Education Canada - September/septembre 2022 (Vol. 62 No. 2)

September/septembre 2022 Vol. 62 No. 2 $10/10 $ Publication 40031215 Display until January 7, 2023/ Disponible jusqu’au 7 janvier 2023 TM MC Published by Publié par www.edcan.ca PLUS: Imaginative eco-education | Rétention du personnel et approche individualisée PROGRAMMESD’ÉTUDESDEDEMAINFORCURRICULUMTOMORROW ThetheDecolonizingcurriculumWhyweteachmath4literaciesofglobalcitizenship AccompagnementdesnouveauxenseignantsDG:gestiondelacomplexité

Understanding that students come to you with whole life stories that may impact academic performance or behaviour can help you guide them to positive choices and positive outcomes. Our resources on social-emotional learning (SEL) and wellness can help you: 'I Understand childhoodtrauma and the impacttraumaticexperiences have on both students and educators 'I Learn how to develop trusting and positive relationships with traumaimpacted students and their families • -I!] . . , ORDER TODAY [!]� . SolutionTreecom/ca/SEL 'I Plan and teach for SEL 'I Study each tier of behavioural supportprevention, intervention, and remediationto foster SEL ..--.. Solution Tree ..-�Education Canada

www.edcan.ca/magazine EdCan Network | September/septembre 2022 • EDUCATION CANADA 3 September/septembre 2022 n Vol. 62 No. 2 n www.edcan.ca 5 LE MOT DE LA RÉDACTION L’école de demain 6 VOIX DU RÉSEAU Comment appuyer concrètement le bienêtre au travail? Par Claire Guy 40 Rétention du futur personnel enseignant Nécessité d’un accompagnement branché sur les réalités scolaires Par Aline Niyubahwe, Geneviève Sirois et Réal Bergeron 44 Et les directions générales scolaires, comment les former à agir avec compétence et conscience au cœur de la complexité actuelle ? Par Marie-Hélène Guay et Brigitte Gagnon 48 L’individualisation scolaire Pour la réussite de tous et la rétention du personnel enseignant Par José Ndzeno Contents Table des matières COVER PHOTO: iStock 5 EDITOR’S NOTE Extracurricular 6 NETWORK VOICES How Do You Show Up? By Claire Guy 8 TECHSAVVY Podcasting in the Classroom By Rachel Johnson and Katie Attwell 12 WELL AT WORK School Leaders’ Experiences of Navigating Through the Pandemic By Kelsey Lewis, Carol Campbell, and Joseph Flessa 20 A Curriculum for Educating Differently Unlearning colonialism and renewing kinship relations By Dwayne Donald 26 Rethinking the Role of Mathematics Education Three epistemological orientations can help teachers connect math to challenges in our societies By Alexandre Cavalcante 32 Four Literacies for Responsible Global Citizenship A framework for global citizenship education By Evan Saperstein 36 Imaginative Ecological Education Envisioning the possible, one step at a time By Gillian Judson WEB EXCLUSIVES www.edcan.ca/magazine PROMISING PRACTICES From Conflict Zones to Classrooms How can educators facilitate inclusion for Ukrainian students fleeing the war? By Crystena Parker-Shandal, Katharine Lake Berz, Tamara Bolotenko, Sandeep Manku, and Shyen Owen ISTOCKPHOTO: 40 26 36 ISTOCKPHOTO: ISTOCK:PHOTO

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Francophone Editor | Rédactrice francophone Gilberte Godin

4 EDUCATION CANADA  • September/septembre 2022 | EdCan Network www.edcan.ca/magazine

Executive Editor | Rédacteur en chef Max Cooke English Editor | Rédactrice anglophone Holly Bennett

Publisher | Éditeur Canadian Education Association / Association canadienne d’éducation Chair | Présidente Anne MacPhee Marius Bourgeoys, cofondateur d’escouadeÉDU, conférencier, coach et consultant, L’Orignal, ON Dr. Curtis Brown, Superintendent, South Slave Divisional Education Council, Fort Smith, NT Dr. Alec Couros, Director, Centre for Teaching and Learning, University of Regina, Regina, SK Nathalie Couzon, technopédagogue, Collège Letendre, Laval, QC Grant Frost, President (Halifax County Local), Nova Scotia Teachers’ Union, Halifax, NS Roberto Gauvin, Consultant en éducation chez Édunovis, Édunovis, Lac-Baker, NB François Guité, consultant au ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (MEESR) du Québec, Québec, QC Dr. Michelle Hogue, Assistant Professor and Coordinator of the First Nations Transition Program, University of Lethbridge, Lethbridge, AB Normand Lessard, Secrétaire général, Association des directions générales scolaires du Québec, Sherbrooke, QC Corinne Payne, Directrice Générale, Fédération des comités de parents du Québec (FCPQ), Québec, QC David Price, Senior Associate, Innovation Unit, Leeds, UK Zoe Branigan Pipe, Teacher, Hamilton, ON Cynthia Richards, Canadian Home and School Federation, Chipman, NB Sébastien Stasse, directeur formation et recherche au CADRE21, Longueuil, QC Dr. Joel Westheimer, University Research Chair in the Sociology of Education, University of Ottawa, Ottawa, ON Andrew Woodall, Dean of Students, Concordia University, Montréal, QC

Note : Le magazine Éducation Canada adhère à la nouvelle orthographe. Le générique masculin est utilisé sans discrimination et uniquement dans le but d’alléger le texte.

Ancrés dans l’expérience et la perspective de l’éducation au Canada, nos articles, en anglais et en français, donnent voix aux enseignants, aux directeurs d’écoles, aux administrateurs et aux chercheurs, c’est-à-dire à un réseau croissant d’experts qui se penchent avec courage et honnêteté sur les enjeux actuels de l’école et de la pratique en classe. Pragmatique et accessible, fondé sur des données probantes, le magazine  Éducation Canada jette des ponts entre politiques, recherche et Lepratique.magazine Éducation Canada est publié trois fois l’an par le Réseau ÉdCan. 60, avenue St. Clair E, bureau 703 Toronto, ON M4T 1N5 Tél. : 416 591-6300; Téléc. : 416 591-5345 Courriel : LeMembrewww.edcan.ca/frpublications@edcan.cadeMagazinesCanadaRéseauÉdCannevendpasd’abonnements

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Dr. Christine Younghusband, Assistant Professor, University of Northern British Columbia School of Education, Prince George, BC Education Canada Editorial Board / Comité éditorial d’Éducation Canada

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© 2022 Canadian Education Association/l’Association canadienne d’éducation ISSN Publications0013-1253Mail Agreement No. 40031215 HST/TVH # Rootedwww.edcan.caR100763416intheCanadian

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au magazine Éducation Canada. Cette publication est réservée aux membres du Réseau ÉdCan. Les bibliothèques, les écoles et les établissements postsecondaires peuvent encore se procurer un abonnement par l’intermédiaire d’une agence d’abonnements.

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education experience and perspective, our English and French articles provide voice to teachers, principals, superintendents and researchers – a growing network of experts who examine today’s school and classroom challenges with courage and honesty. Pragmatic, accessible and evidencebased, Education Canada connects policy and research to classroom practice. Education Canada is published three times yearly by the EdCan 703-60Network.St.ClairAvenue East Toronto, ON M4T 1N5 Tel: (416) 591-6300; Fax: (416) 591-5345

And don’t forget – this magazine is just part of our September multimedia edition. Visit our website (www.edcan.ca) to hear these authors in conversation with voicEd Radio host Stephen Hurley. And watch our site for upcoming related resources. Happy reading/listening/discussing! EC Write to us!

• Les changements climatiques apportant leur lot de soucis … Et les programmes d’études dans tout cela? Suivent-ils la cadence? Les articles de ce numéro ne répondent pas à toutes les facettes de ces questions, mais Marie-Hélène Guay et Brigitte Gagnon, p. 46, présentent les prémisses de leur étude sur la supervision et la formation des directions générales dans la complexité scolaire actuelle. Aline Niyubahwe, Geneviève Sirois et Réal Bergeron, p. 42, examinent la situation des nouveaux enseignants et enseignantes et de l’appui systémique qui assurera leur rétention dans le contexte de la pénurie de personnel qui s’installe. José Ndzeno, p. 50, soulève lui aussi la nécessité de s’occuper du nouveau personnel enseignant qui peut se décourager devant les nombreuses et complexes tâches reliées à l’inclusion et aux programmes scolaires. Il propose de redonner de l’indépendance aux élèves, notamment par une approche individualisée qui pourrait repousser l’épuisement professionnel et ainsi motiver le nouveau personnel à persévérer et à s’épanouir en enseignement avec ses élèves. Des lectures éclairantes contenant plusieurs considérations pertinentes pour aujourd’hui et pour demain. ÉC

• Le marché du travail qui change de visage et ses attentes face aux finissants qui sont en mutation; • Les avancées technologiques qui s’imposent d’elles-mêmes, ce qui en réjouit certains et en préoccupe d’autres;

We want to know what you think. Send your comments to editor@edcan.ca – or join the conversation by using #EdCan on Twitter and Facebook. Écrivez-nous! Envoyez vos commentaires à redaction@edcan.ca. Joignez-vous à la conversation en utilisant le #EdCan sur Twitter et Facebook.

www.edcan.ca/magazine EdCan Network | September/septembre 2022 • EDUCATION CANADA 5 BY HOLLY BENNETT PAR GILBERTE GODIN editor’s note / le mot de la rédaction

WHAT’S YOUR FIRST REACTION to this issue’s focus on curriculum? I hope many of you will respond enthusiastically. Some others may be scratching their heads. Isn’t the curriculum already bursting at the seams? What more could you possibly shoehorn in? But we aren’t necessarily looking for more curriculum content. Rather, we are asking whether we are teaching the right curriculum –the curriculum our students really need – and how we can teach it in in a way that includes all students and prepares them to contribute meaningfully to today’s world. Our four featured researchers have come at these questions from several rich perspectives. Directly addressing curriculum content, Evan Saperstein (p. 32) argues that the turbulent events of the past few years demonstrate the critical imperative to teach students the skills needed to be informed, active, and responsible global citizens. Indigenous scholar Dwayne Donald (p. 20) focuses on decolonizing school and its curriculum –starting with each one of us becoming aware of how the assumptions and exclusions inherent in the colonial worldview linger in our systems, our curricula, and our own ways of thinking. Alexandre Cavalcante (p. 26) takes on the challenge of ensuring that the math we teach is relevant to contemporary life. And Gillian Judson (p. 36) puts forward the idea of “imaginative ecological education,” noting that traditional schooling has marginalized imagination and separated learners from the natural world, to our detriment. What I love about these articles is that they are relevant at both the school/classroom level and at a provincial scale. A new course in Global Citizenship, as Saperstein proposes, would be great – but in the meantime many teachers will find ways to include some of the citizenship skills he describes in their own courses. A comprehensive decolonizing of the entire curriculum will not come all at once – but we can all do our part to become more aware and change what we can. There truly are ideas for everyone here!

