change from the usual flow of the meeting.

Our senior administration was encouraged, through our Workplace Wellbeing Review and Recommendations, to visit schools to increase visibility and remove perceived barriers in communication that were identified. They have been following this suggestion and have been present at schools more frequently.

Our board has also incorporated wellness discussions into their meetings, constantly ensuring their decisions align with Black Gold’s priorities. Our forward-thinking trustees have led the charge in this realm and we are extremely grateful for their commitment of funding and their willingness to converse about the employee experience at Black Gold.

Next steps

I do not have a finalized roadmap moving forward into our next steps, as they need to be flexible and responsive to needs that are identified along the way. But I do know that providing psychological health and safety to all of our employees is at the forefront of our minds at

Black Gold. I have three major questions I will be focusing on in the upcoming school year:

1. What is our best course of action to alleviate the time pressure and job intensification many of our employees are facing?

2. How can I organize and support employee resource groups to move our work forward in a way that’s effective and responsive to the Black Gold experience for all?

3. What is the best method to collect data on the impact of our actions?

We are treading slowly, carefully, and in the right direction to best serve our employees. What I do know, without a doubt, is that focusing on staff wellbeing is powerful and important, as encapsulated by a teacher in our division: “I just wanted to express how grateful I am for all that you have done this year to encourage me, and all the staff, to take care of ourselves. It has been a tremendous gift to be given permission to practice self-care in real and many practical ways. You are a blessing!”

Our work with EdCan and our Well at Work advisor has kickstarted a lot of phenomenal conversation, change, support, and growth already in our division, and it is exciting to consider where we might be a few years in the future. Our financial investment (0.1FTE in 31 schools and 1.6 FTE at Division Office), coupled with the investment in the Well at Work Advisors foundational analysis, has been minimal in comparison to the insight and momentum gained. The impact at this point is immeasurable and multi-faceted, and we are so grateful to have had this opportunity to increase the wellbeing of all of our employees. EC

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Fostering a Culture of Wellness Medicine Hat Public School Division’s

BY SARAH SCAHILL

MEDICINE HAT PUBLIC SCHOOL Division (MHPSD) is a medium-sized public-school jurisdiction in Medicine Hat, Alberta. Serving 850+ employees and 7,000 students, the division delivers inclusive education to 18 schools, all within the city limits. It is the division’s belief that fostering a culture of wellness will lead to increased staff engagement and positive student outcomes. In 2017, MHPSD Superintendent Mark Davidson requested that a wellness committee be created to support this work. Executive leadership and the Board of Trustees adopted “fostering a culture of wellness” as one of four universal division goals. Superintendent Mark Davidson explains:

“Our system has been very intentional in our focus on wellness as one of four ‘universal’ system goals. This decision flows from our understanding that all who

form our learning community come to school, work, or their family relationships with individual needs in terms of health. Mental health has, for too long, been treated as if it was something to avoid discussing, or to be ashamed of. We, at Medicine Hat Public School Division, understand that proactive action to support the health of our community creates safer and healthier learning environments for all.”

Human Resources and Student Services collaborated to create the Be Well, Employee Wellness Program. Initially, the work was siloed into “staff” and “student” categories with assigned champions for each. Wellness Champions were assigned to staff wellbeing and Health Champions were assigned to student wellbeing. An

Sarah Scahill, RN, BN, is the Health and Wellness Manager for Medicine Hat Public School Division, where she is responsible for employee health promotion, disability management, and attendance support programs. As a Registered Nurse, she brings a different perspective to wellbeing in K–12 education systems.

journey to creating a healthy, inclusive environment for staff, students, and families

employee engagement survey was sent out to all staff and received 416 responses, about a 50 percent response rate. The survey indicated that most respondents (71 percent) were not aware of any supports or resources offered by the division to assist in their health and wellbeing, and the majority (73 percent) had experienced significant work-related negative stress at some point in the previous six months. Just over half (55 percent) of respondents rated their wellbeing as “good” or “great” and ten percent identified as significantly struggling. When asked what employees would like to see as a support or resource from their employer, the top answers received were onsite or division-sponsored yoga and fitness classes, mindfulness and meditation resources, healthy sleep supports, and on-site influenza vaccination clinics.

The Be Well, Employee Wellness Committee created four pillars for the 2018–2019 school year with these categories as the focus. Wellness

Champions were assigned an initiative to promote throughout a designated time frame during that school year (e.g. on-site influenza clinics were held September to November). In October 2018, I started with the division as the Health and Wellness Manager, Human Resources. As a registered nurse with a background in disability management and passion for positive health outcomes, I brought a different perspective to wellbeing in K–12 education. My role as the Health and Wellness Manager is to oversee the division’s employee wellness, disability management, and attendance support programs.

The division recognized that wellness was much more than yoga and meditation, though these can be important factors in maintaining personal wellness. Equally, if not more, important was identifying the cause of absenteeism and addressing how the division could support staff when they were unwell. As the Chair of the employee wellness committee, I support schools with connections to community resour-

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ces, small amounts of designated wellness funding, and division-wide communications to promote initiatives. In addition to the wellness work, one of my first deliverables as the Health and Wellness Manager was the creation and implementation of an Attendance Support Program and Disability Management Program. The goal of these programs is to help employees who require accommodation(s) at work and to create sustainable plans for those who have high amounts of casual sick leave. Absenteeism for medical-related leaves had steadily risen between 2015 and 2018, with the number of workdays missed increasing by 52 percent in that time. Directly associated with that were rising financial costs to the division and increased workload for those remaining at work.

Disability Management is a proactive workplace process that allows employers to support employees with physical and mental health issues while they are at work; or, if they require a leave of absence, it also promotes an employee’s early and safe return to work, with a primary focus on minimizing the impact of injuries or illnesses on employees, employers, and society as a whole. The division recognized that, regardless of the cause of an employee illness or injury, facilitating a supportive and early return to work was essential for

the previous 12 months due to work-related stress, and 48 percent of respondents stated they experienced stress or burnout to a point where they had considered quitting their job. The top-cited reasons for this were job demands and student behaviours, followed by struggles with work-life balance.

I met with the Associate Superintendent of Student Services, Tracy Hensel, and together we reviewed both the quantitative and qualitative data. We identified student behaviour as an indicator of staff wellness (and vice versa). Similarly, staff requests for professional development and training to assist in managing diverse and complex needs, also showed a relationship between staff wellness and student behaviours. It was a bit like the chicken or egg debate – what came first? Were student behaviour issues a cause or contributor to decreased staff wellness, or was decreased staff wellness a cause or contributor to student behaviour issues? Regardless, there is a direct relationship between employee wellness and student wellness. It was evident that the “one-size-fits-all” wellness committee approach was not working, and that the system could not separate “employee wellness” from “student wellness.”

The focus, we decided, should be on Comprehensive School Health; an internationally recognized framework to support the whole school community including staff, students, and families (Alberta Health Services, 2023), and individualized health and wellness planning for each school (see Figure 1).

Comprehensive School Health Teams (CHST) have been created at every work site. These teams consist of:

• a Health Champion (student focus)

• a Wellness Champion (staff focus)

• an Administrator or delegate

• a Family School Liaison Worker (Registered Social Workers in our system who help families navigate and connect to community supports)

employees to sustain their working relationship and continue to provide quality, consistent services to students and families. In the first year of implementing these programs, the division saw an eight-anda-half percent reduction in medical-related leaves, and numerous other employees received accommodations and supports, such as reduced work hours or a temporary change in work duties, to maintain their wellbeing and sustain regular employment. The 2019–2020 school year saw additional challenges with the COVID-19 pandemic; however, MHPSD staff demonstrated high levels of resilience, and absenteeism levels decreased by another ten percent including COVID-19 related leaves. Data from 2020–2022 is skewed due to the COVID-19 pandemic and cannot be considered reliable.

In May 2019, a follow-up employee engagement survey received 325 responses, about a 40 percent response rate. In this survey, 68 percent of respondents indicated they knew of the supports and resources available to them through the division; however, many expressed they were less familiar with the proactive health solutions available, such as nutritional coaching or stress management through the Employee and Family Assistance Program. The results also showed a 38 percent increase in the culture of wellness across the division; 87 percent of respondents felt the division placed a high value on wellness, compared to 63 percent in 2017.

However, when asked about feelings of negative stress, 37 percent of respondents stated they had missed work at least once in

• Success Coaches (employees provided through a partnership with Alberta Health Services to promote mental health capacity building)

• any other staff who wanted to join or who administrators identified were a necessary part of the team (school counsellors, educational assistants, etc.).

Teams meet every six weeks with discussions focused on their school-specific needs, and ideas or initiatives to promote health and wellbeing for all. Some of the initiatives align with division events such as anti-bullying awareness, mental health week, or Pride month, however, many initiatives are a direct response to themes or trends being noticed in the schools. These include such topics as staff connection and recognition ideas, student leadership and belonging initiatives, or connecting parent councils with school leaders or community professionals to discuss topics brought forth by families, such as social media use, youth mental health, and nutrition. Administrators record and send their meeting minutes to the Health and Wellness Manager, and I review them to identify any additional resources or supports that could be offered from the division level.

In 2022, I partnered with a local School Health Promotion Facilitator from Alberta Health Services. Together we arranged meetings with each Comprehensive School Health Team to complete the Canadian Healthy School Standards (Canadian Healthy Schools Alliance, 2021) survey and obtain baseline school data. Executive leadership also

It was evident that the “onesize-fits-all” approach was not working, and that the system could not separate “employee wellness” from “student wellness.”

attended these meetings to show support for this work. During these survey sessions, it was evident that every school had their own needs, cultures, and values, and the survey sparked excellent conversation between stakeholders. Once completed, survey results showed that 76 percent of MHPSD schools are “Mastering” the Healthy School Standards, 12 percent are “Accomplishing” and another 12 percent are “Developing.” Overall, Comprehensive School Health Teams felt that strong community partnerships are in place, staff are engaged in being wellness leaders, individual schools feel they have autonomy to make decisions pertinent to them, and all stakeholders understand the importance of a whole-school approach.

The process also identified areas for growth. These were:

• utilizing students as change makers

• providing more time for formal school wellness planning

• allowing staff further autonomy to choose the professional development learning opportunities they wish to engage in.

Looking forward, all schools will complete the Healthy School Standards survey each spring as part of their Comprehensive School Health planning. The division has also committed to review and implement a formal Psychological Health and Safety plan, with Executive Leadership, Comprehensive School Health Teams, and the Joint Health and Safety Committee being key stakeholders in pursuing this work.

MHPSD has intentionally invested time, human resources, and funding to foster a culture of wellness for all of its members. The creation of Comprehensive School Health Teams, onboarding of a Health and Wellness Manager, implementation of programs to address wellness, and collaborative partnerships with community groups are just a few ways in which they have chosen to support their wellness goal.

“Medicine Hat Public School Division is proud of the efforts we have made, and will continue to make, in support of the health of our learning community. While it is hard to disaggregate the impact of this work from all of the other steps we have taken, we are convinced that our efforts have had a positive impact on staff efficacy and student learning.” – Superintendent Mark Davidson, MHPSD

Fostering a culture of wellness requires more than creating a single wellness committee or providing staff with a wellness PD Day; it is a culmination of efforts from all stakeholders to create a safe and inclusive environment and to tackle the hard and uncomfortable tasks head on. The division’s wellness plan is fluid and constantly evolving to meet the needs of its communities. It is unknown what tomorrow will bring, but MHPSD will continue to be all-in to support the well-being of their staff, students, and community members. EC

REFERENCES

Alberta Health Services. (2022). The CSH framework. Government of Alberta. https://schools.healthiertogether.ca/en/learn/the-csh-framework Canadian Healthy Schools Alliance. (2021). Canadian Healthy School Standards https://www.healthyschoolsalliance.ca/ca-healthy-school-standards

Figure 1. Comprehensive School Health Framework

Alberta Health Services. (2023). Process for building healthy school communities using the components of Comprehensive School Health. Government of Alberta.

Teaching and Learning Healthly School Policy CREATE A SHARED VISION

Akela Peoples, BEd, MEd, is the Chief Executive Officer of Mental Health Research Canada. She serves as vice-chair of Humber College, and formerly chaired its Academic and Student Affairs Committee. She is a values-driven, impact-focused leader, and is committed to building bridges and relationships to unify and strengthen communities within the sector, as well as throughout the country at large.

Educators and Workplace Mental Health Findings from Mental Health Research Canada

BY AKELA PEOPLES

THE PANDEMIC CHANGED a lot about our lives. For better or worse, we spent more time with our families, we picked up new hobbies and caught up on television and movies. We also spent a lot more time talking about an often overlooked or unspoken subject: our mental health. Let’s carry that forward – it’s a positive change.

I have been surrounded by educators for much of my life. My mother is a teacher. I hold a Master’s in Education and my principal’s certificates, and I started my career in the public education system. I led a national education charity and had the privilege of working with educators and education leaders daily. The environment is familiar to me – however, I acknowledge much has changed.