L’école de demain LORSQUE L’ON PASSE toute sa vie active dans le monde scolaire canadien, on constate que les éléments constituant les systèmes d’éducation sont plutôt communs et constants depuis des décennies : des équipes administratives, des ratios enseignants-élèves à respecter, un personnel enseignant et non enseignant épaulé par divers syndicats, des édifices à construire ou à rénover, des politiques à appliquer…Lesdéfisqui pèsent sur ces systèmes se ressemblent également d’un bout à l’autre du pays, comprenant notamment des situations telles :

• La clientèle d’élèves de plus en plus diversifiée qui pose de nouveaux défis quotidiennement;

Extracurricular

• La pénurie de personnel enseignant sévissant un peu partout;

• L’instabilité économique qui touche de nombreuses familles de façon inhabituelle et par conséquent les collectivités, les élèves et leur apprentissage;

WHEN I REFLECT upon my career in education, I am humbled, but not surprised by the amazing students, families, educators, and leaders with whom I have worked. As educators we are in the people business, and our students are our clients. And what could be more valuable or rewarding than helping children become compassionate and globally competent citizens who care about each other and our world? But the pandemic turned that world upside down, and if we have learned anything from this unprecedented experience, we are reminded that taking care of our people matters and is foundational to educational success. Our schools represent our future, and our teachers, support staff, and leaders need to be well so that they can bring their best selves work every day and, in turn, bring out the best in their students. Education is a social experience and the way we interact with those around us matters. In our daily interactions we often ask others, “How are you?” and take interest in their wellbeing. But do we ever stop to reflect on our own wellness and ask, “How am I?” and then, “What I am doing about it?” As educators, we often put the needs of others before ours, and our own wellbeing suffers.

The EdCan Network has been amplifying the importance of workplace wellbeing for several years. Now we are excited to be welcoming thought leaders and educators from across Canada to the Pan-Canadian Summit on K–12 Workplace Wellbeing in Edmonton on November 7–9. This will be an opportunity to connect in person and share the “how” of making schools compassionate and vibrant learning communities where we strengthen mental health and wellbeing through intentional strategies to build system-wide resilience and culture. Innovative and thoughtful school districts across Canada have realized that championing this important work has far-reaching positive impacts. It is the right thing to do if we want to sustain our world-class Canadian education system, and our students deserve our best. I would argue that investing in the wellbeing of our staff is no longer an option; it is our mandate. I look forward to meeting you at the Summit in person! EC Claire Guy is the ViceChair of EdCan Network Board of Directors. She has worked at all levels of the K–12 system as a teacher, principal, senior district leader, curriculum developer, and facilitator for the B.C. Ministry of Education. Now Executive Director for the B.C. indiversity,promotingcommunitieswelcomingcreatingisconsultant,andAssociationSuperintendentsSchool(BCSSA)aneducationalClairepassionateaboutsafeandschoolandequity,andinclusionpubliceducation.

LORSQUE JE SONGE à ma carrière dans le milieu de l’éducation, ce sont les formidables élèves, familles, éducateurs et dirigeants avec qui j’ai travaillé qui me reviennent, sans surprise, à la mémoire. Le métier d’éducateur est axé sur les gens, et les élèves sont nos clients. Et qu’y a-t-il de plus précieux et satisfaisant que d’aider des enfants à devenir des citoyens compétents et empreints de compassion qui se préoccupent de leurs pairs et de la planète? La pandémie a toutefois bouleversé notre monde et, parmi les leçons à tirer de cette expérience sans précédent, on doit se rappeler qu’il est important de prendre soin de nos gens et que cela est un élément fondamental de la réussite scolaire. Nos écoles représentent notre avenir, et il importe d’assurer le bienêtre des enseignants, des employés de soutien et des dirigeants afin qu’ils puissent donner leur pleine mesure au travail chaque jour et amener les élèves à faire de même. L’éducation est une expérience sociale, et la façon dont nous interagissons avec les gens autour de nous compte. Dans nos échanges au quotidien, nous demandons souvent aux autres comment ils vont et nous nous préoccupons de leur bienêtre. Mais prenons-nous le temps de nous poser la même question et de réfléchir aux façons d’améliorer notre propre bienêtre? En tant qu’éducatrices et éducateurs, nous faisons souvent passer les besoins des autres avant les nôtres.

Le Réseau ÉdCan fait valoir l’importance du bienêtre au travail depuis plusieurs années. C’est pourquoi nous nous réjouissons d’accueillir des maîtres à penser et des éducateurs des quatre coins du Canada dans le cadre du Sommet pancanadien sur le bienêtre au travail des intervenants des écoles primaires et secondaires, qui aura lieu à Edmonton du 7 au 9 novembre. Ce sera l’occasion de nouer des liens en personne et de partager le « savoir-faire » pour créer des écoles qui sont des communautés d’apprentissage dynamiques et bienveillantes et qui favorisent la santé mentale et le bienêtre au moyen de stratégies délibérées visant à renforcer la résilience et une culture du bienêtre à l’échelle du système. Partout au pays, des conseils scolaires innovateurs et avisés se sont rendu compte que la promotion de cet important travail a des répercussions positives profondes. Il s’agit de l’approche à privilégier si l’on veut maintenir le système d’éducation de calibre mondial qui a fait la réputation du Canada. Les élèves méritent qu’on leur donne le meilleur de nous-mêmes.

How Do You Show Up? Supporting workplace wellbeing

Comment bienêtreconcrètementappuyerleautravail?

6 EDUCATION CANADA  • September/septembre 2022 | EdCan Network www.edcan.ca/magazine PAR / BY CLAIRE GUY voix du réseau / network voices

Claire Guy est la viceprésidente du publique.secteurl’inclusiondepromotionaccueillantsscolairescréationpassionneéducation,etAssociationSchoolgénéraleAujourd’huil’Éducationpourd’descolaire,dirigeantedirectricequ’enseignante,échelonsaRéseaud’administrationconseilduÉdCan.Elletravailléàtouslesentantd’école,deconseilpréparatriceprogrammesétudesetfacilitatriceleministèrededelaC.B.directricedelaB.C.Superintendents(BCSSA)consultanteenellesepourlademilieuxsûrsetetpourladel’équité,ladiversitéetdedansledel’éducation

J’ajouterais qu’il est non seulement souhaitable d’investir dans le bienêtre de notre personnel, mais que cela fait partie de notre mandat. J’ai hâte de vous rencontrer lors du Sommet! ÉC

• To develop skills Podcasts require a wide range of skills, such as planning, research, reasoning and communication. Podcasting gives students the opportunity to practise these skills in a different way than the traditional presentation or written assignment.

AS PODCASTERS OURSELVES, we have learned a lot and see a lot of value in podcasting for the classroom. That said, for those not in podcasting, the idea of creating one with students can seem daunting; there are so many tools, and the starting point isn’t always that clear. That’s where we step in! Podcasting really isn’t that scary, and can be simple to do in the classroom. We will help you to understand why podcasts are great for the classroom, and how you can get started.

A simple guide to get you started

As a bonus, it’s easy to get started. Podcasts don’t require much in the way of equipment. These days, almost all students have access to a cell phone or a device that can be used to capture audio.

8 EDUCATION CANADA  • September 2022 | EdCan Network www.edcan.ca/magazine

Podcasting isn’t as complicated as you might think. There are four main phases in the podcasting process: Identify, plan, record, and share.

1. Identify This phase has students choosing a topic of interest. It can be curriculum-focused or interestbased, depending on your learning goal. When first starting or introducing podcasting with your students, you may want to consider a low stakes, non-curricular focus to get students comfortable with the process.

• To connect students to an authentic audience Creating a podcast allows students to share their thoughts with a wide variety of listeners beyond the classroom.

Why podcasting?

inPodcastingtheClassroom

BY RACHEL JOHNSON AND KATIE ATTWELL

Rachel Johnson is a classroom.technologyassupportingaTheisSchoolwithancurrentlyclassroomwithChemistrypassionateeducatorovertenyearsofexperience,workingasInnovationCoachtheHaltonDistrictBoard.Rachelalsotheco-hostofEduGalspodcast,podcastdedicatedtoeducatorstheynavigateinthe

techsavvy

• To develop language Students, particularly language learners, are able to practise their oral language skills and practise using content-specific language by creating podcasts. And since oral language skills tend to be easier than formal writing skills, podcasting is a natural scaffold to written production.

Believe it or not, podcasting is a fantastic way to get students talking, and is a natural scaffold to the writing process. Here are some of our top reasons to introduce podcasting with your students:

Podcast creation process

Katie Attwell is an enthusiastic educator to English learners, and a Department Head and teacher with the Halton District School Board. She is also the co-host of The EduGals podcast, a podcast dedicated to supporting educators as they navigate technology in the classroom. This department is generously sponsored by IPEVO www.ipevo.com

ISTOCKPHOTO:

• To build community Podcasting can support classor school-wide community building. Being able to share their voice could have a positive effect on students’ feelings of recognition and belonging in the school community.

• Screencastify • WeVideo • ZenCastr • Sound

• Online

• Audio

4. Share This doesn’t have to be public; it can be as simple as curating each student’s work on a collaborative slide deck (think PowerPoint or Google Slides), or simply sharing a folder that houses all of the audio files (Google Drive, OneDrive, Dropbox, etc.) with the class. That being said, you may want to build toward creating a podcast that can be shared with a wider audience, such as your school community. Building in an authentic audience can help to create buy-in and motivation for students.

Podcasting is likely a new concept for your students, so it is important to scaffold the process as much as possible so that students can experience success with this new modality.

3. Record The recording phase is exactly what it sounds like! This is where students can choose their tool and hit record. This does not require any fancy equipment or tools; a cell phone, Chromebook, tablet, or computer can be used. It’s all about getting it done, so use what works best for your classroom and your students. The only requirement is that the device has a microphone. Perfect sound quality is not the big goal here – go for done, not perfect, and focus on the content of the podcast. Here are some simple and free recording tools to consider: Voice Recorder (from 123 Apps) memo apps (iOS, Android)

The above tools are a great starting point for any skill level. They are simple to use and only require a student to click on record, and then click stop when they are done. The web-based tools will then give you the option to download the mp3 file.

10 EDUCATION CANADA  • September 2022 | EdCan Network www.edcan.ca/magazine

• GarageBand

How to get started?

2. Plan The planning phase has students researching and developing their content. Similar to an essay or project, this is where students are planning out the main ideas that they want to discuss. This is also where they can decide the format that they will use. This could be an interview, a conversation with an expert or guest, or a monologue.

• Vocaroo • Voice

• Audacity

As a teacher, your first step should be to expose your students to the podcasting format. There are so many student-friendly podcasts, so a simple search should provide a wealth of options (See StudentFriendly Podcasts for some suggestions). While listening together, you can then identify the different components, such as an intro, an outro, and the different segment structures. From there, identify what skills you want your students to demonstrate in their podcast. This is a totally new format for

If you have access, here are some additional tools to consider: (iOS, MacOS) (Mac, Windows, Linux) Cloud recorder in PowerPoint

https://edugals.com/leveraging-audio-in-the-classroom-e083

You might consider offering a set of question starters or stems to scaffold the question creation process. A quick internet search will help you find lots of ideas to get started.

The EduGals Podcast E050: Podcasting in the Classroom

The EduGals Podcast E083: Leveraging Audio in the Classroom

https://edugals.com/podcasting-in-the-classroom-e050

RESOURCES

Blog Post: Student-Created Podcasts Made Easy with Screencastify

Podcasting doesn’t have to be an immediate or short-term goal. It is possible to scaffold it in such a way that you help your students to build the skills over a longer period of time, with the end goal of producing their own podcast by the end of the semester or term.

www.edcan.ca/magazine EdCan Network | September 2022 • EDUCATION CANADA 11 most students, so be sure to provide a planner, a template, and a means of brainstorming ideas either independently or as a class. This is also a time to help support students with skills such as pronunciation, language, and communication in general. This may be an uncomfortable format for many students at first, so they will need time to practise and get used to podcasting. If students want to interview a guest, it is important to go over questioning techniques, question formation, and interview etiquette.

https://edugals.com/student-created-podcasts-made-easy-with-screencastify

CheckPodcastsStudent-FriendlytoOut n Brains On (Grades 1–6) n But Why: A podcast for curious kids (Grades K–5) n Code Switch (Grades 9–12) n Science Friday (Grades 6–12) n Stuff You Should Know (Grades 9–12) n The Past and the Curious (Grades 3–8) n Wow in the World (Grades K–5)

Privacy considerations As with all things web-based, it is extremely important to consider the privacy and protection of student data when sharing the podcast. Make sure that you check with your administration, get permission from parents or guardians, and also review Board policies to ensure that you are not potentially putting students at risk. EC

—Secondary school principal The challenges of sustaining school improvement had a significant impact on education leaders’ professional roles. The priority focus on ensuring student and staff safety also came with a heavy responsibility for education

The importance of fulfilling public health mandates for the health and safety of students and staff placed considerable new demands on school leaders. As an elementary vice-principal commented: “Most of what we’ve done and most of our attention is sucked up with making sure we know the protocols and the rules and checking this and that. It’s like running a public health unit.”

Kelsey Lewis is a PhD student in the Educational Leadership and Policy program at the Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto. She also serves as a site visitor, workshop leader, and consultant for the elementarycurriculumOntariointernationallyhasBaccalaureateInternationalandworkedbothandinasateacher,director,andprincipal.

The priority focus on public health and safety shifted the role of school leaders, resulting in concerns regarding their ability to focus on leading school improvement and supporting teaching, learning, and equity: “So basically, all of these layers have added to the complexity of our job. It’s actually taken away from the time that as school leaders we have to support staff and students with those school improvement plans, and board priorities that we want to do.”

well at work ISTOCKPHOTO:

Challenging professional roles and identities, changing leadership practices and values Sometimes to move ahead you must look back.

12 EDUCATION CANADA  • September 2022 | EdCan Network www.edcan.ca/magazine School

The demands and consequences of the COVID-19 pandemic have taken a very significant professional and personal toll on education leaders. In our study, The Future of Schooling in the COVID-19 Era, the responses and reflections of education leaders in the Greater Toronto Area (GTA) identified impacts on school leaders’ professional roles and identities, and highlighted changing school leadership practices and values. We discuss these below.

Challenging school leaders’ professional roles and identities School leaders’ roles changed during the pandemic.

BY KELSEY LEWIS, CAROL CAMPBELL, AND JOSEPH FLESSA

THE GLOBAL COVID-19 PANDEMIC created a crisis in education and thrust educators and students into a period of unprecedented change and uncertainty. Educators were tasked with shifting remote and in-person learning requirements, while also prioritizing issues of safety, equity, and wellbeing. At a time when successful school leadership was more critical than ever, there were “no precedents, no ring-binders, no blueprints to help school leaders” (Harris & Jones, 2020, p. 246).

theNavigatingExperiencesLeaders’ofThroughPandemic

Carol Campbell is Professor of Leadership and Educational Change at the Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto. She is also a member of the Government.andSecretaryMinisterAdvisersCouncilInternationalofEducationfortheFirstandCabinetforEducationSkillsintheScottish Joseph Flessa is Professor internationalinlevelworkprincipal,AStudiestheandEducationalCoordinatorandoftheLeadershipPolicyprogramatOntarioInstituteforinEducation.formerteacherandhisrecentexaminesschoolleadershipacomparativecontext.

“We’re used to feeling competent… So we take people who have been in this profession for a while, and who think they have some things figured out, and know some things about students, and are used to feeling competent in that role, and we’ve up-ended that for them. So it’s no wonder that that’s how… we’re feeling. Because on good days, I like to think that I’m feeling fairly competent in what I’m doing, and it’s not there.” —Elementary school principal There were also negative consequences for education leaders’ wellbeing, which was being impacted by increasing work intensification and unsustainable workload. A system leader explained: “I can’t remember the last time I haven’t worked through an entire weekend. I work 16 hours a day. I don’t know that my principals work less than that. They often call me at 7:00, 8:00, 9:00 at night. The downloading of public health processes on principals to track who’s here, who’s not here, who’s vaccinated, who’s not vaccinated.…” These findings are consistent with other research identifying the pressure of navigating through the pandemic for school leaders in Canada (People for Education, 2021; Osmond-Johnson & Fuhrmann, 2022), and internationally (Jopling & Harness, 2022).

Unfortunately, the school leaders that we spoke with felt largely unsupported and undervalued. This affected their sense of competence, confidence, and professional identity: “I feel kind of like an old piece of bologna. So, like, we’re just sandwiched between everybody above us sending policies and do this and make sure this happens and don’t miss this and a giant email… so many emails.… And then the other piece of the bread is, like, the staff and the students and the families, right… and we are just in the middle sort of feeling like we’re floundering, but doing a really great job. But you don’t feel that way.”

Changing leadership practices and values

—Elementary school vice-principal Highly experienced educators were faced with unfamiliar emergency situations requiring urgent and ongoing attention. These shifts in professional roles and identities were challenging:

14 EDUCATION CANADA  • September 2022 | EdCan Network www.edcan.ca/magazine leaders’ professional lives: “[Parents] needed to know that they could trust us as much as possible to keep their kids safe. And it really got down to the point where I felt like those parents... especially this [past] fall without the vaccine, that they expect me to keep their kid alive. And so that’s a really, really heavy piece to walk around with all the time, but that’s what we’ve been focusing on with the parents.”

“Every night she goes to sleep and she just prays that nobody dies either from illness from COVID, or from illnesses related to stress. We are all living in fear and we feel deeply responsible for the people in our care, whether staff or students.” —System leader

—Elementary school vice-principal

To respond to this time of crisis, educational leaders had to adapt their leadership practices to be more responsive, creative, and flexible: “That was definitely a part of the strategy for last year; just being very flexible about expectations, very flexible about ways of reaching out.” —Elementary school vice-principal

Leadership values came to the fore. People needed to be supported with compassion and care through a sense of shared humanity, togetherness, and collaboration. These values informed not only leadership practices, but also leaders’ vision for what matters most in education: “It was more of a mindset. And I think that worked, which was just being very open and being very compassionate to the challenges that everybody was facing... and being available, on whatever level you could be available, whether it was delivering things or tech solving or, you know, just listening.” —Elementary school vice-principal Therefore, school leaders’ values became especially important and their leadership practices needed to change to respond flexibly and appropriately to the changing pandemic context.

www.edcan.ca/magazine EdCan Network | September 2022 • EDUCATION CANADA 15

The school leaders that we spoke with felt largely unsupported and undervalued. This affected their sense of competence, confidence, and professional identity.

Recommendations Arising from our study of education leaders during the pandemic, we offer the following recommendations:

• Support use of technology: Moving forward, educators need greater support with access to, and use of, technology (Armstrong et al., 2021). New innovations for digital communication, for example with parents and caregivers and for meetings, should be supported to continue post-pandemic.

Rather than instructional leadership, much of the work of school leaders shifted to practical support for the operational management of schools and staff: “… I can’t get to school improvement as much as I’d like to. My building relationships with students and staff has been impeded because we are managing a facility and trying to keep students safe.” —Secondary school vice-principal Modes and frequency of communications needed to be adapted and professional collaboration became more important (Thornton, 2021). As an elementary school vice-principal described: “Just being transparent as much as possible about what we did know because we were all trying to figure it out and we were all trying to learn what was going on. So, just for staff to see us as part of that change, that we didn’t know all the answers, and so I think that, you know, it showed our own humanity and empathy throughout the process.”