Our work at Mental Health Research Canada is to understand how Canadians are experiencing the vast range of mental health. We have completed multiple studies on mental health indicators and we have dug into our national data to explore various population and employee groups, such as educators.

What do we know from our research? Before the pandemic, K–12 educators’ self-reported day-to-day mental

health indicators looked average compared to other sectors, including the level of diagnosis of some of the most common mental illnesses – anxiety and depression. Selfrated levels of anxiety were slightly below average and depression indicators were well below average, despite the challenges the job may present. This is may be partly explained by the fact that many teachers came into the pandemic with an additional layer of mental health protection: they are, on the whole, engaged in and proud of their work.

However, the pandemic was very difficult for K–12 educators. This profession showed the second-highest increase in levels of average anxiety – after nurses – with scores peaking in August each year and as new variants emerged. At some points, one in three teachers were selfreporting high levels of anxiety. Given all that we went through, this is likely not surprising to anyone. Our data showed it was especially hard for educators with dual roles as a caregiver or parent; they were supporting their family members while also managing new roles as virtual teachers. In places where teachers went back to in-person school, they also had increased concerns about catching

COVID-19 and spreading it to family members.

This situation often manifested as burnout. In the depths of the pandemic, 38 percent of educators self-reported burnout. This was slightly above the average of 35 percent for employed Canadians. We had expected higher burnout rates, but as this typically correlates with longer-term anxiety or depression indicators, it is possible that the protective factors and relative strengths going into the pandemic helped keep this lower than the incredibly high burnout rates seen among nurses and mental-health care workers.

In the post-pandemic recovery period, our most recent study on workplace mental health indicators showed some interesting new data. During the pandemic and in the recovery phase, health-care workers reported some of the highest rates of burnout. While we now see some improvement on levels of burnout among the healthcare sector, we have not seen the same in the education sector. The two sectors are now experiencing the same levels of burnout. We were curious about what was happening in these high-burnout sectors, so we began conducting interviews with educators. These respondents were recruited from our large data collection and had self-reported some degree of mental distress during the pandemic or more recently.

As one would expect, we received a number of explanations, but

they broadly fit into a few categories. During the pandemic, stress was driven by:

• The challenges of delivering school virtually with little to no guidance and support

• Being unable to answer questions from anxious parents

• Watching kids struggle and feeling unable to properly support them.

Once school returned to in-person learning, stress was driven by:

• More behavioural challenges from students

• No additional supports for students who had fallen behind, coupled with expectations from parents that the school would support educational recovery

• Cutbacks

• Lingering concerns about COVID-19 and students coming to school sick.

Where to go from here?

Improving these indicators is a collective responsibility. Parents and students have a role to play in understanding that teachers are usually doing the best they can with the resources they have. Leadership in schools, school boards, and unions can implement stronger policies

to support mental health. Governments can better fund the system to address the academic and social gaps that arose for students during the pandemic, without losing sight of the need for additional mental health supports for staff. As well, educators have a responsibility to increase their understanding of mental health, including when and how to get help.

The basic tenets of workplace mental health generally are the following four pillars:

1. The first pillar is effective policy and programs driven by the highest decision-makers. Do you have programs in place to engage employees on mental health? Are there metrics in place? Do the policies move beyond information to consider behaviour change? Have the unions, the school boards, and education ministries made this a priority? Have they considered staff wellbeing across all their policies?

2. The second is supportive middle management. The greatest policies can be undermined by poor or poorly planned execution. Lessthan-ideal leadership styles and micro-aggressions can undermine improvements in mental health. In the education context, this is primarily a role for principals. How can we best support them to learn about mental health, identify red flags, ensure programs are delivered effectively, and build a supportive environment for all staff and students? All levels of management have to support mental health, but it is especially important at the management implementation level.

3. The third pillar is understanding and mitigating psychological harms or traumas. Some workplaces have inherently more risk for psychological harms (e.g. bullying, micro-aggressions and discrimination) – most would certainly consider teachers and schools as one such workplace. Schools likely have policies around major traumas that teachers might experience, but do we build metrics that indicate how they are working? When does a policy kick in? For example, is verbal abuse from a parent a trauma by all definitions? Workplaces where trauma is inherent have a responsibility for specific policies over and above typical workplace mental health policies to ensure the psychological safety of employees.

4. The fourth pillar is individual responsibility. We are humans and we have social interactions and pressures in our lives. No one is immune from bringing pre-existing challenges into the workplace,

or workplace challenges into the home. It might surprise you to know that custodial staff who hold a critically important role in the school community are among the highest in anxiety diagnoses. Even within the various roles in schools, every person will respond differently as we all have different capacities. Demonstrating empathy, flexibility, and adaptability to those who need extra support is not only important, but also a collective responsibility of everyone in the workplace. We must strive toward stigma-free workplaces. Individuals also have a responsibility to learn more about and be in tune with their own mental health, and to understand and respect the mental wellbeing of others.

Where do we see the greatest opportunities for improvement in preventative mental health for educators?

We have the great fortune to collect a huge national sample of data from employed Canadians as part of the Guarding Minds evaluation. This evaluation monitors 13 multi-faceted factors that create and support psychologically safe workplaces. The factors are Balance, Civility and Respect, Clear Leadership and Expectations, Engagement, Growth and Development, Involvement and Influence, Organizational Culture, Protection of Physical Safety, Psychological and Social Support, Psychological Competencies and Demands, Psychological Protection, Recognition and Reward, and Workload Management. In self-reporting, educators score below average on all these factors, with the exception of Engagement and Psychological Protection. There are many areas that deserve attention.

On the positive, educators score well (average) on Engagement

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The inherent challenge, of course, is that change and cultural shifts are difficult to achieve in big institutional systems.

because they often contribute extra time voluntarily and feel like they belong to a community. They score well in Psychological Protection because they are part of and invested in that community, and they have comparatively low rates of workplace discrimination, bullying, and harassment.

However, there are enormous challenges that educators are facing. Educators scored significantly below the average (10 percent below) in Balance, Clear Leadership and Expectations, Involvement and Influence, Organizational Culture, Protection of Physical Safety, Psychological and Social Support, and Recognition and Reward.

Reviewing and summarizing the biggest gaps between the average employed Canadian and educators reveals:

• Work-home life balance issues

• Difficult situations that are often unresolved

• Not being able to engage with leadership in meaningful ways resulting in low trust, as demonstrated by multiple different indicators

• Not being provided with the right tools or resources to keep the environment safe and healthy

• Not having recognition for achievement and/or good performance.

The inherent challenge, of course, is that change and cultural shifts are difficult to achieve in big institutional systems. Many of these struggles seem baked into the structure of public education in Canada – governments, school boards, and collective bargaining.

But we can make progress.

Strive for individual balance. This can be the archenemy of high engagement. Teachers care deeply about students and don’t want to let them down. This often results in conflicting priorities with

personal time. I would encourage educators to define their personal boundaries of time, as difficult as that is, to support better life balance and strive for discipline to adhere to the boundaries they set for themselves. This is not easy to do. But educators have to take responsibility for setting their own personal limits. There is a necessary tension between commitment and life balance.

While recognition and achievement can be challenging in a structured pay environment, multiple studies have shown that many people are highly motivated beyond financial incentives. School environments can be set up to celebrate achievements. We do it well with students. Can students share impact stories of how a teacher affected their life? Can we better celebrate progress in working with students who were struggling? Can unions celebrate and promote great teaching and the significant contribution of educators to society? Can system leaders recognize school-wide improvements on key broad initiatives? This is the responsibility of the principal of each school, and superintendents overseeing families of schools. Sometimes, it is as simple as saying thank you and appreciating someone you know is working very hard, doing their best, and bringing their best self to work every day.

Really, the above examples apply to most workplaces. If we can come to work, do our best, support and appreciate each other, set our work-life balance priorities without apology or guilt, stamp out stigma and show empathy for one another without judgment, our work environments would all be better places. EC

Read more about the work of Mental Health Research Canada, including reports and data on the mental health of Canadians, on our website at www.mhrc.ca.

Caterina Mamprin est professeure adjointe en éducation à l’Université de Moncton, au campus de Shippagan. Ses travaux portent principalement sur le bienêtre au travail des personnes enseignantes et leur disponibilité à répondre aux besoins des élèves ayant des parcours diversifiés.

Bonheur, qualité de vie ou bienêtre à l’école?

PAR CATERINA MAMPRIN

ALORS QUE LA RÉFLEXION sur le bienêtre ou la « bonne vie » était déjà bien entamée à l’époque de Platon et d’Aristote, elle a certainement été relancée par l’avènement de la psychologie positive au tournant des années 2000. S’étant étendue jusque dans la vie scolaire, cette réflexion peut mener à des stratégies visant le développement du bienêtre et ayant plusieurs visées comme celles de répondre à certaines difficultés, prévenir les risques, augmenter la productivité ou encore tendre vers un épanouissement personnel en phase avec les aspirations individuelles. Plusieurs questions demeurent toutefois : si l’élève est au centre des préoccupations scolaires, le bienêtre à l’école doit-il seulement le concerner ? En admettant que le bienêtre individuel puisse notamment avoir des retombées sur les relations interpersonnelles positives, dans une perspective scolaire, est-il judicieux de concentrer les efforts pour favoriser le bienêtre d’une poignée de personnes en fonction de leur rôle dans la communauté scolaire? Si l’on convient que le bienêtre de tous membres de la communauté scolaire doit être pris en considération, qui en est responsable? L’indi-

vidu? Ces questions, bien ancrées dans les réflexions actuelles, amènent à réfléchir au bienêtre à l’école dans une perspective systémique.

Une vision commune du bienêtre, une utopie ?

En théorie comme en pratique, il est difficile, voire impossible, de s’entendre sur une définition unique du bienêtre. Néanmoins, comme le rappelaient Ryan et Deci (2001, p. 142), « La façon dont nous définissons le bienêtre influence nos pratiques en matière de gouvernance, d’enseignement, de thérapie, de parentalité et de prédication, car tous ces efforts visent à améliorer les êtres humains et requièrent donc une certaine vision de ce qu’est le “mieux” ». Par ailleurs, un corpus grandissant de recherches montre désormais comment les actions ancrées dans les différentes conceptions du bienêtre peuvent engendrer des retombées différentes pour les individus. En ayant l’objectif de répondre au mieux aux besoins des élèves, des personnes enseignantes et des autres membres de la communauté scolaire, il est

Y voir clair pour mieux intervenir

essentiel de s’y intéresser de façon collective même si l’exercice est fastidieux.

En éducation, l’ancrage des définitions du bienêtre provient parfois des sciences de la santé, de la psychologie, des sciences de l’éducation ou d’autres sources. Par ailleurs, de façon individuelle, lorsqu’on laisse une personne définir le bienêtre, sa réponse sera nécessairement orientée vers son vécu ou encore ses idéaux. Chose certaine, si tout le monde peut tenter une définition personnelle du bienêtre, il s’agit d’un phénomène complexe et difficile à cerner. Sans prendre position, nous pouvons affirmer qu’une confusion existe d’ailleurs avec plusieurs autres concepts proches comme le bonheur ou la qualité de vie ou encore d’autres états considérés à tort ou à raison antagonistes, comme le stress ou l’épuisement professionnel (Voyer et Boyer, 2001). La compréhension du bienêtre peut aussi tomber sous l’ombrelle de concepts plus généraux, comme le « mieux-être », ce qui le rend d’autant plus difficile à circonscrire. Ces perceptions plurielles de ce qui est entendu par le bienêtre peuvent aussi créer une confusion en ce qui a trait à la compréhension du phénomène et à la visée des interventions mises en place.

Par exemple, dans une recension systématique au sujet des interventions visant à développer le «  bienêtre » au travail chez les personnes enseignantes, Dreer et Gouasé (2021) ont identifié 27 interventions différentes sur les 29 textes retenus. Bien que toutes ces activités visaient à développer le « bienêtre », les résultats escomptés étaient différents selon les propositions (p. ex. réduction du stress, meilleure gestion de classe, développement du sentiment de gratitude). Ces constats sont intéressants puisqu’ils informent sur les raccourcis à éviter lorsque des activités favorisant le développement du bienêtre en contexte scolaire sont envisagées. En effet, on ne peut pas s’attendre aux mêmes retombées d’une intervention qui vise l’augmentation des émotions positives quotidiennes et d’une autre qui cible le développement du sentiment de compétence en gestion de classe. Néanmoins, ces distinctions sont souvent masquées par une utilisation générique du terme « bienêtre » qui ne précise pas le type de bienêtre ni ses composantes. C’est pourquoi il est important de dépasser la simple déclaration selon laquelle ces interventions visent à favoriser le «  bienêtre ». Les questions suivantes peuvent aider à clarifier la situation :

• Quelle problématique précise chaque intervention cherche-t-elle à résoudre? Les actions proposées sont-elles conçues pour prévenir une problématique ou pour y réagir?

• Quel est l’objectif spécifique de chaque intervention et comment peut-on en observer les résultats? Les effets attendus se manifestent-ils à court terme ou à long terme?

Autrement, il est facile de perdre de vue les différents fondements qui sont associés au phénomène que l’on souhaite circonscrire et cela ouvre la porte à des interventions qui ne sont pas ancrées dans des postulats scientifiques. Dans d’autres cas, il devient difficile de trouver des pratiques gagnantes et de répondre aux besoins de la communauté scolaire.

Dans les textes retraçant les ancrages du concept de bienêtre, plusieurs clés de compréhension sont dégagées pour arriver à démêler les différentes propositions de définition. Par exemple, Veronica Huta (2016, p. 215) suggère de regrouper les définitions en quatre catégories :

1. les orientations de vie (p. ex. désirer éprouver du plaisir, viser le développement du plein potentiel);

2. les comportements (p. ex. s’engager dans certaines activités);

3. les expériences personnelles (p. ex. vivre des émotions positives ou négatives);

4. le fonctionnement de l’individu (p. ex. agir de façon adaptée à son contexte de vie).

De façon parallèle, tirées de perspectives psychologiques, on retrouve également les conceptions centrées sur des expériences vécues à court terme, soit les affects (émotions) positifs, négatifs et la satisfaction de vie, ainsi que des orientations à plus long terme, associées à des sphères de la vie qui contribuent à viser l’atteinte du plein potentiel (p. ex. relations interpersonnelles positives, sentiment de compétence, etc.). Beaucoup d’encre a coulé pour déterminer quelle était la conception qui permettait le mieux cerner le concept. Désormais, plusieurs s’entendent pour dire que les deux perspectives, soit que les affects (positifs et négatifs) et les éléments qui contribuent à ce que l’individu tende vers le développement de son plein potentiel soient considérés de façon simultanée pour obtenir une vision plus holistique du phénomène du bienêtre.

Partager la responsabilité du bienêtre

Plusieurs chercheurs adaptent leur conception du bienêtre à la situation où il est mesuré. C’est pourquoi des expressions adaptées à la situation des acteurs scolaires sont parfois employées, comme « bienêtre au travail », « bienêtre à l’école » ou encore « bienêtre pédagogique ». En ce qui concerne les personnes enseignantes, les précisions sont en cohérence avec le courant actuel en psychologie du travail qui soutient que le bienêtre se construit à travers soi, les relations interpersonnelles, mais aussi à travers l’organisation (l’école). Du côté de l’élève, il est aussi entendu que le bienêtre de l’enfant à l’école est tributaire des différents aspects de l’environnement scolaire dans lequel il évolue. Ainsi, l’individu évolue dans un contexte donné et il n’est pas l’unique responsable de son bienêtre. Bien que cela soit plus difficile à cibler en contexte scolaire, il faut également prendre en considération les autres environnements de vie de la personne dans l’équation.

Le bienêtre dans une perspective systémique

Afin d’avoir une vision plus globale du bienêtre à l’école, plusieurs choisissent d’adopter une perspective systémique. S’il y a plusieurs façons de l’appréhender, ce point de vue peut mettre de l’avant les liens bidirectionnels qui unissent l’individu et son environnement. Cela permet notamment d’identifier les éléments contextuels avec lesquels la personne doit composer ; les obstacles, les contraintes, les demandes, mais aussi les ressources. Cette perspective permet éga-

Cette perspective permet également d’obtenir un point de vue plus holistique sur la communauté scolaire plutôt que de seulement envisager des interventions ciblées ou individuelles.

lement d’obtenir un point de vue plus holistique sur la communauté scolaire plutôt que de seulement envisager des interventions ciblées ou individuelles. Le modèle élaboré par Bronfenbrenner et Morris (1998) peut être intéressant pour illustrer la portée d’une perspective systémique en contexte scolaire. Il s’agit d’un modèle développemental qui tente de prendre en considération plusieurs composantes de la vie de l’individu afin de mieux comprendre les processus dynamiques qui ont lieu au quotidien et qui vont modifier l’expérience de la personne. L’élève, la personne enseignante ou tout autre membre de la communauté scolaire peut être le point focal du modèle (voir Papazian-Zohrabian et Mamprin, 2020, pour lire un exemple contextualisé durant la pandémie). Si l’école est, sans contredit, un espace de développement pour l’élève, on oublie parfois que les personnes enseignantes titulaires ou suppléantes, les directions et les autres membres de la communauté scolaire sont aussi en développement. Ces individus sont engagés dans un processus de développement personnel et professionnel et l’école devrait aussi leur permettre d’atteindre leur plein potentiel.

Quatre composantes forment la dernière itération du modèle proposé par Bronfenbrenner et Morris :

1. Les processus : le caractère dynamique des relations bidirectionnelles qui sont entretenues entre la personne et l’environnement (p. ex. la relation éducative qui unit l’élève à son enseignant qui se forge au courant de l’année scolaire et qui peut aussi être modifiée par les différentes interactions entre les deux parties).

2. La personne : les caractéristiques individuelles et les expériences personnelles qui peuvent moduler les réactions ou les besoins de chacun (p. ex. les relations éducatives précédentes dans lesquelles la personne était engagée, les représentations de l’école ou de l’éducation, les forces et les défis individuels).

3. Le contexte : les divers « systèmes » qui segmentent l’environnement de vie de l’individu en relations proximales (où l’individu est directement impliqué, par exemple en classe) et distales (où l’individu est indirectement impliqué, par exemple les lois, les politiques ou les contextes sociaux).

4. Le temps : les marqueurs temporels (p. ex. âge chronologique d’un individu, les continuités ou les discontinuités dans une relation).

Ces éléments permettent d’amorcer une réflexion sur le bienêtre à l’école en tenant compte des caractéristiques et des besoins de la personne, de son contexte de vie, mais aussi de la perspective temporelle qui peut avoir des retombées sur certaines situations. Cela sous-entend également que les actions mises en œuvre pour favoriser le développement du bienêtre n’ont pas à être limitée à des interventions individuelles, mais que tout changement dans le contexte de vie de l’individu (où il est impliqué directement ou indirectement) peut aussi avoir des retombées importantes sur ce dernier.

Par exemple, la perspective systémique peut aider à voir comment le bienêtre (ou le mal-être) d’un membre de la communauté scolaire peut avoir des retombées sur les autres personnes avec qui il interagit au quotidien. Pour illustrer ce lien, prenons par exemple la relation éducative qui unit l’élève et la personne enseignante. Une relation éducative de qualité doit reposer sur la disponibilité de l’élève et de la personne enseignante à créer et maintenir ces liens (Papazian-Zohrabian et Mamprin, 2020). Cette relation est dynamique et évolue dans le temps. Une personne enseignante qui présente des symptômes d’épuisement professionnel ne sera peut-être pas aussi disponible

pour s’investir dans la relation éducative. Elle se sentira peut-être aussi moins compétente pour répondre aux besoins de l’élève. Si l’on veut soutenir cette personne enseignante et favoriser le développement de son bienêtre, il devient important d’étudier le contexte de travail de cette dernière (p. ex. manque-t-elle de temps ou de ressources? Le défi de soutenir les élèves de sa classe au quotidien lui semble-t-il réaliste? La collaboration avec les parents est-elle possible? Quelles sont les structures d’aide qu’elle pourrait solliciter?). Si plusieurs personnes enseignantes sont dans une situation similaire, quelles sont les interventions qui doivent être mises en place? Ces interventions doivent-elles être ancrées en classe? À l’école? Dans les politiques du système scolaire? Ces éléments de réflexion pourront permettre de cibler certaines initiatives pertinentes.

Pour certains, la perspective systémique veut aussi dire que « le système » est impliqué et est complémentaire à la proposition théorique de Bronfenbrenner et Morris. Il est donc question du système d’éducation ainsi que des initiatives globales et à long terme (p. ex. changements dans les politiques, les conditions de travail) qui dépassent les actions ciblées pour certaines personnes ou certains groupes. Dans tous les cas on tend vers une responsabilité partagée qui étudie le contexte scolaire pour en dégager les éléments qui pourraient favoriser ou entraver le développement du bienêtre.

Conclusion

La réflexion sur le bienêtre à l’école gagne à s’inscrire dans une approche systémique qui considère les liens dynamiques entre l’individu et les diverses composantes de son environnement (p. ex. les relations en classe, les politiques, les conditions de travail, les conditions d’études, le rapport de la société à l’éducation). Bien que la définition du bienêtre puisse varier selon les perspectives et les conceptions, il est essentiel d’y voir plus clair pour mettre sur pied des initiatives qui répondent aux besoins de la communauté scolaire en dépassant les propositions qui infèrent que l’entière responsabilité du bienêtre est individuelle. Les interventions visant à favoriser le bienêtre doivent tenir compte des réalités des différents membres de la communauté scolaire, de la responsabilité partagée du bienêtre et prendre en considération les caractéristiques spécifiques des milieux scolaires. Pour ce faire, des initiatives impliquant des changements de fond graduels et ayant un caractère durable (p. ex. politiques, cultures scolaires) où tous sont engagés dans la transformation doivent être envisagées. En adoptant cette approche, les actions entreprises pourront soutenir le bienêtre et la vitalité de la communauté scolaire. ÉC

RÉFÉRENCES

Bronfenbrenner, U. et P. A. Morris (1998). The ecology of developmental processes, dans W. Damon et R.M. Lerner (dir.), Handbook of child psychology (vol. 1): Theoretical models of human development, New York, John Wiley, 993-1028. Dreer, B. et Gouasé, N. (2022). Interventions fostering well-being of schoolteachers: A review of research. Oxford Review of Education, 48(5), 587-605.

Huta, V. (2016). An overview of hedonic and eudaimonic well-being concepts. Dans L. Reinecke et M. B. Oliver (dir.), Handbook of media use and well-being (pp. 14-33). Routledge.

Papazian-Zohrabian, G. et Mamprin, C. (2020). L’école en temps de pandémie : comment favoriser le bien-être des élèves et des enseignants. https://fse.umontreal.ca/fileadmin/fse/documents/pdf/publications/Guide_ pandemie_Final_1 6.09.2020.pdf

Ryan, R. M. et Deci, E. L. (2001). On happiness and human potentials: A review of research on hedonic and eudaimonic well-being. Annual review of psychology, 52(1), 141-166.

Voyer, P. et Boyer, R. (2001). Le bienêtre psychologique et ses concepts cousins, une analyse conceptuelle comparative. Santé mentale au Québec, 26(1), 274-296.

UNE APPROCHE SYSTÉMIQUE POUR LE BIENÊTRE

Philippe Jacquin est professeur agrégé en orientation à l’Université de Moncton. Ses travaux portent sur l’accompagnement des changements identitaires au cours de transitions professionnelles, les pratiques d’autosoins des personnes conseillères d’orientation et le bienêtre au travail du personnel en éducation.

Caterina Mamprin est professeure adjointe en éducation à l’Université de Moncton, au campus de Shippagan. Ses travaux portent principalement sur le bien-être au travail des personnes enseignantes et leur disponibilité à répondre aux besoins des élèves ayant des parcours diversifiés.

Jean Labelle est professeur en administration éducationnelle à l’Université de Moncton. Ses recherches portent sur le leadership en milieu scolaire de même que sur l’accompagnement des directions d’établissement d’éducation et du personnel enseignant.

Le vécu et le bienêtre au travail des personnes enseignantes suppléantes

Des situations et des besoins à étudier

PAR PHILIPPE JACQUIN, CATERINA MAMPRIN ET JEAN LABELLE

LES PERSONNES enseignantes suppléantes jouent un rôle vital dans le système éducatif puisqu’elles sont employées afin de pallier l’absence des personnes enseignantes régulières pour des raisons d’activités de formation ou d’administration, de maladie ou encore d’urgence familiale (Liu et al., 2022). Leur nombre a fortement augmenté au cours des dernières années en raison de la pénurie d’enseignants et d’un taux d’absentéisme élevé.  Si le manque de personnes enseignantes a été signalé dans plusieurs régions du Canada, en mai 2023, la vérificatrice générale du Québec s’est alarmée pour sa part de la proportion importante et croissante de ce personnel suppléant puisque les élèves passent désormais une partie non négligeable de leur parcours scolaire à ses côtés. Le personnel suppléant constitue alors une clé dans l’éducation, mais ces personnes aux

profils multiples sont souvent confrontées à des difficultés particulières en raison de leur statut.