People for Education. (2022). “A perfect storm of stress” Ontario’s publicly funded schools in year two of the COVID-19 pandemic. Education_A-Perfect-Storm-of-Stress_May-2022.pdfhttps://peopleforeducation.ca/wp-content/uploads/2022/05/People-forThornton, K. (2021). Learning through COVID-19: New Zealand secondary principals describe their reality. Educational Management Administration & Leadership, 49(3), 393–409. doi.org/10.1177/1741143220985110

• Provide mental health supports: There needs to be greater focus on prioritizing the mental health of educators and students. Understandably, the priority focus has been on meeting students’ needs; however, there is now considerable evidence (Canadian Teachers’ Federation , 2022), including from our study, that the wellbeing of educators needs attention as well. This requires government commitment to increased support, resources, and practical help (Jopling & Harness, 2021).

Osmond-Johnson, P. & Fuhrmann, L. (2022). Calm during crisis: Leading Saskatchewan schools through COVID-19. Saskatchewan Teachers’ https://www.stf.sk.ca/sites/default/files/stf-001139a_20220412_ec_web.pdfFederation.

16 EDUCATION CANADA  • September 2022 | EdCan Network www.edcan.ca/magazine

Campbell, C., Arain, A., & Ceau, M. (2022). Secondary school teachers’ experience of implementing hybrid learning and quadmester schedules in Peel, Ontario University of Publication.pdfof_Hybrid_and_Quadmesters_May_2022_Campbell_Arain_Ceau_Final_for_www.oise.utoronto.ca/preview/lhae/UserFiles/File/Peel_Teachers_Experiences_Toronto.

• Enable professional agency: Governments and senior education system leaders need to allow and enable educators to respond creatively and flexibly to the needs of their schools, students, colleagues, and communities. Educators must be allowed to exercise their individual and collective agency (Ehren et al., 2020).

Canadian Teachers’ Federation (CTF/FCE). (2022). But at what cost? Teacher mental health during the pandemic: Pandemic research report. 4060-81e4-7493f178d1afhttps://acrobat.adobe.com/link/track?uri=urn:aaid:scds:US:1cc80bf3-6c8eEhren, M. C. M., Madrid, R., Romiti, S. et al. (2021). Teaching in the COVID-19 era: Understanding the opportunities and barriers for teacher agency. Perspectives in Education, 39(1), 61–76. doi.org/10.18820/2519593X/pie.v39.i1.5

The education leaders in our study felt unheard and unsupported. The education profession’s voices, expertise, and insights must be central to informing policies and practices to lead future educational recovery (Campbell et al., 2022).

WITHIN A SCHOOL, the work of school leaders and teachers is crucial for students’ learning and student outcomes. We must demand that this new chapter in education takes into consideration the voices and lessons learned from its leaders to prioritize what is essential for supporting students’ learning, equity, and wellbeing.

• Develop professional collaborations: Professional collaboration has become even more important during the pandemic. Educators need opportunities to collaborate to share ideas and practices so they may work together to develop knowledge-sharing school networks (Armstrong et al., 2021).

Harris, A., & Jones, M. (2020). COVID-19 school leadership in disruptive times. School Leadership and Management, 40(4), 243–247. doi.org/10.1080/13632434.2020.1811479

Jopling, M., & Harness, O. (2022). Embracing vulnerability: How has the COVID-19 pandemic affected the pressures school leaders in Northern England face and how they deal with them? Journal of Educational Administration and History, 54(1), 69–84. doi.org/10.1080/00220620.2021.1997945

EC REFERENCES Armstrong, P., Rayner, S. M., & Ainscow, M. (2021). Bridging the digital divide: Greater Manchester schools creating pathways to success. In On Digital Inequalities: Analysis and ideas on addressing digital inequalities (pp. 37–41).

University of https://policyatmanchester.shorthandstories.com/on-digital-inequalitiesManchester.

A

BY DWAYNE DONALD

CURRICULUM FOR TOMORROW

Dwayne Donald, PhD, is a descendent of pedagogy.ofunderstandingsexpandwisdomwhichfocusesAlberta.atFacultyprofessorand(BeaveramiskwaciwiyiniwaktheHillspeople)worksasaintheofEducationtheUniversityofHisworkonwaysinIndigenoustraditionscanandenhancecurriculumand forCurriculumEducatingDifferently

DONALDDWAYNECOURTESYPHOTO:

IN SEPTEMBER 1874, Treaty Commissioners repre senting Queen Victoria traveled to Fort Qu’Appelle to negotiate the terms of a sacred promise to live in peace and friendship with nehiyawak (Cree), Anihšināpēk (Saul teaux), Dakota, Lakota, and Nakoda peoples of the region that came to be known as Treaty 4. Prior to this meeting, the Indigenous leaders had learned that the Hudson’s Bay Company had sold their lands to the Dominion of Canada without their consultation or consent. Thus, when the Treaty Commissioners sought to initiate negotiations, the leaders declined to discuss the Treaty. Instead, an Anihšināpēk spokesman named Otahaoman explained with the help of a translator that the assembled peoples felt that there was “something in the way” of their ability to discuss the terms of the Treaty in good faith (Morris, 2014, pp. 97–98). It took several days of discussion for the Queen’s rep resentatives to comprehend the concerns expressed by Otahaoman. The people were questioning the sincerity of these Treaty negotiations because they knew that the Government of Canada had already made a side deal with the Hudson’s Bay Company for the purchase of their lands. The view expressed by Otahaoman was that these side dealings undermined the integrity of the Govern ment’s Treaty intentions. Through the translator, Otah aoman clearly articulated the view that the Hudson’s Bay Company only had the permission of Indigenous peoples to conduct trade. They did not have the right to claim ownership over any land: “The Indians want the Com pany to keep at their post and nothing beyond. After that is signed they will talk about something else” (Morris, 2014, p. 110). Despite these misunderstandings, as well as notable disagreement among the various Indigenous groups in attendance, the terms of Treaty 4 were eventu ally ratified. I begin with this story to draw attention to the persis tence of Canadian colonial culture as “something in the way” of efforts to repair Indigenous-Canadian relations. The critical observation that Otahaoman articulated in 1874 is still a very relevant and unsettling problem today.

20 EDUCATION CANADA  • September 2022 | EdCan Network www.edcan.ca/magazine

Unlearning colonialism and kinshiprenewingrelations

www.edcan.ca/magazine EdCan Network | September 2022 • EDUCATION CANADA 21

The handshake depicted on this Treaty 6 medal is understood by nêhiyawak to symbolize asotamâkêwin – a sacred promise to live together in the spirit of good relations.

In the wake of the 94 Calls to Action issued by the Truth and Reconcili ation Commission, educational jurisdictions and institutions across Canada have rushed to respond to the Calls through the implementa tion of various policies and program initiatives. However, the rush to Reconciliation facilitates an active disregard of the Truth of colonial ideologies and structures that continue to block possibilities for the emergence of healthy and balanced Indigenous-Canadian relations in Canada. Before Reconciliation can even be considered as a pos sibility, a broad social, cultural, and educational reckoning process must be undertaken that focuses on unlearning colonialism. Colonial ideologies remain mostly uninterrogated in Canadian educational contexts and continue to be “in the way” of meaningful IndigenousCanadian relational renewal. Such relational renewal is only possible if colonialism is unlearned. Unlearning colonialism Colonial ideologies have got “in the way” of schooling practices in the sense that prevailing curricular and pedagogical approaches per petuate colonial worldview. The founding principle of colonialism is relationship denial1 and the centuries-long predominance of this principle has resulted in the creation of educational practices that per petuate relationship denial in mostly subtle and unquestioned ways.

One prominent form of relationship denial is evident in the ways in which the mental aspect of a human being is considered more import ant than the emotional, spiritual, and physical aspects. The possibility for holistic unity and balance is denied when the different aspects of a human being are increasingly fragmented and disassociated as a person becomes educated. The teachings of relationship denial can also be seen in the ways in which human beings are taught to believe that their needs are always more important than the needs of other forms of life. They are also evident in the ways in which students are taught to deny relationships that they have with people who do not look like them, speak like them, or pray like them. When someone is educated to accept relationship denial as a way of being in the world, it becomes part of how they are as a human being – how they live – and this acceptance has a very distinctive bearing on how they understand knowledge and knowing.

Such practices are reflective of the “Western code” – the Enlight enment-based knowledge paradigm that is presented as possessing all the answers to any important questions that could be asked by

A business deal or a sacred promise?

What kind of human being emerges... from an education that emphasizes kinship connectivities and relational renewal?

22 EDUCATION CANADA  • September 2022 | EdCan Network www.edcan.ca/magazine anyone, anywhere in the world. It is important to state that Western conceptions of knowledge and knowing have provided many bene fits. However, belief in the veracity of those understandings becomes a form of violence when they are prescribed as the only way to be a successful human being. Wynter (1992), for example, has argued that the arrival of Christopher Columbus to Turtle Island instigated a centuries-long process wherein a universalized model of the human being was imposed on people around the world. She asserts that this particular advancement of colonial power has served to “absolutize the behavioural norms encoded in our present culture-specific con ception of being human, allowing it to be posited as if it were the uni versal of the human species” (Wynter, 1992, pp. 42-43). The assertion of this colonial power is carried out in the name of Progress.2 Formal schooling eventually became a primary means by which those with power could discipline the citizenry to conform to this model of the human being and this notion of Progress. As I see it, this has resulted in the predominance of curricular and pedagogical approaches that perpetuate these universalized behavioural norms by persistently presenting knowledge and knowing according to the rubric of rela tionship denial.

Thus, following the relational kinship wisdom of wâhkôhtowin, human beings are called to repeatedly acknowledge and honour the sun, the moon, the sky, the land, the wind, the water, the animals, and the trees (just to name a few), as quite literally our kinship rela tions. Humans are fully reliant on these entities for survival and so the wise person works to ensure that those more-than-human relatives are healthy and consistently honoured. Cradled within this kinship teaching is an understanding that healthy human-to-human relations depend upon and flow from healthy relations with the more-thanhuman. They cannot be separated out. These wisdom teachings of wâhkôhtowin enmeshment and kin ship relationality are also central to the spirit and intent of the socalled Numbered Treaties negotiated between Indigenous peoples and the British Crown between 1871–1921. Although I cannot claim expertise in the details of each individual Treaty, I can state that Indigenous peoples understand those Treaties as sacred adoption ceremonies through which they agreed to live in peaceful coexistence with their newcomer relatives. This means that Indigenous peoples understand those Treaties as a formal commitment to welcome new comers into their kinship networks, share land and resources with them, and work together with them as relatives for mutual benefit. In this sense, the Numbered Treaties can be understood as expressions

The complex task of unlearning colonial forms of relationship denial does require learning more about colonial worldview and the ways in which the cultural assumptions of that worldview deeply inform the structure and character of the common-sense conven tions of educational practices. However, it cannot only rely on learn ing about such things in an informational way. To do so is to assume that relationship denial is really just an intellectual problem and that unlearning can be accomplished via a detailed three-hour lecture with accompanying PowerPoint slides.

• first decentring, denaturalizing, and unlearning colonial logics of relationship denial as curricular and pedagogical common sense, and • second, honouring other ways to know and be.

As a teacher educator struggling to address this challenge, I draw sig nificant guidance and inspiration from Indigenous wisdom teach ings of kinship relationality. These wisdom teachings emphasize how human beings are at their best when they recognize themselves as enmeshed in networks of human and more-than-human relation ships that enable life and living. For example, in nêhiyawêwin (the Cree language), a foundational wisdom concept that is central to nêhiyaw (Cree) worldview is wâhkôhtowin. Translated into English, wâhkôhtowin is generally understood to refer to kinship. In a practical way, wâhkôhtowin describes ethical guidelines regarding how you are related to your kin and how to conduct yourself as a good relative. Following those guidelines teaches one how to relate to human relatives and interact with them in accordance with traditional kinship teachings. Importantly, however, wâhkôhtowin is also extended to include more-than-human kinship relations. The nêhiyaw worldview emphasizes honouring the ancient kinship relationships that humans have with all other forms of life that inhabit their traditional territor ies. This emphasis teaches human beings to understand themselves as fully enmeshed in networks of relationships that support and enable their life and living. Métis Elder Maria Campbell (2007) eloquently addresses wâhkôhtowin enmeshment: “And our teachings taught us that all of creation is related and interconnected to all things within it. Wahkotowin meant honoring and respecting those relationships. They are our stories, songs, ceremonies, and dances that taught us from birth to death our responsibilities and reciprocal obligations to each other. Human to human, human to plants, human to animals, to the water and especially to the earth. And in turn all of creation had responsibilities and reciprocal obligations to us” (p. 5).

Kinship relationality

The difficult truth is that colonial forms of relationship denial are much more than just intellectual problems. Human beings who accept colonial worldview as natural, normal, and common sense come to embody colonial forms of relationship denial that teach them to div ide the world. The field of education has become so fully informed by the assumed correctness of colonial worldview that it has become difficult to take seriously other knowledge systems or ways of being human. However, this struggle to honour other knowledge systems or ways of being is implicated in the deepest difficulties faced today in trying to live in less damaging, divisive, and ecologically destructive ways. It is clear to me that the acceptance of relationship denial as the natural cognitive habit of successful human beings undermines the ability to respond to these complex challenges in dynamic ways. Thus, an urgent educational challenge facing educators today involves:

2 I choose to capitalize this term to denote its mythological prominence within settler colonial societies like Canada. This notion of Progress has grown out of the colonial experience and is predicated on the pursuit of unfettered economic growth and material prosperity stemming from faith in market capitalism. For more on this see Donald (2019) and Nisbet (1980).

1 I use this phrase to draw attention to the ways in which the institutional and sociocultural practice of dividing the world according to colonial worldview has trained Canadians to disregard Indigenous peoples as fellow human beings and thus deny relationships with them. This disregard maintains unethical relationships and promotes the development of cognitive blockages (psychoses) that undermine the possibility for improved Indigenous-Canadian relations. The psychosis of relationship denial results from a decades-long curricular project dedicated to the telling of a Canadian national narrative that has largely excluded the memories and experiences of Indigenous peoples. A major assertion that stems from this relational psychosis is that Indigenous peoples do not belong in Canada and are therefore out of place in their own traditional territories. This relational psychosis is a fundamental characteristic of Canadian colonial culture that must be unlearned.

REFERENCES Campbell, M. (2007, November). We need to return to the principles of Wahkotowin. Eagle Feather News, 10(11), www.eaglefeathernews.com/quadrant/media//pastIssues/November_2007.pdf5.

It is my view that Treaties can be a significant source of inspira tion in addressing the two educational challenges mentioned previ ously: unlearning colonialism and honouring other ways to know and be. The handshake depicted on the Treaty medal guides me to work together with others in ways that bring benefits to all people who live on the land together. Specific to Treaty 6, the shaking of hands is understood to signify ka-miyo-wîcêhtoyahk (for us to get along well), ka-wîtaskîhtoyahk (for us to live as Nations), ka-wîtaskêhtoyahk (for us to share the land and live as good neighbours), and ka-miyo-ohpiki hitoyahk (for us to raise each other’s children well). These teachings place emphasis on learning from each other in balanced ways and sharing the wisdom that comes from living together in the spirit of good relations. Indeed, Treaty teachings appear to provide the muchneeded antidote to colonial logics of relationship denial and assist in the educational challenge to unlearn. Importantly, however, the wâh kôhtowin imagination also offers a significant opportunity to engage with other ways of knowing and being by consistently reminding us of our enmeshment within more-than-human kinship connectivities. What expressions of knowledge and knowing flow from an educa tion that emphasizes kinship connectivities and relational renewal? What kind of human being emerges from such educational experi ences? These are questions without clear answers. However, they are also questions that educators must begin to carefully consider as part of the much larger struggle to unlearn colonialism. It is clear to me that the human ability to honour other ways to know and be depends on the willingness to return to the ancient wisdom teachings of kin ship relationality that are clearly emphasized in Treaty teachings.

Suggested Resources to Learn More

INDIGENOUS KNOWLEDGES

n Starblanket, G., & Stark, H. K. (2019). Towards a relational paradigm − Four points for consideration: Knowledge, gender, land, and modernity. In M. Asch, J. Borrows, & J. Tully (Eds.), Resurgence and Reconciliation (pp. 175–208). University of Toronto Press. TREATIES n Asch, M. (2014). On being here to stay: Treaties and Aboriginal rights in Canada. University of Toronto Press. n Kovach, M. (2013). Treaties, truths and transgressive pedagogies: Re-imagining Indigenous presence in the classroom. Socialist Studies/Études socialistes.

24 EDUCATION CANADA  • September 2022 | EdCan Network www.edcan.ca/magazine

KINSHIP RELATIONALITY n Donald, D. (2021). We need a new story: Walking and the wâhkôhtowin imagination. Journal of the Canadian Association for Curriculum Studies, 18(2), 53–63.

n Tynan, L. (2021). What is relationality? Indigenous knowledges, practices and responsibilities with kin. cultural geographies, 28(4), 597–610.

of the wâhkôhtowin imagination – human and more-than-human kinshipHowever,interconnectivities.suchkinshipinterconnectivities are not a central part of how most Canadians understand the Numbered Treaties. In accord ance with the colonial emphasis on relationship denial, Treaties have been a massive curricular omission in Canadian education systems. If Canadians have learned anything of Treaties in their formal schooling experiences, it usually comes in the form of historical background information that characterizes Treaties as business deals through which Indigenous peoples surrendered their lands and received gifts and certain rights in return. So, tragically, the possibility that the Numbered Treaties could actually honour the layered complexities of kinship relationality and its constant renewal is undermined by ongoing institutional and societal dedication to relationship denial.

EC NOTES

n Yunkaporta, T. (2019). Sand talk: How Indigenous thinking can save the world. Text Publishing. n Asch, M., Borrows, J., & Tully, J. (Eds.). (2018). Resurgence and reconciliation: Indigenous-settler relations and earth teachings. University of Toronto Press. n Sheridan, J., & Longboat, R. H. C. T. S. D. (2006). The Haudenosaunee imagination and the ecology of the sacred. Space and Culture, 9(4), 365–381.

Donald, D. (2019) Homo economicus and forgetful curriculum. In H. TomlinsonJahnke, S. Styres, S. Lille, & D. Zinga (Eds.), Indigenous education: New directions in theory and practice (pp. 103–125). University of Alberta Press. Morris, A. (2014). The Treaties of Canada with the Indians of Manitoba and the North-West Territories: Including the negotiations on which they are based, and other information relating thereto. Cambridge University Press. Nisbet, R. A. (1980). History of the idea of progress. Transaction. Wynter, S. (1995). 1492: A new world view. In V. L. Hyatt & R. Nettleford (Eds.), Race, discourse, and the origin of the Americas: A new world view (pp. 5–57). Smithsonian.

Cavalcante,Alexandre

CURRICULUM FOR TOMORROW

THE PAST 30 YEARS have been marked by an increased rate of change in societies around the world. In the span of a single generation, new technologies like personal computers, the internet, smartphones, and social media forced us to reconceptualize the way we engage in social interactions, work, and public life. Now artificial intel ligence is challenging the boundaries of what it means to beWhilehuman.these technologies have largely been adopted in positive ways, the systems under which they were created have also caused or exacerbated major world crises. The climate change crisis has shown us the conse quences of unsustainable exploitation of nature and little regard for our limited resources. The spread of COVID19 revealed capacity, coordination, and equity issues in our health, government, and education systems. Finally, most modern societies are also facing an economic crisis as a result of late-stage capitalism,1 which will undoubt edly change the face of our cities, work relations, and publicWithlife.all of these life-changing scenarios, what can the educational community do to equip students to deal with the challenges facing our world? This kind of question is usually confined to conversations about curriculum policy or reform. Many teachers believe their current cur riculum does not address these challenges effectively, making it hard to tackle them in the classroom – espe cially in Specificallymathematics.inmathematics, why is it so hard to address matters of public life in class? Perhaps the answer has less to do with curriculum policies and more to do with how we understand math education. The solutions to a quadratic equation, for example, can be found through digital technologies with precision and efficiency, so why is it that we still teach the discriminant technique? If we were to pay less attention to procedures and formulas, what could we do in mathematics classes to support our students to navigate the changes in our societies?Preparing students to respond to the challenges imposed on our lives in the 21st century is a shared responsibility between policymakers (responsible for designing curriculum and approving pedagogical resour ces) and practitioners (school boards, schools, and teach PhD, is an Assistant Professor in the Department of Curriculum, Teaching, and Learning at OISE, University of Toronto, who has worked in the field of mathematics and science teacher education with many citizenship.entrepreneurship,numeracyeducation,criticalethnomathematics,literacyincluderesearchsocietytoeducationhowisdecade.partnersinternationalforoveraHisresearchcentredaroundmathematicscanrespondthedemandsofaintransition;interestsfinancialandnumeracy,mathematicsinformalpractices,and mathematizentwitter.com/

26 EDUCATION CANADA  • September 2022 | EdCan Network www.edcan.ca/magazine

Rethinking the Role of Mathematics Education

BY ALEXANDRE CAVALCANTE

Three epistemological orientations can help teachers connect math to challenges in our societies

1. by recognizing cross-disciplinary, real-world problems that must be addressed in all school subjects (e.g. in Quebec, students are supposed to learn about environmental awareness and consumer responsibilities, media literacy, and citizenship and community life in all subjects)

2. by incorporating overarching mathematical practices that provide a sense of what it means to think mathematically (e.g. in British Columbia, students learn about reasoning and analyzing, under standing and solving, and communicating and representing while exploring particular concepts in mathematics)

3. by introducing new and contemporary areas of mathematics to complement traditional mathematical concepts (e.g. in Ontario, elementary and secondary students now learn coding, financial

www.edcan.ca/magazine EdCan Network | September 2022 • EDUCATION CANADA 27 ers). Many readers might argue that the solution is to change the curriculum. While this is true to some extent, most Canadian prov inces and territories have recognized that mathematics teaching in the 21st century must look different from the past.