Profils

Les personnes enseignantes suppléantes se différencient en fonction de plusieurs éléments. En premier lieu, la notion d’obligation ou de choix les distingue; alors que certaines personnes subissent ce statut précaire dans l’attente d’un poste permanent, d’autres privilégient la variabilité des contextes de travail et l’absence de routines. Elles peuvent apprécier, d’une certaine manière, une charge de travail de préparation pédagogique qui se révélerait moindre lorsque les suppléances sont de courtes durées. Ensuite, les personnes enseignantes suppléantes se distinguent du personnel régulier en fonction de l’hétérogénéité de leur profil de qualification qui s’étend d’un

diplôme d’études secondaires jusqu’à un doctorat, en passant par un baccalauréat en éducation avec accréditation. Cette multitude de profils peut avoir des retombées sur les motivations des personnes enseignantes suppléantes d’intégrer le système éducatif. En effet, il peut s’agir de personnes diplômées et certifiées en éducation qui attendent d’obtenir un  contrat de titulaire; de personnes étudiantes en cours de formation en éducation qui souhaitent financer leurs études et acquérir de l’expérience; de personnes retraitées provenant du système éducatif ou d’autres domaines qui désirent arrondir leurs fins de mois; de personnes en questionnement professionnel qui veulent tenter le milieu de l’enseignement avant d’entamer des études dans le domaine de l’éducation ou, encore, par nécessité financière au cours d’une période de transition professionnelle.

Au-delà de la diversité des profils et des contextes, les personnes enseignantes suppléantes peuvent vivre des expériences sensiblement similaires. Toutefois, les personnes universitaires du domaine

de l’éducation, qu’elles soient canadiennes ou issues d’autres pays, se sont peu intéressées aux situations vécues par les personnes enseignantes suppléantes et à leurs conséquences sur leur bienêtre au travail. En revanche, Reupert et ses collègues (2023) ont réalisé une revue systématique de l’expérience de cette catégorie de personnel. Les enjeux peuvent former trois ensembles de vécus : au sein de la profession enseignante, en salle de classe et en tant que membre de la communauté scolaire.

Vécu au sein de la profession enseignante

Sans grande surprise, le statut de personne enseignante suppléante est synonyme de précarité, car les suppléances sont proposées à l’improviste et varient de quelques heures à plusieurs mois. Les personnes enseignantes suppléantes peuvent accepter ou refuser une proposition de suppléance en fonction de critères comme la distance de leur domicile, la réputation de l’école, la matière à enseigner, les dates et

la durée. Néanmoins, les personnes enseignantes suppléantes qui ont pour objectif d’obtenir de plus longues suppléances ou des contrats de permanence ne peuvent dire non à une proposition même si celle-ci ne leur convient pas, de peur de se voir refuser dans le futur d’autres occasions de suppléances. Puisque leur avancement professionnel se joue, on peut constater facilement combien cette situation peut devenir difficile à supporter et nuire directement à leur bienêtre.

Vécu en salle de classe

Les problèmes recensés par les personnes enseignantes suppléantes sont généralement la gestion du comportement des élèves, la difficulté à développer des relations avec les élèves et les difficultés à mener à bien le programme d’enseignement prévu. Ainsi, les personnes enseignantes suppléantes se sentiraient moins respectées par les élèves que leurs collègues titulaires et cela contribuerait à exacerber leurs difficultés à gérer les comportements. En d’autres mots, moins le personnel suppléant se sent à l’aise, moins il inspire le respect chez les élèves qui parfois en profitent pour dévier des directives ou tout simplement pour semer le chaos. Néanmoins, cela se révèle moins vrai pour les personnes enseignantes suppléantes expérimentées qui afficheraient une meilleure confiance en elles, exprimeraient plus d’ouverture au changement et adapteraient leur pédagogie en fonction du contexte.

Vécu en tant que membre de la communauté scolaire

En raison de la nature temporaire de leur travail, les personnes enseignantes suppléantes se sentiraient marginalisées et déconnectées de la communauté éducative. Les interactions sont peu nombreuses avec les membres réguliers. De par leur statut, elles sont généralement exclues des stratégies pédagogiques et du déroulement du programme.  Ainsi leur point de vue est ignoré, ce qui crée une distinction marquée entre permanents et suppléants quant au processus décisionnel. Dans le cas où leur avis serait pris en compte, il n’est pas

dans l’intérêt des personnes enseignantes suppléantes de remettre en question les pratiques au sein de l’établissement scolaire afin de ne pas mettre à risque leurs possibilités d’emploi. À cela s’ajoute que les personnes enseignantes suppléantes ont moins accès aux ressources pédagogiques. Les possibilités de formation sont rares hormis si elles se trouvent dans une école au moment d’une activité de développement professionnel.

Conclusion

Ces expériences souvent négatives rapportées varient en fonction des individus et des contextes et ne sont pas généralisables à l’ensemble des personnes enseignantes suppléantes. Toutefois, celles-ci font face à des difficultés particulières puisque la précarité professionnelle, qui se traduit par une absence de contrôle sur leur emploi du temps, une difficulté à se projeter dans l’avenir et un équilibre très précaire entre la sphère professionnelle et personnelle, les amène à vivre du stress et de l’anxiété et affecte leur bienêtre au travail (Mercieca, 2017).

Le fait d’être moins respecté par les élèves combiné à la situation de marginalisation au sein de l’école aurait également un effet négatif sur l’expérience de travail, car elles peuvent se percevoir comme des travailleurs de seconde classe. Le bienêtre au travail du personnel suppléant, comme du personnel régulier, est primordial puisqu’il est lié à celui des élèves (Harding et al., 2019) et, par extension, à leur réussite éducative (Kaya et Erdem, 2021). Cependant, malgré l’importance des personnes enseignantes suppléantes, peu d’études ont été réalisées au sujet de leur bienêtre.  C’est sur ces prémisses et dans une perspective postpandémique que les auteurs se sont engagés dans une recherche d’envergure visant à étudier le vécu et le bienêtre au travail d’une population de personnes enseignantes suppléantes. Dans un premier temps, cette étude est prévue au Nouveau-Brunswick francophone et dans un deuxième temps, ils étendront leurs travaux à d’autres provinces canadiennes. ÉC

RÉFÉRENCES:

Harding, S., Morris, R., Gunnell, D., Ford, T., Hollingworth, W., Tilling, K., Evans, R., Bell, S., Grey, J., Brockman, R., Campbell, R., Araya, R., Murphy, S. et Kidger, J. (2019). Is teachers’ mental health and wellbeing associated with students’ mental health and wellbeing? Journal of Affective Disorders, 242, 180–187.

https://doi.org/10.1016/j.jad.2018.08.080

Kaya, M. et Erdem, C. (2021). Students’ well-being and academic achievement: A meta-analysis study. Child Indicators Research, 14(5), 1743-1767.

https://doi.org/10.1007/s12187-021-09821-4

Liu, J., Loeb, S. et Shi, Y. (2022). More than shortages: The unequal distribution of substitute teaching. Education, Finance and Policy, 17(2), 285–308. https://doi.org/10.1162/edfp_a_00329

Mercieca, B. (2017). What are we doing to our early career teachers? The issue of the casualisation of the teaching workforce. Australian Educational Leader, 39(1), 38–41.

https://doi.org/10.3316/ielapa.774999617302248

Reupert, A., Sullivan, A., Tippett, N., White, S., Woodcock, S., Chen, L. et Simons, M. (2023). An Exploration of the Experiences of Substitute Teachers: A Systematic Review. Review of Educational Research, XX(X).

https://doi.org/10.310 2/00346543221149418

Manon Dufour est directrice générale du Centre de services scolaire des Draveurs, chargée d’enseignement à l’ÉNAP et doctorante à l’Université de Sherbrooke (Québec). Ses recherches actuelles portent sur le développement professionnel des directions générales scolaires au plan de la gestion du changement et de l’usage des données pour définir et réguler un solide plan stratégique.

Marie-Hélène Guay est professeure à l’Université de Sherbrooke. Ses recherches, enseignements et accompagnements actuels concernent la définition et le développement du leadership compétent et conscient des leaders scolaires, particulièrement les directions générales des centres de services et des commissions scolaires.

Dominique Robert est Président-directeur général adjoint de la Fédération des centres de services scolaires du Québec. Il se consacre au développement d’un réseau fort, performant et bienveillant dans un esprit de collaboration et d’innovation des pratiques.

des Draveurs

PAR MANON DUFOUR, MARIE-HÉLÈNE GUAY ET DOMINIQUE ROBERT

DEPUIS LES ANNÉES 2000, plusieurs directions et directions adjointes d’établissement (DÉ) ont pris leur retraite du Centre de services scolaire des Draveurs (CSSD) en Outaouais et dans l’ensemble du Québec (Gouvernement du Québec, 2008). Au CSSD, on observe qu’il y a de moins en moins de candidats dans la banque de futures DÉ, que la relève n’est pas suffisante pour pallier les départs et que des DÉ quittent après seulement quelques mois en fonction. Bien que de nouvelles DÉ en insertion professionnelle (IP) disent éprouver de la satisfaction sur le plan de l’accomplissement personnel, elles témoignent du fait que le rôle s’est grandement transformé et complexifié, réduisant considérablement le sentiment de bienêtre. Ces directions évoquent différents facteurs à la source de cet état de fait dont l’imputabilité accrue, le sentiment d’isolement, la lourdeur de la tâche, la pénurie de main-

d’œuvre, les demandes croissantes des parents et la difficulté à concilier vie professionnelle et vie personnelle.

Le soutien à la quête de l’équilibre de soi, tant au plan cognitif qu’au plan affectif, s’avère nécessaire afin de réduire les irritants énumérés et de favoriser une IP satisfaisante et axée sur le bienêtre (Pelletier, 2017). Quels dispositifs favorisant l’IP des DÉ existent au Québec et quelles en sont les retombées? Après avoir rappelé l’existence des dispositifs mis en place pour favoriser l’IP des DÉ au Québec, cet article détaille celui déployé au sein du CSSD et ses retombées sur le bienêtre des nouvelles DÉ de cette organisation.

Dispositifs favorisant l’IP au Québec

Au Québec, plusieurs dispositifs ont été mis en place afin de favoriser l’IP des nouvelles DÉ sous la responsabilité

Un dispositif d’insertion professionnelle pour favoriser le bienêtre des directions d’établissement au Centre de services scolaire

tantôt du gouvernement, des centres de services scolaires (CSS) et commissions scolaires (CS), des associations professionnelles, des universités et des DÉ elles-mêmes. Un dispositif d’IP est ici entendu comme un moyen visant à soutenir le développement professionnel de DÉ dans les premières années d’exercice de leur profession. Depuis 2001, le gouvernement introduit un premier dispositif en associant 30 crédits de deuxième cycle en administration scolaire ou dans un domaine connexe afin d’exercer la profession. À ce jour, différents dispositifs ont été déployés dans les CSS et CS pour soutenir le développement professionnel des DÉ dans un contexte de turbulence et de transformation des pratiques (Guay, Daoust, et Francoeur, 2023). Ainsi, certaines organisations privilégient, en tout ou en partie, les composantes suivantes : un accompagnement de proximité, un programme de mentorat, le coaching par une ressource externe, la formation continue (capsules d’information et formations) et le réseautage (Doré, Daoust, et Francoeur, 2023).

Dispositif déployé au CSSD pour soutenir l’IP des directions d’établissements et ses retombées

En guise de dispositif d’IP, le CSSD a choisi de s’appuyer sur les principes de l’organisation apprenante pour développer une culture réflexive et l’alignement organisationnel (Lessard, 2021). Concrètement, cela signifie que le dispositif intègre les pratiques collaboratives pour donner une cohésion au processus collectif. Il s’agit de soutenir le développement du leadership et d’élaborer une vision stratégique

commune dans une culture bienveillante, collaborative, ouverte et apprenante (Guay et Gagnon, 2022). En adressant la perception du rôle et les présupposés chez la DÉ en IP, on cherche à transformer une spirale du pire en une spirale du meilleur (Morneau, 2012). Le dispositif est élaboré avec et pour les DÉ et est appelé à se transformer selon les besoins communs et individuels exprimés. Notons que l’IP est une priorité pour la direction générale et son équipe. Ainsi, une direction expérimentée (la directrice en accompagnement) est libérée de ses fonctions habituelles pour coordonner le dispositif et soutenir l’IP des nouvelles DÉ. De plus, elle participe à une communauté de pratiques provinciale afin d’échanger sur les pratiques d’IP adoptées au Québec. Au CSSD, le dispositif offert aux DÉ en IP comporte les cinq composantes suivantes :

• l’accueil des aspirants à la fonction de DÉ;

• une communauté de pratiques;

• un programme de formation continue;

• un accompagnement individuel et différencié;

• un programme de développement de mentors.

Accueil des aspirants à la fonction de DÉ

Le dispositif est mis en œuvre dès qu’un membre du personnel évoque le souhait de devenir DÉ. Une première rencontre est organisée avec la direction en accompagnement et la direction générale afin de présenter l’IP et de répondre aux préoccupations des aspirants à la fonction de DÉ. Pour la direction en accompagnement, ce premier lien

PHOTO : ISTOCK

permet de préparer une transition harmonieuse d’un poste à l’autre et de répondre aux préoccupations individuelles. Dans les mots d’une direction en accompagnement :

Je vois une diminution du stress, une augmentation du sentiment de bienêtre et un équilibre tant recherché chez les DÉ en IP que j’accompagne. Parce que cela a été une question dès le début quand je parle de changement de posture : est-ce que ce travail se fait par du vrai monde? Oui, ça se fait par du vrai monde.