Provinces already incorporate some of these important issues in mathematics classes, and many others are revising their curricula to increase their importance. They do so in three ways:

ISTOCKPHOTO:

To tackle this challenge, teachers could provide students with opportunities to explore mathematics in professional life through research and social media. Platforms such as Twitter, LinkedIn, Reddit, Quora, and others provide a much-needed connection between school settings and real-life professionals. Through these platforms, students can reach out to workers from many fields and ask specific questions about the way they engage with mathematics in their daily tasks. Not only can this practice increase motivation, but it also allows teachers to create a portfolio of examples of math used in real-life workplace settings.

If many provincial curricula already have space to address our generation’s most pressing problems, what is missing? This is an epistemological problem. We, as mathematics educators, have been trained to see mathematics through its scholarly representation. We understand and appreciate theorems, concepts, algorithms, and for mulas. But if we take a step back and look at mathematics as a way of thinking and being in the world, we might be able to see how our classes can contribute to a better tomorrow. Teachers often find them selves confused about the values they promote regarding mathemat ics. What is the purpose of teaching mathematics in the 21st century?

Disciplinary

This orientation refers to the most traditional – and most common –approach to teaching mathematics. It approaches the subject as the teaching of a scientific discipline, i.e. as an abstract science that is worth knowing for its own sake. Most secondary mathematics teachers who pursued a specific degree in the subject enjoy mathematics for its own sake. For these teachers, mathematics – just like fine arts – should not serve immedi ate economic goals. It should instead be appreciated and celebrated as a common heritage of humankind and a way of developing the mind through problem-solving, logic, and rationality. Teachers who share the disciplinary orientation of mathematics can respond to contemporary challenges by portraying mathematics problems that have yet to be solved. It is important to show students that mathematics as a discipline is still unfinished. Most students would assume that mathematical knowledge is already established and there’s nothing else to discover or invent. That is the result of the way math is often represented in the curriculum and textbooks, with formulas and concepts that must be memorized. By sharing unsolved mathematical problems, teachers can also show students that math ematical investigations can be done with a variety of technologies, including spreadsheets, coding, software programs, simulators, etc. Unlike what many might think, mathematical work is not isolated, and it certainly uses more than just paper and pencil. Instead, I would invite teachers to introduce to their students the notion of a conjecture (a proposition that seems to be true but for which we still lack proper proof). Exploring a conjecture provides many opportunities for students to learn about the work of mathem aticians and use a variety of technologies to investigate mathematical propositions. Students can also learn about the history of mathemat ics and how mathematicians pushed the boundary of human know ledge in attempts to prove conjectures.

As it turns out, there are three answers to this question. In my research with mathematics teachers, I have identified three main orientations of mathematics education: disciplinary, professional, and citizenship. Depending on their orientation, teachers understand the value of teaching mathematics in unique ways. Consequently, they will respond to social change and tackle contemporary challenges distinctively. Below, I provide a brief description of these epistemolo gies, along with suggestions for readings and activities teachers can do with their mathematics classes. These are suggestions I’ve been using in my teacher education courses that have proved relevant to mathematics teachers’ visions and values.

Suggested classroom activity: Explore the Collatz Conjecture² with students in class. This conjecture can be easily understood by middle and high-school students and can generate many beautiful representations. Use Excel spreadsheets to automatically create a sequence based on a seed number, implement an algorithm (in Python language) that creates the sequence based on the user’s input, and create a concept map (use CmapTools) of multiple sequences. Professional This orientation is perhaps the most pragmatic of all three; it stems from an economic view of education as training. For teachers (and students) who espouse this perspective, the teaching and learning of mathematics should prepare students for future professional life. Particularly in high school, mathematics classes should develop appropriate skills that students could use in the workplace and/or prepare them for university programs that demand mathematical skills. With the intensification of the use of technology, skills associ ated with mathematics (counting, estimating, measuring, compar ing, reasoning, etc.) have become ubiquitous in virtually all fields of professional life, from life sciences and STEM to literary work and fine arts. Most professionals face some, if not multiple, strands of mathematics daily. These demands intensify as they attempt to get promotions and climb the ranks of their organizations (typically mov ing toward management positions).

more than 300 years of mathematical endeavours to prove a relatively simple proposition. Students can create a book club to discuss the book in parts. They will learn that mathematics is a lively science with lots to explore. The theorem (previously known as a conjecture) was only proved in 1995, 350 years after it was first proposed.

28 EDUCATION CANADA  • September 2022 | EdCan Network www.edcan.ca/magazine literacy, and the development of geometry in multiple cultures).

Suggested book: Fermat’s Last Theorem, by Simon Singh (Fourth Estate, 2017). This book explains the history of

Consequently, mathematics classes should be responsive to these changes and portray the use of mathematics in a range of professions, so that students can see the value of learning mathematics and make informed career decisions in an increasingly precarious job market.

Many teachers see this phenomenon as a way to increase their students’ motivation to study mathematics. However, when faced with the infamous question, “When am I ever gonna use this?” they struggle to bring authentic examples of math in professional life. After all, it is unrealistic to expect mathematics teachers to be aware of how different fields are evolving. Do we expect industrial engineers to solve quadratic equations by hand to optimize costs in a production line? Or do they use software programs to simulate different scenarios under budget and resource constraints?

EdCan Network | September 2022 • EDUCATION CANADA 29

Suggested classroom activity: One of the biggest debates in Canada over the last decade has been electoral reform. Currently, Canada uses the so-called first-pass-the-post system: each of 338 districts elects a member of Parliament to represent its interests, and the party with the most seats then forms the government. Through publicly available data,³ students can organize a spreadsheet according to each district and the votes received by each party.

A range of questions can be explored: What is the percentage of votes received by your MP? In which riding does a vote have the most/least percentage impact? Which riding elected an MP with the highest/lowest number of votes? Which riding had the closest race or largest landslide victory? Which non-elected candidate received the greatest number of votes? Has any MP been elected with less than this number? These questions elevate the debate about Canada’s voting system without promoting any specific position about electoral reform.

Suggested books: For middle school mathematics, On-The-Job Math Mysteries: Real-life math from exciting careers, by Marya Tyler (Prufrock Press, 2008). This book presents a set of mathematical problems faced by real-life professionals in interesting and unique fields. It provides teachers with explicitly mathematical problems that can be used in a class while also portraying mathematics authentically.

For high-school mathematics, 101 Careers in Mathematics – Fourth Edition, by Andrew Sterrett Jr. (Maa Pr, 2019). This book can be used by students, teachers, or counsellors to explore a wide range of careers for those who enjoy mathematics in high school. The book features real people in different fields and how mathematics was part of their professional trajectory.

It is true that mathematics teachers need to go above and beyond their original training to make connections between mathematics and citizenship. However, once this connection becomes clear, it can save time in the classroom by interweaving different math strands into one unit. Also, the most recent curriculum revisions have introduced topics that facilitate these connections explicitly. Financial literacy, coding, and data literacy are just some examples of new mathematics strands that can easily be implemented with a citizenship epistemology. These concepts are unequivocally con nected to social situations.

www.edcan.ca/magazine

Suggested book: How Not to Be Wrong: The power of mathematical thinking, by Jordan Ellenberg (Penguin, 2015). Each chapter of this book explores a different mathematical concept or principle and how it has been used to shape our daily lives. It is a great resource to find deep and authentic connections between mathematics and social life.

1 Commodification of housing and health, widespread industry monopolies, precariousness of workers’ rights. 2 See The Simplest Math Problem No One Can Solve – Collatz Conjecture. Veritasium. www.youtube.com/watch?v=094y1Z2wpJg 3 2021 off/44gedata&document=index&lang=ewww.elections.ca/content.aspx?section=res&dir=rep/results:

Citizenship This orientation perceives the teaching of mathematics as a way of facilitating active participation in social life. Mathematical knowledge is one lens through which students can understand the world. When we discuss issues of public policies, the planning of our cities, the distribution of resources, or the electoral system, it is important to understand how mathematical information is produced, used, and communicated. It is therefore paramount that our students learn to decode different discourses through mathematics. Most teachers present this orientation in implicit or explicit ways. They agree that mathematics is required to become a well-rounded individual in our societies, but sometimes struggle to identify proper opportunities to discuss important issues in the classroom. How much time should be spent discussing the context before diving into the “actual” mathematics? How much preparation does a math teacher need to approach sensitive topics? How do we identify the underlying mathematics concepts that can be explored in such topics as city plan ning or government budgets?