Accompagnement individuel et différencié

Un accompagnement personnalisé et différencié par la direction en accompagnement permet aux nouvelles DÉ d’échanger confidentiellement sur les enjeux qui les touchent. On y aborde leurs incertitudes et on cible des pistes de solution adaptées au contexte particulier. Pour une nouvelle DÉ participant au projet :

C’est un temps d’arrêt de nos journées folles pour discuter des points importants et des procédures. Ça permet de s’arrêter et de réfléchir par rapport à nous. Comment doit-on réagir? C’est vraiment rassurant. On est capable d’aller plus loin.

Communauté de pratiques

Le dispositif se poursuit sous forme de communautés de partage de pratiques (CoP) animées par la direction en accompagnement où sont abordées des problématiques complexes vécues dans les milieux. Dans cet espace, les nouvelles DÉ s’approprient leur rôle par le réseautage et l’apprentissage par les pairs. Lors de la première année de la mise en œuvre du dispositif, une première cohorte formée de 22 DÉ en IP a été créée ainsi qu’une cohorte de 10 DÉ expérimentées. La participation à une communauté de pratique est libre et volontaire et les participants y sont invités à adopter une posture apprenante et éthique. Du point de vue de la direction en accompagnement, le dispositif permet aux nouvelles DÉ, et à celles plus expérimentées, de s’approprier leurs rôles tout en favorisant leur bienêtre. Interrogée sur la question, elle indique à ce thème : Je me suis rendue compte que celles qui ont été nommées dans les dernières années sont plus isolées que les nouvelles parce que le réseautage n’a pas été fait, parce qu’elles ont été nommées en pandémie ou pré-pandémie. L’isolement est un facteur important quand on regarde les tensions de rôle. On aborde comment vivre avec ces tensions de rôle, les reconnaitre et composer avec.

Programme de formation continue

Au CSSD, sur une base annuelle, 16 formations ciblées et adaptées au contexte organisationnel sont offertes aux DÉ en IP. Coordonnées par la direction en accompagnement, elles portent sur une diversité de thèmes dont : la reddition de comptes, les encadrements légaux, les politiques ministérielles, le leadership pédagogique et la gestion des ressources. Les directions de services y présentent également les dossiers propres à leur secteur d’activités et les enjeux reliés à leur champ d’expertise. Un lien privilégié se développe entre les nouvelles DÉ et la direction en accompagnement. Pour cette dernière :

Il faut développer des compétences et des habiletés chez les DÉ en IP. Ne serait-ce que comment gérer des priorités, comment les définir, comment gérer des urgences, comment planifier une journée, quels outils peuvent être favorisants pour atteindre les buts fixés. Parce qu’elles sont capables de voir venir les choses, le dispositif permet d’agir sur le stress et améliore le bienêtre des DÉ en IP.

Programme de développement de mentors

Enfin, six groupes de mentors ont été mis en place tant dans les écoles, les centres et les services. En plus de la direction en accom-

pagnement, une recherche-action a été déployée, en collaboration avec l’Université du Québec en Outaouais, afin de soutenir la mise en œuvre des meilleures pratiques en IP. Il s’agit également d’une mesure de reconnaissance qui vise le bienêtre et qui prend appui sur l’expérience des DÉ. Pour une direction qui participe au dispositif en tant que mentor, exercer ce rôle lui permet de contribuer au sentiment de sécurité pendant l’entrée en fonction des nouvelles DÉ. Dans ses mots :

Il y a tant à apprendre, le stress et la pression sont omniprésents.  Aussi, mon plus grand constat lorsque je suis passée de l’enseignement à la direction, c’est à quel point nous devenons soudainement isolées.  En effet, les occasions d’échanger sans filtre se font beaucoup plus rares.  Le mentorat permet de briser cet isolement et je ressens le bienêtre que cela procure à mes mentorées.  Avec le temps, la proximité s’installe et je réalise que les aider me fait autant de bien qu’à elles. Pouvoir échanger et réfléchir avec elles, créer des liens, les rassurer, les encourager, rire et parfois même pleurer : quel privilège!

Des résultats encourageants

Le dispositif d’IP pour les DÉ du CSSD s’appuie sur les encadrements provinciaux et s’inspire des initiatives déployées dans plusieurs centres de services scolaires du Québec. Il se déploie par le biais de cinq composantes qui permettent de mettre en valeur l’expertise des acteurs, de favoriser le réseautage et le soutien aux nouvelles DÉ tout en tenant compte des contextes, de la disponibilité des ressources et de la complexité. Le dispositif a permis de doubler le nombre de candidats au bassin des DÉ dès la première année de sa mise en œuvre. Enfin, une nouvelle DÉ adjointe rapporte que le dispositif lui permet de réseauter, de partager ses expériences et d’apprendre. Pour elle, il améliore considérablement son bienêtre et l’appropriation de son rôle. Dans ses mots :

Dès le lendemain, je peux être proactive dans mon milieu au lieu de chercher à gauche et à droite et que ça prenne deux semaines. Dès le lendemain, je peux appliquer ce que j’ai appris.

Ainsi, le dispositif mis en place au CSSD permet d’améliorer l’IP et favorise le bienêtre des nouvelles DÉ. Un exemple concret pour inspirer d’autres CSS à soutenir l’IP des directions d’établissements dont l’apport est essentiel à la réussite des élèves. ÉC

RÉFÉRENCES

Doré. E., Chevrier, J. et Guay, M-H. (2023). J’accompagne mon équipe-école… et qui m’accompagne? État des réflexions de la communauté émergente des directions en accompagnement sur leur contribution au développement professionnel des directions d’établissements du Québec. Congrès annuel ADGSQ. Gouvernement du Québec (2008). La formation à la gestion d’un établissement d’enseignement : les orientations et les compétences professionnelles. Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport.

Guay, M-H. et Gagnon, B. (2022). Et les directions générales scolaires, comment les former à agir avec compétence et conscience au cœur de la complexité actuelle Le Réseau EdCan, (consulté en ligne le 19 septembre 2022).

Guay. M.H., Daoust, F., et Francoeur, N. (2014). Illustration du rôle d’un intermédiaire en soutien au développement pédagogique et organisationnel au sein d’une commission scolaire. Communication présentée au Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ).

Lessard, C. (2021). Diriger un établissement scolaire : un leadership plus affirmé, mais multiforme, dans Progin, L., Letor, C., Étienne, R. et Pelletier, G. (dir.). Les directions d’établissement au cœur du changement, De Boeck supérieur, 11-18. Morneau, D. (2012). Auto-évaluation par les gestionnaires de l’impact du codéveloppement sur l’acquisition de compétences en gestion. Thèse doctorale. Université de Sherbrooke.

Pelletier, G. (2017). Devenir dirigeant en éducation : défis d’identité, défis de savoirs d’action. Enseignement et recherche en administration de l’éducation, 1(1), 31- 48.

UNE APPROCHE SYSTÉMIQUE POUR LE BIENÊTRE

LE MONSTRE JAUNE

PAR RONALD BOUDREAU

Enseignant avant tout, Ronald Boudreau est un fervent observateur de la francophonie canadienne et de ses écoles, en particulier. Joyeux retraité, il contribue à certains projets résolument tournés vers l’avenir.

LA PROFESSION ENSEIGNANTE a bien des caractéristiques qui lui sont propres. Aucune autre, par exemple, n’a cette particularité de hanter son personnel retraité en lui faisant apparaître un monstre jaune au moment où il s’y attend le moins. Au fil des premiers mois, on s’habitue à sa présence… puis il disparaît l’espace d’un été. Tout à coup, au coin d’une rue ou sur un viaduc, sa vue trouble et réveille des souvenirs. Le monstre sort de sa tanière estivale, se bringuebalant dans tous les coins du pays.

C’est septembre : les gros autobus jaunes ravivent des flashes de votre carrière, comme un PowerPoint déchaîné

dont on aurait perdu le contrôle. Enseignant un jour, enseignant toujours! Ces balourds sillonnent les routes avec leur mission impassible de rassembler enfants et adolescents sous un même toit. Pour le retraité que je suis, le choc était d’autant plus grand après que ces autobus aient été mis au rancart pendant deux ans, pandémie oblige.

Les écoles ont pourtant continué d’exister et de se réinventer au fil de ces mois difficiles. Le personnel enseignant, les élèves et leur famille ont dû s’ajuster à une nouvelle réalité. Le système d’éducation est une créature

qui évolue au gré des nouvelles tendances, de nouvelles théories ou de nouvelles circonstances. Bien que celles-ci aient été exceptionnelles et ardues, le changement de cap intérimaire s’est opéré, technologies aidant. L’école de langue française n’a pas fait exception à ces nouvelles façons d’opérer, sauf…

Sauf qu’il existe un précepte qui sous-tend l’action de l’école de langue française et qui sera toujours intimement lié à son succès : elle a le besoin vital d’un effort concerté et organisé de la communauté et des familles qui l’entourent. Le bienêtre du personnel et des élèves de l’école en dépendent largement.

À LA BASE, chaque membre du personnel enseignant est motivé par l’idée que la matière qu’il enseigne servira d’une manière ou d’une autre à ses élèves. L’enseignante de mathématiques souhaite qu’ils pensent à elle plus tard en évaluant les taux hypothécaires. L’enseignant d’histoire espère qu’il contribuera à l’engagement social de ses élèves devenus adultes. C’est une question de bienêtre fondamental : personne ne se réjouit d’un emploi qui ne sert à rien.

C’est là qu’une distinction s’esquisse entre le personnel qui se dévoue au devenir des élèves d’une majorité ou d’une minorité linguistique. Sans vouloir minimiser son rôle, le personnel qui œuvre auprès de la majorité n’a pas à se préoccuper de la place qu’occupera cette langue dans l’espace communautaire ou dans l’avenir. Celle-ci continuera d’exister et d’évoluer bien longtemps après le départ d’une cohorte d’élèves, et ce, pour les générations à venir.

Pour le personnel enseignant des écoles de langue française en contexte minoritaire, chaque fait et geste, chaque stratégie d’enseignement ou d’apprentissage, chaque intervention planifiée ou imprévue contribue à déterminer l’évolution et la transmission de la langue. Pour le personnel de ces écoles, le bienêtre passe par l’espoir d’une vie en français en dehors de l’environnement scolaire. Avoir conscience que nos actions quotidiennes déterminent le sort d’une langue est une bien lourde charge à porter.

La Pédagogie à l’école de langue française (PELF) est une initiative des hautes-directions francophones des treize ministères de l’éducation provinciaux et territoriaux. Appuyée d’une douzaine de chercheures et chercheurs des universités de la francophonie canadienne et de membres du personnel enseignant de tous les coins du pays, elle propose des conditions et des concepts qui viennent justement répondre à cette responsabilité critique qui incombe au personnel enseignant. En effet, le concept de la sensification* s’articule autour de l’importance d’apprentissages contextualisés qui donnent du sens à ce qui se vit par rapport à la langue de scolarisation.

L’élève s’intéresserait-il aux mathématiques s’il n’y avait jamais rien à compter dans le monde? S’intéresserait-on autant à la physique si le phénomène de la gravité n’était présent que dans le laboratoire?

Si ces exemples semblent excessifs, ils résonnent pourtant chez le personnel des écoles où la langue promue occupe un espace trop restreint dans l’environnement socio-institutionnel.

Sans vitalité linguistique en dehors du contexte scolaire, l’engagement du personnel enseignant perd son sens pratique. Or, coupés de part et d’autre du monde extérieur pour près de deux années, la question se pose et s’impose : quelle forme a pris cette vitalité linguistique pendant la pandémie? Quels contacts sensifiants en français les élèves ont-ils vécus en plein isolement? À quels modèles de personnalités francophones ont-ils été exposés dans leur quotidien?

LA NÉCESSITÉ est la mère de l’invention. Ici et là au pays, on a vu l’émergence pendant cette période d’une collaboration indéfinissable

entre l’école et le reste de la francophonie. Tantôt une enseignante retraitée diffusait l’heure du conte, un autre s’installait à son piano pour inviter les enfants à former une chorale zoom improvisée. Des parents ont transmis des recettes faciles à faire en famille. Une enseignante encourage la communication orale et rend disponibles de nouvelles stratégies adaptées à ce contexte exceptionnel. Réseaux sociaux aidant, un coin du pays s’intéresse à un autre; une région en découvre une autre; les accents se promènent sur la Toile, tout ça pendant que le pays entier est en quarantaine. Serait-ce que l’isolement social a bousculé l’isolement systémique? La pandémie aurait-elle créé des ponts essentiels que le système d’éducation peine à établir et à maintenir?

Il est peu probable qu’un inventaire de ces initiatives existe et qu’on puisse savoir ce qu’elles sont devenues. Ces collaborations existent sous d’autres formes, dira-t-on. Soit, les écoles de langue française disposent d’outils pour alimenter le volet culturel de leur mission. Cependant, dans quelle mesure ces stratégies et ces interventions sont-elles en appui direct à l’enseignement et à l’apprentissage? Comment sait-on que cet aspect du bienêtre— unique et spécifique à la condition minoritaire, rappelons-le — est pris en compte dans les décisions administratives liées à la concordance des efforts école-famille-communauté? Le bienêtre du personnel enseignant des écoles de langue française en contexte minoritaire ne peut faire abstraction de cet aspect. En tant qu’agent de changement, le personnel a besoin d’indicateurs clairs qui attestent que le sort de la francophonie ne repose pas uniquement sur ses épaules.

Et les élèves dans tout ça? En voyant passer le monstre jaune et s’agiter les petites têtes qui dépassent à peine des fenêtres, ou les plus grandes qui sont déjà à l’heure des choix, il est permis de penser qu’il y a à bord de brillantes futures ministres et de grands chefs d’entreprise en devenir. Quelles décisions auront un jour à faire ces individus? Ce faisant, quelle place accorderont-ils à la langue française? Il n’y a qu’un pas pour imaginer que c’est aujourd’hui que se prennent les décisions de demain.

L’élève qui aura grandi dans la convergence systémique de l’action scolaire et sociale considérera la vie en français non seulement comme possible, mais souhaitable, voire indispensable. N’est-ce pas là ce que nous souhaitons? ÉC

*sensification : néologisme qui désigne un des quatre concepts de la Pédagogie à l’école de langue française (PELF) et qui précise l’importance pour les élèves et le personnel enseignant de vivre des apprentissages contextualisés qui donnent du sens à ce qu’ils vivent par rapport à la francophonie.

Serait-ce que l’isolement social a bousculé l’isolement systémique? La pandémie

aurait-elle créé des ponts essentiels que le système d’éducation peine à établir et à maintenir?

Brigitte Gagnon est professeure en gestion de l’éducation à l’Université de Sherbrooke (Québec).

Ses projets de recherche-action portent sur le bienêtre du personnel scolaire ainsi que sur développement professionnel et organisationnel en éducation dans une perspective systémique.

Marie-Hélène Guay est professeure à l’Université de Sherbrooke.

Ses recherches, enseignements et accompagnements actuels concernent la définition et le développement du leadership compétent et conscient des leaders scolaires, particulièrement les directions générales des centres de services et des commissions scolaires.

Que font les leaders contemporains pour favoriser le bienêtre au sein d’une organisation apprenante?

PAR BRIGITTE GAGNON ET MARIE-HÉLÈNE GUAY

CES DERNIÈRES ANNÉES, le thème du bienêtre est devenu un axe important et noble des réformes en éducation (Espinosa et Rousseau, 2018). En tant que leaders scolaires, êtes-vous de ceux qui, comme nous, souhaitez favoriser le bienêtre des élèves et du personnel scolaire? Si c’est le cas, ce qui suit pourrait vous inspirer. Nous souhaitons vous faire part de certains savoirs professionnels et théoriques, issus de nos recherches pour favoriser le bienêtre au sein d’une organisation apprenante, c’est-àdire une organisation où les actions interdépendantes des leaders soutiennent le développement individuel et collectif autour d’une vision partagée (Gagnon, 2020a; Gagnon et Lachapelle, 2022; Gagnon et al., 2023 a,b; Guay et Gagnon, 2021a). Ces savoirs sont synthétisés sous la forme de cinq actions fondamentales à mettre en œuvre.

Action 1 : Favoriser le bienêtre dans une perspective systémique

Pour favoriser le bienêtre au sein d’une organisation apprenante, il est souhaitable de le faire dans une perspective systémique (Gagnon, 2020a ; Gagnon et Lachapelle, 2022; Guay et Gagnon, 2020). Concrètement, cela signifie éviter les actions en silo et reconnaitre l’interdépendance du bienêtre des personnes qui évoluent au sein de l’orga-

nisation, dont les élèves, les enseignants, les directions d’établissements, le personnel des services et la direction générale. Désormais, dans les ouvrages scientifiques et professionnels, on retrouve d’ailleurs certains modèles, ou cadres de référence, permettant aux leaders d’orienter leurs actions en ce sens. C’est le cas du modèle écosystémique proposé par le Conseil supérieur de l’éducation (2020), du modèle de Bowen et al. (2022) et celui du collectif Réverbère (Borris-Anadon et al. 2021). Ceux-ci proposent des principes et des outils pour que tous les membres d’une communauté éducative, dont l’apprenant lui-même, entreprennent des projets collaboratifs, cohérents et interreliés, en soutien à leur bienêtre et à celui des autres, dont ils sont tous co-responsables.

Action 2 : Mettre en œuvre des projets collaboratifs Pour favoriser le bienêtre au sein d’une organisation apprenante, nous encourageons les leaders à soutenir la mise en œuvre de projets prioritaires sur ce thème en cohérence avec la vision, la mission, les valeurs et les objectifs prioritaires de l’organisation. Un tel projet appelle globalement un état des lieux (situation actuelle), la détermination d’une intention de transformation (situation désirée), l’élaboration d’un plan d’actions prioritaires, la mise en

œuvre de ces actions, leur régulation et l’évaluation de leurs retombées diffusées dans l’ensemble du système. Le projet gagne à être entrepris et concrétisé par des personnes volontaires engagées dans des dispositifs collaboratifs, dont la communauté d’apprentissage (Goyette et al., 2020). De tels dispositifs favorisent le développement individuel et la collaboration de tous à la réussite et au bienêtre en misant sur les forces de chacun des membres d’une équipe (Gagnon, 2020b; St-Vincent et al., 2022). Par exemple, des enseignantes de trois cycles d’une école primaire ont défini leur agir compétent en psychopédagogie du bienêtre et elles ont créé et expérimenté des ressources en classe avec leurs élèves. Par la suite, elles ont transmis ces ressources à l’ensemble des membres de leur équipe-école pour favoriser le bienêtre des élèves de façon cohérente et concertée (Gagnon, 2020b). Pour concrétiser ce projet, cette équipe était accompagnée de la direction d’établissement et de deux conseillères pédagogiques.

Action 3 : Être accompagné dans les projets collaboratifs

Pour être en mesure de mettre en œuvre un projet qui favorise le bienêtre au sein de l’organisation apprenante, nous suggérons au(x) leader(s) d’être accompagné(s) par des personnes de confiance avec lesquelles ils auront établi une alliance de travail explicite fondée sur leurs besoins, leurs attentes mutuelles et leur mode de fonctionnement (Gagnon, 2020a: Guay et Gagnon, 2021a; Gagnon et al., 2023b). L’équipe d’accompagnement aide à garder le cap au fil de ces actions. Cette équipe d’accompagne-

ment, qu’elle soit composée de chercheurs et/ou de praticiens agissant sur le terrain, peut soutenir les leaders dans la mise en place du projet (Guay et Gagnon, 2021a,b). Elle y soutient la pratique réflexive, les apprentissages individuels et collectifs, une communication efficace ainsi que la collaboration et l’interdépendance positive. Également, elle supporte l’essentiel processus de mobilisation et de formalisation de savoirs théoriques (issus de la recherche) et de savoirs professionnels (issus de projets organisationnels antérieurs) sur le bienêtre.

Action 4 : Se donner une vision partagée du concept de bienêtre

La littérature scientifique et professionnelle en éducation rend visible une variété de définitions du bienêtre et tout autant d’approches et d’outils pour le favoriser en contexte scolaire. C’est pourquoi, dans une organisation apprenante, les leaders gagnent à mettre à jour et à partager leur conception du bienêtre. En ce sens, il est utile de savoir que le bienêtre peut être abordé selon différentes perspectives. En écho à nos recherches sur le développement du leadership, nous avons observé qu’une conception du bienêtre est largement tributaire des besoins prioritaires des leaders et des organisations scolaires. Comme il est brièvement détaillé dans la figure 1 ci-dessous, quatre grandes conceptions du bienêtre sont tirées de la documentation et peuvent être associées à l’une des perspectives suivantes, c’està-dire une perspective conformiste, performante, pluraliste et évolutive (Gagnon et Guay, 2023). Par exemple, un leader ou une

équipe de leaders dont les besoins fondamentaux sont la sécurité, la stabilité et le sentiment d’appartenance au groupe (perspective conformiste) envisage généralement le bienêtre en tant que perception/sensation de ces besoins particuliers comblés. Or, un leader ou un groupe de leaders dit performant, qui a comblé ces besoins, est plus enclin à concevoir et à définir le bienêtre en tant que sensation ou perception de compétence, d’autonomie et d’épanouissement. Une fois ces besoins comblés, un leader ou un groupe de leaders dit pluraliste apprécie davantage une conception du bienêtre en tant que perception ou sensation d’équilibre sur le plan émotionnel, physique, cognitif et relationnel. Enfin, dans une perspective dite évolutive, les leaders, individuellement et collectivement, envisagent généralement le bienêtre en tant que perception ou sensation de paix et de cohérence interne, indépendamment des contextes, tout en étant capable de l’appréhender dans les autres perspectives susmentionnées. De notre point de vue, dans une perspective intégrée, au sein d’une organisation apprenante, il importe de prendre en compte la diversité des besoins humains et d’envisager que le bienêtre est essentiellement une perception ou sensation subjective individuelle ou collective, variant en fonction des besoins prioritaires contextualisés de ceux qui le conçoivent et le ressentent. En effet, une telle définition nous incite, en tant que leaders, à accueillir la diversité des besoins des collaborateurs et à favoriser leur bienêtre individuel et collectif d’un point de vue différencié et contextualisé.

Action 5 : Être un modèle de bienêtre

Pour être en mesure de favoriser le bienêtre dans une organisation apprenante, il s’avère essentiel d’incarner la conception du bienêtre dont les leaders de l’organisation se sont donné une vision partagée. Voici quelques pistes de questionnement proposées aux leaders qui aspirent à être un modèle de bienêtre. Dans quelle mesure suis-je conscient de mes propres besoins, valeurs, forces, croyances, zones de vulnérabilité et émotions concernant mon bienêtre? Dans quelle mesure suis-je attentif au vraisemblable des autres concernant leur bienêtre? Dans quelle mesure suis-je capable d’incarner les manières d’être, de faire et de penser me permettant d’être bien et de contribuer au bienêtre des autres? Inspiré de telles questions, un leader gagne à être présent à lui-même et à s’accompagner pour être en mesure de prendre soin des autres (Rondeau, 2019; Gagnon et al. 2023a,b). Le ministère de l’Éducation de la Colombie-Britannique (2021) en a d’ailleurs fait un élément essentiel de sa stratégie sur la santé mentale (bienêtre psychologique) en proposant aux directions d’établissements de se développer autour des trois axes suivants : 1) travail sur soi, 2) travail sur les relations et la présence à l’autre et 3) travail sur le système en général. En agissant en leader authentique et bienveillant au regard de ses besoins et de ceux de ses collaborateurs, un leader peut espérer que ces derniers puissent agir, à leur tour, de la même façon afin d’inspirer le personnel scolaire de leur milieu (Gagnon, 2020a). En ce sens, au sein des groupes de leaders que nous accompagnons, sur le thème du bienêtre ou sur d’autres objets, chacun des leaders est

invité à se donner un projet de développement professionnel pour demeurer un apprenant et développer un agir compétent et conscient favorisant le bienêtre de tous. Un tel agir compétent et conscient correspond aux actions prioritaires qu’un leader ou un groupe de leaders veut et peut poser dans le contexte où il évolue, inspiré d’intentions et de présupposés conscients et explicites (Guay et Gagnon, 2021a; Guay et Gagnon, 2023). Ce projet lui permet de développer des manières de penser, d’être et de faire propres à influencer le développement de telles ressources lors d’accompagnement de ses collaborateurs dans ce même cheminement. Voici deux exemples de projet de développement professionnel formulés par des leaders engagés dans une recherche-action portant sur l’amélioration ou le maintien de leur bienêtre en contexte de changement (Gagnon et al., 2023) : Comment incarner des pratiques de leadership relatives

au bienêtre dans mon école afin d’accroitre le bienêtre individuel et collectif de mon personnel? Comment puis-je dégager du temps pour prendre soin de moi sans négliger mon équipe-école et mes engagements professionnels à leur égard ?