SIMILAR TO ART, which can be valued for its aesthetic contribu tion as well as its depiction of social issues, mathematics is multifaceted in its contributions to our world. The orientations described above are present in curriculum expectations, textbooks, teaching practices, and students’ rapport with the subject. They are certainly not mutually exclusive and can emerge in the classroom at different moments. Mathematics educators can benefit from a deeper look at their own values related to mathematics in order to recognize the biases and ideas guiding their instructional choices. In doing so, they might also be able to recognize the orientations their own students bring to the classroom and express in mathematics. Which of these orientations is most closely aligned with your val ues? How do they inform your practices in the classroom? EC NOTES

Suggested classroom activity: Although most “traditionally mathematical” professions now use software programs for mathematical tasks, there is a lot of value in knowing how particular mathematical concepts were developed within those fields. One good example is geometric instruments and constructions, both of which were developed in the context of architecture. Notable angles, parallel and perpendicular lines, and triangle centres can all be constructed with high precision simply through a compass and a ruler. Students can learn a great deal of math by exploring why such constructions work. Here is a guide for a variety of constructions: www.mathsisfun.com/geometry/constructions.html

Four Literacies for Responsible Global Citizenship

32 EDUCATION CANADA  • September 2022 | EdCan Network www.edcan.ca/magazine

As the framework reflects, critical thinking is a neces sary skill to achieve responsible global citizenship. The UNESCO International Bureau of Education (IBE) (2013) defines critical thinking as a “process that involves asking appropriate questions, gathering and creatively sorting through relevant information, relating new informa tion to existing knowledge, re-examining beliefs and assumptions, reasoning logically, and drawing reliable and trustworthy conclusions” (p. 15). Critical thinking skills help global citizens make responsible choices when Evan Saperstein is a postdoctoral fellow in the teacher.schoolprofessorservedMontreal.atteachingeducationcitizenshipandhistoryresearchlabtheUniversityofHealsohasasanadjunctandahighSocialStudies

The conceptual framework below (Figure 1) ties respon sible global citizenship to critical thinking through four literacies:1.media and information literacy 2. health literacy 3. ecological literacy 4. democratic literacy

IN RECENT YEARS, because of globalization, the world has become increasingly small and interdependent. No longer confined by place of birth or residence, citizens have a collective responsibility to participate in a global izedInsociety.2015,the UN General Assembly recognized this responsibility by adopting the 2030 Agenda for Sustain able Development. The resolution includes 17 Sustain able Development Goals (SDGs) that seek to promote far-reaching social, health, environmental, and political change.Atthe same time, several Canadian ministries of education have stressed the importance of integrating the UN SDGs and contemporary world issues into the curriculum as part of a field of study known as global citizenship education (GCE). As a discipline, GCE aims to provide students with the knowledge, skills, and val ues to address critical global challenges. These include the alarming spread of misinformation, a global health crisis, climate change, and a growing threat to the liberal international order. While some provinces have incorpor ated GCE into their curricula, most do not offer it as a stand-alone course. More Canadian ministries of education should adopt a required half-year course at the secondary level on responsible global citizenship. They should seek to equip students with critical thinking skills, including media and information literacy (the ability to find and evaluate information), health literacy (the ability to make informed health decisions), ecological literacy (the abil ity to identify and take action on environmental issues), and democratic literacy (the ability to understand and participate in civic affairs). Various stakeholders have a vested interest, including school administrators, teach ers, curriculum writers, policymakers, scholars, and professors. Responsible global citizenship

A framework for global citizenship BYeducationEVANSAPERSTEIN

CURRICULUM FOR TOMORROW

Since the COVID-19 pandemic, Canadians have spent more time on the internet and their smartphones. A recent survey found that 98 percent of Canadians aged 15 to 24 years old use the internet (Statistics Canada, 2021). The survey also noted that 71 percent also check their smartphone, at a minimum, every half hour (Statistics Canada, 2021).

While Canadian youth have unprecedented access to knowledge and information, they are at the same time exposed to more misinfor mation and disinformation than at any other time in history. This makes it even more critical that students receive media and informa tion literacy training at an early age.

consuming information about the media, health, environment, and democracy. These skills are necessary to evaluate the abundance of information (and misinformation) in the digital age. They also play a central role in making evidence-based health decisions, provide a foundation for exploring today’s complex and interdependent eco system, and encourage the kind of civic engagement and participation needed to preserve a functioning democracy.

Several organizations, including UNESCO, have taken notice. A decade after publishing the first edition of its media and information literacy curriculum, UNESCO (2021) released Think Critically, Click Wisely: Media and information literate citizens. The more-than-400page document provides a curriculum and competency framework, along with modules divided into separate units. It also includes useful pedagogical approaches and strategies for teachers.

Media and information literacy

Meanwhile, in Canada, other organizations (e.g. the Association for Media Literacy, the Canadian Association of Media Education Organizations, and MediaSmarts) have promoted media and informa tion literacy instruction. And for more than three decades, Canadian provinces and territories have incorporated such content into their curriculum. However, as the only Western nation without a federal department of education, Canada has a media and information lit eracy curriculum that varies by province and territory.

This moment requires increased focus and attention to help Can adian students learn how to think critically when evaluating the media and its information sources and distinguishing between fact and fiction while using information tools. As such, ministries of edu cation should consider adding the following topics in the proposed media and information literacy unit: • introduction to the media landscape, research process, and critical thinking

www.edcan.ca/magazine EdCan Network | September 2022 • EDUCATION CANADA 33

ISTOCKILLUSTRATION:

34 EDUCATION CANADA  • September 2022 | EdCan Network www.edcan.ca/magazine • print media versus digital media • navigating through misinformation and disinformation

Ecological literacy

Additionally, medical professionals should provide up-to-date, credible information to large audiences through a strong social media presence.Attheschool and board level, teachers and administrators should promote more health literacy instruction. While the concept of healthpromoting schools dates back nearly three decades, there is an even greater imperative for students today. In fact, the World Health Organization and UNESCO (2021) recently proposed a whole-school approach to encourage student health and well-being, ranging from school policies and resources to a greater focus on community part nerships and a positive social-emotional environment.

Being a responsible global citizen also requires ecological literacy –defined as “a way of thinking about the world in terms of its inter dependent natural and human systems, including a consideration of the consequences of human actions and interactions within the nat ural context” (Manitoba Education and Training, 2017, p. 15). On top of the combined infodemic-pandemic, an ecological crisis continues to deteriorate. Earlier this year, the federal government released a 768page document (Health of Canadians in a Changing Climate: Advancing our knowledge for action) that examines the serious threat climate change poses to Canadians’ health (Berry & Schnitter, 2022). The UN’s Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC) (2021) report, in particular, details the negative impact of greenhouse gas emissions, which is causing increasing temperatures and frequent natural disas ters. Additionally, more than half of the world’s key biodiversity areas remain unprotected while pollution levels keep rising (UN, 2021).

At an organizational level, public health agencies have struggled to manage the current “infodemic” (Public Health Agency of Canada, 2021). In a Public Policy Forum report, University of Toronto profes sors Eric Merkley and Peter Loewen (2021) provide five recommenda tions, including to:

A recent poll conducted by Ipsos (2021), in collaboration with the Canadian Youth Alliance for Climate Action (CYACA), examined the views of young Canadians 18 to 29 years old on climate change. The study found that Canadian youth consider climate change to be a top-five issue of concern after housing, COVID-19, health care, and unemployment. Upon reviewing each province’s secondary school

• introduction to personal and organizational health literacy • navigating and evaluating online health information • responsible and shared decision-making on health and well-being • pandemic prevention/preparedness.

Accordingly, a health literacy unit should include:

• “build relationships with trusted community leaders”

• use “targeted persuasion focusing on downstream behaviours”

• “track misinformation and debunk when needed”

• “start early” (pp. 22–23).

Adopting these standards will help to facilitate cooperation among ministries of education, schools, and civil society organizations.

• emphasize “accuracy-focused messaging”

The COVID-19 pandemic is shining a light on the importance of health literacy. The Public Health Agency of Canada defines it as the “ability to access, understand, evaluate and communicate information as a way to promote, maintain and improve health in a variety of settings across the life-course” (Rootman & Gordon-El-Bihbety, 2008, p. 11). This form of literacy requires both knowledge and competence in health-related disciplines. It should come as no surprise that Canadians lacking health literacy skills are less likely to retrieve reliable information or make informed choices. In fact, limited health literacy (or health illiteracy) can dir ectly impact whether individuals comply with data-driven public health guidance. What’s more, the rapid dissemination of COVID-19 misinformation has placed them at an even greater health risk.

Health literacy

• the ethical use of information.

In a civics unit, students should have the opportunity to hear diverse perspectives, make informed opinions, and actively partici pate in the community. Democratic literacy content should include a discussion on:

United Nations. (2021). The sustainable development goals report 2021 Report-2021.pdfhttps://unstats.un.org/sdgs/report/2021/The-Sustainable-Development-Goals-

World Health Organization & UNESCO. (2021). Making every school a healthpromoting school: Implementation guidance https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000377941

Public Health Agency of Canada. (2021). A vision to transform Canada’s public health system. Government of health-canada-2021/cpho-report-eng.pdfchief-public-health-officer-reports-state-public-health-canada/state-public-www.canada.ca/content/dam/phac-aspc/documents/corporate/publications/Canada.

www.edcan.ca/magazine EdCan Network | September 2022 • EDUCATION CANADA 35 science curriculum, sustainability researchers Seth Wynes and Kim berly Nicholas (2019) conclude that there is insufficient focus on scien tific consensus, impacts, or solutions to climate change. Government leaders may be more likely to fulfill their climate action promises if Canada does more to develop responsible environmental citizens through climate change education. Ecological literacy, however, is not limited to climate change edu cation and will require students to acquire skills and competencies in other areas. In addition to climate change, this unit should include:

The Economist Intelligence Unit. (2022). Democracy index 2021: The China challenge. www.eiu.com/n/campaigns/democracy-index-2021 Intergovernmental Panel on Climate Change. (2021). Climate change 2021: The physical science basis. Contribution of Working Group I to the sixth assessment report of the intergovernmental Panel on Climate Change. Cambridge University. www.ipcc.ch/report/ar6/wg1/ Ipsos. (2021). Young Canadians’ attitudes on climate change Report%2020211004_0.pdfwww.ipsos.com/sites/default/files/ct/news/documents/2021-10/CYACA%20.

Rootman, I., & Gordon-El-Bihbety, D. (2008). A vision for a health literate Canada: Report of the expert panel on health literacy. Canadian Public Health (2008)%20A%20Vision%20for%20a%20Health%20Literate%20Canada.pdfhttps://swselfmanagement.ca/uploads/ResourceDocuments/CPHA%20Association.