Voilà qui fait un tour d’horizon des cinq actions fondamentales à prendre pour espérer favoriser le bienêtre dans une organisation apprenante. Elles sont illustrées de façon interreliée dans la figure 2 et associées à des questions pour favoriser le bienêtre dans une perspective systémique. Cette figure rappelle l’importance d’intégrer toutes les parties prenantes d’une organisation scolaire dans des projets collaboratifs cohérents ancrés dans une vision partagée du bienêtre. Cette figure explicite également l’essentiel apport des équipes d’accompagnement dans le soutien au développement d’un agir compétent et conscient, individuel et collectif, chez toutes ces parties prenantes. Elle souligne enfin l’importance, pour les leaders, quel que soit leur statut, d’agir à titre de modèle d’apprenants et d’agents, soucieux de leur bienêtre et de celui des autres. ÉC

Figure 1. Quatre conceptions du bienêtre variant en fonction des besoins de ceux qui le conçoivent et le ressentent

Figure 2. Favoriser le bienêtre au sein d’une organisation apprenante

BIBLIOGRAPHIE

Borris-Anadon, C., Desmarais, M-É., Rousseau, N. Giguère, M-H. et Kenny, A. (2021). Le bienêtre et la réussite en contexte de diversité. Un cadre enrichi pour le RÉVERBÈRE.

https://periscope-r.quebec/cms/1652815652599-cadre-diversite-reussitereverbere-2022_final.pdf

Bowen, F., Morissette, E., Levasseur, C., Marion, É., Carpentier, G., Poirel, E., Beaumont, C., Leadbeater, B., Beaulieu, J., Ouellet-Morin, I., St-Cyr, C., Cantin, S. et Fullan, M. (2022). Vers un partenariat pour la création de milieux scolaires favorisant durablement et de façon efficiente la socialisation et le bienêtre psychologique des élèves et du personnel. Revue canadienne de santé mentale communautaire. Vol. 41 (3). p. 123-138.

https:// cjcmh.com/doi/abs/10.7870/cjcmh-2022-025

Conseil supérieur de l’éducation, (2020). Le bienêtre de l’enfant à l’école : faisons nos devoirs. Gouvernement du Québec.

https:// cse.gouv.qc.ca/wp-content/uploads/2020/06/50-0524-AV-bien-etreenfant-2.pdf

Espinosa, G. et Rousseau, N. (2018). Le bienêtre à l’école et l’apport de la psychopédagogie. Dans Rousseau, N. et Espinosa, G. (dir.). Le bienêtre à l’école; enjeux et stratégies gagnantes. Presses de l’Université du Québec.

Gagnon, B. (2020a). Recherche-action sur le leadership authentique et postconventionnel et la prise en compte du bienêtre du personnel scolaire en contexte de changement. [Essai doctoral], Université de Sherbrooke. ttp://hdl.handle.net/11143/16932

Gagnon, B. (2020b). La psychopédagogie du bien-être, une voie porteuse pour favoriser l’épanouissement des enfants et des adultes qui les accompagne. Revue Hybride en éducation. https://doi.org/10.1522/rhe.v4i4.1170

Gagnon, B., Bazinet, J, Denis, S. et Waelput-Lavallée, T. (2023a). Développement de ressources pour prendre en compte son bienêtre en tant que leader scolaire en contexte de changements continu. CTREQ. 5e symposium sur le transfert des connaissances en éducation. Université Laval, Québec. 19 avril 2023.

Gagnon, B. Bruneau, I, et Denis S. (2023b). Accompagner des leaders scolaires dans un projet de développement professionnel portant sur le maintien ou l’amélioration de leur bienêtre en fonction de leurs besoins prioritaires: démarche et ressources proposées par une équipe d’accompagnement dans le cadre d’une recherche-action. ACFAS. Symposium 509. La psychopédagogie du bien-être: une clé de voûte pour favoriser le bienêtre des acteurs en éducation. 9-10 mai 2023.

Gagnon, B. et Lachapelle, D. (Mai, 2022). Agir ensemble de façon cohérente et concertée dans un centre de services scolaire pour prendre en compte le bienêtre du personnel scolaire en contexte de changement. Symposium, 515. Santé mentale et bienêtre scolaire des personnels scolaires au Québec. ACFAS,

ACTIONS FONDAMENTALES

1. Favoriser le bienêtre dans une perspective systémique

Dans quels sous-systèmes de l’organisation agironsnous pour favoriser le bienêtre? Comment pouvonsnous nous assurer d’agir dans une perspective systémique?

2. Mettre en oeuvre des projets collaboratifs

Quels sont les projets prioritaires dans lesquels nous pourrions favoriser le bienêtre des élèves et du personnel scolaire?

3. Être accompagné dans les projets collaboratifs

Quelles sont les personnes de notre organisation, ou des partenaires externes qui partagent nos présupposés et qui pourraient nous accompagner dans notre démarche de transformation?

4. Se donner une vision partagée du concept de bienêtre

Quelle est ma /notre conception du bienêtre (présupposés) et des besoins à prendre en compte de façon prioritaire dans notre contexte?

5. Être un modèle de bienêtre

En tant que leaders, comment pouvons-nous incarner des manières de penser, d’être et de faire propres à influencer celles de nos collaborateurs au regard du bienêtre?

Université Laval. 12-13 mai 2022.

Gagnon, B. et Guay, M.-H. (2023). Comment les leaders scolaires conçoivent-ils le bienêtre et en soutiennent-ils la prise en compte dans leur établissement ? Actes de colloque. Biennale de Paris 2023. Se construire avec et dans le monde : part d’autrui, part de soi. 20-23 septembre 2023.

Goyette, N. Gagnon, B. Bazinet, J. et Martineau, S. (2020). La communauté d’apprentissage au service du développement de l’agir compétent d’enseignantes du primaire en lien avec la psychopédagogie du bien-être. Dans Goyette, N. et Martineau S. (dir.). Le bienêtre en enseignement. Tensions entre espoirs et déceptions. Presses de l’Université du Québec.

Guay, M.-H. et Gagnon, B. (2020). Un modèle d’accompagnement du développement pédagogique et organisationnel pour soutenir la mise en œuvre d’un modèle de réponse à l’intervention. Enfance en difficulté, 7, 27–50. https://doi.org/10.7202/1070382ar

Guay, M.-H. et Gagnon, B. (2021a). Quel leadership incarner en tant que chercheures-praticiennes en contexte de recherche-action pour inspirer celui des directions générales des centres de services scolaires et des commissions scolaires du XXIe siècle? Biennale internationale de l’éducation, de la formation et des pratiques professionnelles, Sept. 2021. Paris, France. https://hal.science/hal-03500166

Guay, M.-H. et Gagnon, B. (2021b). La recherche-action. Dans I. Bourgeois. Recherche sociale. De la problématique à la collecte de données. Presses de l’Université du Québec.

Guay, M.-H. et Gagnon, B. (acceptée). Accompagner les leaders dans la modélisation de leur leadership en contexte de recherche-action ou de formation universitaire. Questions Vives.

Ministère de l’Éducation de la Colombie-Britannique. (2021). Promotion de la santé mentale dans le réseau scolaire primaire et secondaire. Principes directeurs et stratégies.

https://www2.gov.bc.ca/assets/gov/education/administration/kindergarten-tograde-12/fr-key-principles-and-strategies-for-k-12-mental-health-promotion.pdf

Rondeau, K. (2019). La présence au service de l’accompagnement de soi, source de mieuxêtre et vivre. Dans Rondeau, K et Jutras, F. (dir.). L’accompagnement du développement personnel et professionnel en éducation. S’accompagner, accompagner, être accompagné. Presses de l’Université du Québec.

St-Vincent, L-A., Gélina-Proulx, A., Labelle, J., Carlson Berg, L., Huot, A. Laforme, C. et B-Lamoureux, B. (2022). La gestion du changement organisationnel pour le bienêtre et la réussite en éducation : ce qu’en dit la recherche. Presses de l’Université du Québec.

Concrétiser l’école du bienêtre en réfléchissant autrement

PAR CHANTALE CYR

Chantale Cyr occupe les fonctions de directrice générale au sein du centre de services scolaires des Rives-du-Saguenay depuis 2016. Reconnue pour son leadership et sa créativité, elle se démarque par sa volonté d’innover en faisant les choses autrement. Elle porte avec elle un bagage d’expériences acquises au ministère de la Sécurité publique ainsi qu’au sein du réseau de la santé.

OSEZ RÊVER L’ÉCOLE DE DEMAIN, mais par où commencer? Tout d’abord, par la concrétiser! Comment? En réfléchissant autrement!

N’étant pas enseignante de profession, j’ai d’abord œuvré dans divers secteurs tels que la sécurité publique et le réseau de la santé. Depuis 2010, j’ai la chance de travailler dans le milieu de l’éducation, où j’occupe le poste de directrice générale du Centre de services scolaire des Rives-du-Saguenay depuis maintenant sept ans.

Dès le début de mes fonctions, il était pour moi important de rencontrer les équipes et de visiter leur école. Ces visites m’ont marquée et préoccupée, en ce sens que chaque classe était différente. La classe de Madame Nathalie était jolie et agréable, pas trop

surchargée et bien aménagée. La classe de Madame Caroline contenait tellement d’affiches sur les murs qu’il était difficile de se concentrer. Dans la classe de Madame Isabelle se trouvait une vieille baignoire afin que les jeunes puissent s’assoir dedans et lire un livre. Des bacs de rangement où les jeunes s’assoyaient, des mobiles accrochés au plafond, des tentes dans le coin du local, bref la classe de l’enseignante affichait la personnalité de celle-ci et ne correspondait pas nécessairement aux besoins des jeunes.

Pourquoi un élève devrait réaliser son parcours dans un environnement qui ne lui correspond peut-être pas? Pourquoi il devrait s’identifier à une classe et non à son milieu de vie? Comment créer une école qui se définirait

comme un milieu pour nos élèves à l’intérieur de laquelle ils pourraient vivre des expériences variées en s’engageant et en s’impliquant? Pourquoi les apprentissages devraient-ils se faire uniquement en classe? Pourquoi ne pas créer des moyens différents d’enseigner à nos jeunes et ainsi favoriser la réussite et la persévérance scolaire?

Pourquoi ne pas réfléchir tout simplement à l’éducation autrement? Dans notre centre de services scolaire, cette réflexion guide nos actions au quotidien.

En septembre 2017, l’école primaire au Millénaire a ouvert ses portes et a accueilli près de 400 élèves de la maternelle à la sixième année. Un concept novateur et jamais vu au Québec, avec des locaux supplémentaires par cycle qu’on nomme des espaces collaboratifs, de la végétation intérieure, une bibliothèque ouverte qui a été définie comme notre premier carrefour d’apprentissage, une cuisine adaptée, un magasin général où se développe le concept d’entreprenariat, une serre quatre saisons et des potagers. Une école trilingue où l’admission n’est pas basée sur les critères de performance des jeunes, mais sur leurs intérêts. Une équipe-école motivée dotée de notre première technicienne en alimentation. La complémentarité des forces de chaque membre d’une équipe constitue pour moi une approche gagnante et c’est pourquoi l’ajout d’une technicienne en alimentation se voulait essentielle. Cette personne complémentaire assure l’utilisation efficace et efficiente de la cuisine; ses connaissances; notamment sur les effets de l’alimentation sur la santé sont innombrables et précieuses. En plus de transmettre les apprentissages requis aux élèves, elle les sensibilise aux bienfaits d’une bonne alimentation et leur apprend également à bien se nourrir.

L’école au Millénaire a été notre incubateur et elle a également inspiré les trois fondateurs des Lab-écoles au Québec soit M.  Pierre Lavoie, M.  Pierre Thibault et M.  Ricardo Larrivée. Actuellement, les Lab-écoles possèdent des laboratoires culinaires, mais dans notre centre de services scolaire, nous possédons cinq laboratoires culinaires et deux autres sont sur la table à dessin. Ce sont quatre techniciens en alimentation qui travaillent au quotidien en collaboration avec les enseignants afin d’offrir à nos élèves des ateliers pédagogiques en utilisant comme moyen la cuisine. Le rôle du technicien est de voir à tout l’aspect technique ainsi que la logistique de l’atelier culinaire laissant ainsi le temps à l’enseignant de vraiment se concentrer sur la pédagogie. Après tout, cuisiner c’est travailler avec un potentiel infini de possibilités.

En plus de l’alimentation durable qui rayonne dans nos écoles et qui nous aide à nous démarquer à travers le Québec, nous concrétisons un projet d’écoles dans lequel la nature se veut au service de la réussite. Tous les élèves auront l’occasion de développer leurs apprentissages dans le cadre d’approches pédagogiques innovantes, tels que cuisiner sur un feu de bois, se déplacer en forêt, pêcher, et accéder à des forêts nourricières ainsi qu’au Fjord-du-Saguenay.

Pour ce faire, des pavillons extérieurs dans la nature sont prévus afin que nos élèves puissent effectuer leurs apprentissages à même ce que la nature nous offre. Des laboratoires culinaires et collaboratifs seront également installés dans nos écoles afin d’exploiter sous toutes ses formes la richesse de la nature.

En ce sens, une yourte a déjà été installée (projet pilote) et nos élèves la fréquentent régulièrement. Cette initiative, entreprise de concert avec les municipalités concernées (cinq municipalités du Bas-Saguenay) ainsi que divers acteurs de la communauté et appuyée par un projet de recherche de l’UQAC, a vu le jour il y a maintenant plus de deux ans et est la première de ce genre au Québec.

Dans le cadre de la persévérance et de la réussite scolaires, nous sommes également à revoir le secteur régulier de nos écoles secondaires qui ne répond plus aux besoins de nos adolescents. Pourquoi ne

pas faire du secteur régulier des parcours diversifiés où l’élève pourrait se reconnaître davantage dans le cadre de son cheminement scolaire en misant sur son bienêtre?

Un pas à la fois, une expérience à la fois, notre centre de services scolaire se démarque par son approche novatrice. De la vision à la conception et à l’intégration de cette approche, plusieurs actions ont été requises par nos équipes de travail. L’apport de nos conseillers pédagogique, ainsi que l’arrivée de personnel nouveau au sein de nos équipes, notamment nos techniciens en alimentation, permettent d’offrir à nos élèves des parcours différents où tous auront la même chance de réussir.

Lorsque l’ensemble des équipes éducatives œuvrent ensemble et rend possible l’actualisation de la vision de l’organisation en gardant en tête le bienêtre de nos jeunes et leur réussite, cela démontre comment en éducation on peut arriver à faire autrement.

Bien évidemment, une place importante est faite à l’agriculture, notre centre de services scolaire possède sa serre quatre saisons ainsi que plusieurs jardins nourriciers. Nous avons créé des partenariats avec nos producteurs locaux. Des marchés sont réalisés dans nos écoles afin d’encourager l’entreprenariat chez nos jeunes.

Les résultats sont concluants! Les connaissances apprises et retenues chez nos jeunes les amènent à refaire une recette avec leurs parents ou encore à la transformer et en créer une nouvelle avec d’autres ingrédients. En classe, ils font des liens avec l’activité de cuisine réalisée et les notions enseignées. Les données du plus récent sondage effectué dans notre centre de services scolaire en lien avec le sentiment de sécurité et de bienêtre de nos écoles sont impressionnantes. En effet, 92 % de nos élèves jeunes et adultes disent se sentir bien et en sécurité dans nos établissements.

Réussir c’est chose possible, et ce, même pour l’élève en difficulté. Compter les huit pépites de chocolat à mettre dans notre muffin tout en apprenant d’où vient le chocolat, mesurer la farine en utilisant la technique de la patinoire qui consiste à passer son petit doigt sur le dessus de la tasse afin qu’il n’y ait pas d’excédent. Partager, s’amuser et s’impliquer en ayant comme finalité une réussite marquante pour l’élève, car après tout, qui parviendrait à gâcher un muffin aux pépites de chocolat? Vous? Peut-être moi! Mais assurément pas ce jeune qui verra dans cette activité la possibilité pour lui aussi de réussir et, ce soir-là, de retour à la maison, il pourra dire à ses parents : « Regardez ce que j’ai fait de bon aujourd’hui. Et vous savez, je peux vous montrer aussi comment faire, car j’ai la recette dans mon sac à dos !!!! » Réussir dans des parcours différents, chaque élève devrait en avoir la possibilité! Son bienêtre passe avant tout par le regard qu’il a de lui-même et, à travers celui-ci se transpose sa motivation et sa persévérance. Notre travail en éducation, c’est de l’accompagner dans toute sa différence afin qu’il puisse réussir et croire en ses propres possibilités. Il n’en tient maintenant qu’à nous d’y croire aussi et de mettre tout en œuvre pour que la magie opère. ÉC

La complémentarité des forces de chaque membre d’une équipe constitue pour moi une approche gagnante et c’est pourquoi l’ajout d’une technicienne en alimentation se voulait essentielle.

Responsable de la stratégie santé et bienêtre du personnel, François Rouleau est titulaire d’une maîtrise en éducation en Administration scolaire de l’Université de Moncton et occupe un poste de leadership au sein du Conseil scolaire acadien provincial (CSAP) depuis 26 ans. Il est directeur régional du regroupement nord depuis 16 ans.

Santé et bienêtre du personnel

Le processus stratégique du Conseil scolaire acadien provincial de la N.-É.

PAR FRANÇOIS ROULEAU

DANS LE CADRE de son plan stratégique 2019-2023, le Conseil scolaire acadien provincial (CSAP) a arrêté son choix sur cinq priorités stratégiques favorisant entre autres la réussite éducative et le bienêtre de tous ses élèves, tant au niveau physique que mental. Comme c’est le cas de la priorité du recrutement et de la rétention, la consultation et les données recueillies dans notre communauté scolaire nous ont incités à cibler autant le personnel que les élèves. C’est donc en pleine pandémie que nous avons amorcé cette démarche visant à développer une stratégie de santé et de bienêtre à l’intention de tous les membres du personnel.

Ayant peu de données pour bien comprendre les forces et les enjeux rencontrés par nos employés, nous avons embauché la firme Descormiers et Associés qui a sondé, en janvier 2021, l’ensemble du personnel. Ce sondage a permis de constater que dans l’ensemble, le taux de satisfaction des employés était assez élevé, même s’il pouvait fluctuer d’un lieu de travail à un autre et d’un groupe d’employés à un autre.

À la suite d’une première analyse des données, nous avons posé trois gestes importants qui ont lancé le signal que des changements concrets prenaient place. Le premier fut de fournir un budget à chacune des écoles et des bureaux pour permettre à tous les groupes d’employés de cerner eux-mêmes leurs besoins prioritaires. Ce budget vise à encourager l’innovation et l’engagement de tous envers leur bienêtre.

Ensuite, comme le personnel de quelques écoles montrait un peu plus de mécontentement dans le sondage, un appui soutenu d’une coach certifiée a été fourni à l’administration scolaire de ces écoles par l’entremise de l’embauche de la professeure Mireille Demers, Ph.D., de l’Université de Moncton. Tout indique que cette approche individualisée est utile dans des contextes bien précis; nous continuons par conséquent à offrir ses services au besoin.

Comme troisième mesure importante prise à la suite à l’analyse préliminaire des résultats, nous avons recherché une expertise externe pouvant nous accompagner

dans l’analyse des besoins et dans le développement d’une stratégie qui ciblerait bien les besoins de notre organisation. C’est ainsi qu’après des recherches soutenues, nous avons été en contact avec les responsables du Réseau ÉdCan. Après plusieurs échanges, nous sommes devenus le premier client francophone de l’initiative Bien dans mon travail du Réseau ÉdCan. D’ailleurs, nous avons pu compter sur l’expertise de Mme Manon Séguin, ancienne surintendante de la commission scolaire catholique d’Ottawa. Dès janvier 2022, Mme Séguin et toute l’équipe de l’initiative Bien dans mon travail du Réseau ÉdCan ont pris connaissance des données du sondage administré un an plus tôt, en plus d’autres documents mis à leur disposition. Elle a pu rencontrer l’équipe de gestion du CSAP ainsi que certains de ses membres individuellement, dont la nouvelle direction générale. Elle a ensuite rencontré plusieurs

groupes d’employés représentant les enseignants et le personnel d’appui dans le cadre de trois rencontres distinctes et documentées. Toutes ces informations ont permis de produire le rapport intitulé «  Bien-être en milieu de travail – rapport de base et recommandations », préparé par Manon Séguin en avril 2022 précisant trois points forts à développer et cinq points à améliorer. Tout ceci fait partie de la nouvelle stratégie de santé et bien-être du personnel 2023-2026 du CSAP.

En août 2022, nous avons commencé l’année scolaire avec la présentation de ce rapport à toutes les directions de secteurs, des coordonnateurs, des directions ainsi que des directions adjointes des écoles du CSAP. Par la suite, c’est tout le personnel du CSAP et les membres du conseil élu qui ont pu participer à une présentation du rapport. Tous ont eu la chance de faire part de leurs commen-

PHOTO : ISTOCK

taires. Ces rétroactions ont aussi été considérées lors de la rédaction de la stratégie. De plus, tel que recommandé dans le rapport de Mme Séguin et du Réseau ÉdCan, nous avons revu la composition du comité directeur de l’initiative santé et bienêtre du personnel pour qu’elle représente chaque groupe d’employés. Un horaire des rencontres personnel-employeur pour tous nos groupes d’employés syndiqués et non-syndiqués a été établi, car il n’y a rien de plus important que d’établir des mécanismes qui favorisent une communication bidirectionnelle. D’ailleurs, selon Seth Godin, entrepreneur américain, ancien responsable marketing de Yahoo, « Le leadership consiste à donner aux gens un espace pour diffuser des idées qui fonctionnent ».

La stratégie santé et bienêtre du personnel 2023-2026 met en avant certains principes directeurs. Tout d’abord, l’engagement envers le respect et la reconnaissance de l’identité culturelle, linguistique et des systèmes de connaissances de chaque membre du personnel est primordial. Comme indiqué dans le paragraphe précédent, la stratégie du bienêtre au travail valorise la voix des employés eux-mêmes, ainsi que leurs choix, car nous souhaitons les aider à atteindre leurs objectifs de développement professionnel.

Il est essentiel que chaque membre du personnel se sente apprécié et accueilli au sein de son équipe et que tous les aspects de leur expérience quotidienne soient pris en compte. Dans cette optique, le CSAP privilégie un environnement de travail inclusif qui réunit des groupes d’employés au sein d’une même communauté scolaire, tout en étant flexible pour répondre aux aspirations et aux besoins individuels de chacun. À cet égard, les nouveaux employés participent à une séance d’insertion professionnelle présentement offerte annuellement au mois d’août. Aussi, les nouveaux enseignants peuvent compter sur l’appui individualisé de consultants pendant leur première année d’enseignement. Selon les besoins, ils pourront aussi avoir une journée de jumelage avec un collègue ou un consultant pour les aider à approfondir certaines approches sur le plan de la gestion de classe ou de l’enseignement. En ce qui concerne l’accueil et le climat dans nos écoles, le personnel reçoit une formation dans le domaine de la pédagogique sensible à la culture et la langue (PSCL). Il est important d’offrir cette formation à

nos employés car, en plus d’avoir un effet direct sur les élèves, cette approche relationnelle préconise des relations saines et empathiques entre tous les membres du personnel par le biais d’une validation et d’une affirmation d’autrui.

Un milieu de travail inclusif doit aussi passer par l’utilisation de données objectives pour définir un système de dispositifs de soutien et pour évaluer son efficacité. En utilisant des informations concrètes, le CSAP peut mettre en place des mesures adaptées et évaluer les impacts sur la santé et le bienêtre du personnel.

Nous sommes présentement en train de jeter les bases du nouveau plan stratégique qui s’échelonnera sur une période de sept ans. Les quatre principaux axes de ce dernier sont la mise en place de pratiques pédagogiques fondées sur des données probantes, la construction identitaire et pédagogique sensible à la culture et à la langue,

le leadership pédagogique et efficace et le bienêtre et la santé pour un milieu sain et sécuritaire. Nous aurons donc la chance de mettre en œuvre notre nouvelle stratégie en santé et bienêtre puis de faire une évaluation et des recommandations pour une version 2.0 avant la fin de la mise en œuvre de ce nouveau plan.

Et, pour les trois prochaines années, nous allons concentrer nos efforts en fonction des cinq priorités suivantes :

• Favoriser la communication bidirectionnelle : S’assurer que les informations soient transmises de façon efficace à tous les membres du personnel pour leur permettre de se les approprier et de s’exprimer sur la base de ces informations.

• Gérer le changement : Dans la gestion du changement, nous comptons sur l’engagement et le leadership de tous. Un changement efficace doit être bien planifié.

• Nourrir un sentiment de compétence : Favoriser des occasions de développement professionnel continu et innovant qui tiennent compte des priorités de l’organisation et des besoins individuels de l’employé.

• Promouvoir le bienêtre : Toujours demeurer à la recherche d’un équilibre entre le bienêtre physique et la santé mentale.

• Valoriser et reconnaitre : Optimiser les occasions de valorisation et de reconnaissance authentiques.

EN CONCLUSION, le CSAP reconnaît l’importance cruciale du bienêtre physique et de la santé mentale de tous les membres de son personnel. Ce ne sont pas nos belles écoles, nos livres et les formations offertes à notre personnel qui ont le plus d’effets auprès de nos enfants et de nos jeunes, mais bien la passion de tous ces employés qui, jour après jour, changent positivement la vie de nos élèves. Il importe également de reconnaitre ceux et celles qui sont au service de ces employés, pour qu’ils puissent, quotidiennement, offrir la meilleure éducation possible à tous nos élèves. C’est d’ailleurs ce que souligne le rapport « Bien-être en milieu de travail - rapport de base et recommandation ». Le CSAP, c’est plus qu’un emploi, c’est une mission que l’on se donne d’enrichir nos communautés acadiennes/francophones, un enfant à la fois. C’est cette fierté de travailler qui repose sur un désir sincère d’avoir le bienêtre de nos employés comme priorité. Il est plus facile de faire face aux défis quotidiens si nous pouvons favoriser de bonnes relations de travail. C’est avec assurance et sur ces bases solides que nous comptons offrir ensemble au CSAP une vision vers 2030. ÉC