Wynes, S., & Nicholas, K. A. (2019). Climate science curricula in Canadian secondary schools focus on human warming, not scientific consensus, impacts or solutions. PLoS ONE, 14(7), e0218305. doi.org/10.1371/journal.pone.0218305

Wike, R., & Fetterolf, J. (2021). Global public opinion in an era of democratic anxiety. Pew Research democratic-anxietywww.pewresearch.org/global/2021/12/07/global-public-opinion-in-an-era-of-Center.

• environmental ethics • responsible consumption and production • energy conservation. Democratic literacy The COVID-19 pandemic’s impact on the Canadian way of life has contributed to the discontent many feel. According to a Pew Research Center survey, while only 29 percent of Canadians at the beginning of the pandemic believed the country was more divided than before the outbreak, 61 percent held that view by the following year (Wike & Fetterolf,Pandemic2021).fatigue, however, should not serve as an excuse for undermining democratic institutions and norms. Indeed, in the latest edition of The Economist Intelligence Unit’s (2022) Democracy Index (global democracy rankings), Canada dropped seven spots (5th to 12th place). The report highlights a troubling trend – one in which Canadian citizens express an increasing level of support for non-democratic ideas and Civicallyvalues.literate citizens are more likely to understand the inner workings of the democracy and participate through voting, peace ful assembly, or other forms of engagement (The Samara Centre for Democracy, 2019). The Samara Centre for Democracy (2019) report explains that civic literacy can be developed during the Canadian citizenship process, at home, in schools, and outside the classroom. Schools are a particularly important forum through which Canadian youth can learn about civic participation and engagement.

• liberal democratic governance and values • civic rights and responsibilities • civic engagement and participation • challenges to the liberal democratic order (e.g. the rise of populism, authoritarianism).

The responsible global citizenship framework can serve to guide ministries of education seeking to implement practical and relevant GCE-related courses and content. To develop responsible global cit izens and critical thinkers requires the advancement of media and information, health, ecological, and democratic literacies. These four literacies are critical for Canada’s future success and relevance in a global society. EC REFERENCES Berry, P., & Schnitter, R. (Eds.). (2022). Health of Canadians in a changing climate: Advancing our knowledge for action. Health REPORT-EN.pdfhttps://changingclimate.ca/site/assets/uploads/sites/5/2022/02/CCHA-Canada.

The Samara Centre for Democracy. (2019). Investing in Canadians’ civic literacy: An answer to fake news and disinformation civic-literacy-by-the-samara-centre-for-democracy.pdf?sfvrsn=66f2072f_4www.samaracanada.com/docs/default-source/reports/investing-in-canadiansStatistics Canada. (2021). Canadian Internet use survey, 2020 pdf?st=O5mYsIgzwww150.statcan.gc.ca/n1/en/daily-quotidien/210622/dq210622b-eng.

AS TEACHERS PREPARE students for a post-pandemic world, a onesize-fits-all approach cannot address the needs of every student. Yet, there should be a common framework.

UNESCO. (2021). Think critically, click wisely: Media and information literate citizens https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000377068 UNESCO-IBE. (2013). IBE glossary of curriculum terminology GlossaryCurriculumTerminology2013_eng.pdfwww.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/IBE_

ONE OF THE MANY THINGS COVID-19 has brought into focus is the classroom – the confined indoor space in which the majority of K–12 learning happens. Faced with the risk of spreading germs in indoor locations, many Canadian educators moved learning outside into school yards and local community spaces. In my view, these are steps in the right direction – but not only, or even primarily, because of viral spread. Rather, literally get ting outside classroom walls and metaphorically getting outside the entrenched ways in which we tend to think about teaching and learning can offer learners important skills, knowledge, and dispositions.

schooling separates learners from the local natural and cultural contexts in which they are situated and divides a richly interconnected liv ing world into disciplinary containers. “Real learning” happens inside, at desks or tables, not in local parks, communities, or schoolyards. Schooling also margin alizes imagination in the learning process. Outcomes or objectives drive curricular decisions rather than the emotional or imaginative significance of topics.

Imagination matters

A world of complex issues and problems requires a popu lation that has a richly developed ability to envision the possible, the not-yet. It is this imagination that is needed to navigate an unpredictable, wild, “white water world”

onetheEnvisioningpossible,stepata time

ISTOCKPHOTO:

36 EDUCATION CANADA  • September 2022 | EdCan Network www.edcan.ca/magazine

Learners in Canada today are living the legacy of Western, industrial views of schooling, curriculum design, and humankind’s relationship with nature (Judson, 2010, Overwhelmingly,2017).

CURRICULUM FOR

There is no better time than now – amidst the turmoil this pandemic has already caused – to take a critical look at education in Canada, how it may be missing the mark, and what can be improved. In this article I describe two changes that could better equip learners to face the uncertain years ahead: widespread cultivation of imagination and learning outdoors.

Dr. Gillian Judson is Assistant Professor in the Faculty of Education at Simon Fraser University. She teaches in (K–post-secondary).leadershipatherInstructionCurriculumLeadershipEducationalandandprograms;scholarshiplooksimagination’sroleinandlearning

BY GILLIAN JUDSON

EducationEcologicalImaginativeTOMORROW

Imaginative Education In this Imaginative Education classroom, students are learning about

www.edcan.ca/magazine EdCan Network | September 2022 • EDUCATION CANADA 37

At the same time, there are calls worldwide to improve schools so that students graduate with strong creative thinking skills. Educa tion is needed, therefore, that feeds this emotional core. Imagina tive Education is such a pedagogy that can fill that gap between valuing the imagination on one hand and cultivating it routinely in schooling on the other. It uses practical tools – cognitive tools – to shape lessons into engaging stories and cultivates imagination in the process. If imagination is understood to be the fertile soil out of which all learning, creativity, and innovation grows (Judson, 2021), then schooling should embrace the tools to cultivate it in all contexts and for learners of all ages.

In addition to needing imagination to deal with the complex world of today, it is imagination-focused pedagogy – teaching that brings into focus the emotional and imaginative core of all topics – that is most aligned with the emotional nature of human beings. We are, as psychologist David Kresh suggests, perfinkers. We per ceive and feel and think at the same time. We perfink. And yet, far too often, students don’t feel much of anything about the topics they are learning about. Many educators think of the imagination as something that comes into play when foundational learning has

that is “broadly connected, rapidly changing, and radically contin gent” (Pendleton-Jullian & Brown, 2018, p. 7). Pendleton-Jullian and Brown’s (2018) work on the pragmatic imagination challenges misconceptions that imagination is somehow antithetical to real aca demic learning or reasoning. They show the myriad ways in which imagination contributes to a range of cognitive processes, including perception and reasoning. They insist that the muscle of imagination is the force behind vital processes of speculation, experimentation, and free play that humans must employ when facing wildly complex and interrelated wicked problems.

already taken place; it is a kind of frill or supplement that may be valuable and enjoyable, but is not crucial to learning itself. While objectives are undoubtedly important for teaching, when they drive curricular decisions, teaching misses the emotional core of all learn ing (Egan, 1997).

In Imaginative Education, a theory and pedagogy developed by Dr. Kieran Egan, these acts of imagination are “cognitive tools.” They are emotional ways or strategies through which human beings make meaning in the world and, when used to shape lessons, can engage and grow imagination (Egan, 1997, 2005). Imaginative Education offers all educators a glimpse into the imaginative and emotional lives of their students and, importantly, describes sets of tools students are using to make emotional sense of the world that any teacher can use to shape curriculum. So rather than being objectivesdriven, Imaginative Education is imagination-driven. Because cogni tive tools are used to shape curricular decisions (Egan, 1997, 2005) teaching aligns with the emotional core of human beings.

Outdoor Place-Based Education Research shows that meaningful experiences in nature as children can impact the development of a conservation ethic (e.g. deBrito et al., 2017; Selby, 2017). Emotional connection can move us to action. Unfortunately, many students don’t have an emotional connection to the local natural and cultural contexts. My research has shown an alarming level of emotional disaffection among students. Students may know more about global warming but do not feel connected to any Place; they are not moved to live harmoniously with the natural world. Many students lack a sense of ecological understanding –knowledge of humankind’s interconnection in a living world and an affective relationship with nature that inspires changed action that is required in a world facing massive ecological crises (Judson 2010, 2015, Understanding2018).

the natural world as a powerful teacher is uncom mon in a Western view of schooling. Indeed, Place-based learning is a rich, but small, part of a Western educational tradition that has largely separated human beings and learning from nature. In contrast, the connection of learning with Place forms the heart of Indigenous ways of knowing and being. One of the devastating effects of colonization in Canada has been the virtual dismissal of Indigenous knowledges. Our education system can be improved if we learn from and with Indigenous peoples in Canada about a world view that acknowledges the inseparability of people and Place. I am dedicated to this work.

38 EDUCATION CANADA  • September 2022 | EdCan Network www.edcan.ca/magazine the wonderful world of punctuation. Lisa is a comma, Hendrich, a period, and Paola, a semicolon. Each student has their own super power: Lisa the comma grants breaths and brings things together in a series; Hendrich the period has the power to end ideas, thoughts, and actions; one of Paola the semicolon’s mighty strengths is to connect full ideas. Their teacher is evoking the ingenuity of seemingly insignificant punctuation marks – those tidy little packages of meaning that help convey body language that we physically experience in face-to-face interactions but that is lost in written communication. Yesterday the students played with facial expressions and bodily gestures that may be conveyed with an “!” They giggled when they thought how a “;” can replace a wink (e.g. I got a new car; it is a midnight blue Maser ati.) Tomorrow students are exploring the most unusual punctuation marks – have you heard of the interrobang?! – and the stories of those who invented them. Human beings continually engage with the world in ways that evoke their emotions and imaginations. For example, words cause images to arise in our minds. We universally enjoy stories of all kinds. We identify patterns in the world around us. We enjoy jokes and humour. Extremes of experience and limits of reality – the stuff in the Guinness Book of World Records – intrigue us. We notice and often idolize people, ideas, or institutions. We collect things and obsess over hobbies. Mysteries entice us and we can experience awe in the face of unanswered questions or strange events. Our emo tional and imaginative lives manifest themselves in many varied ways. These different forms of engagement are not insignificant; they are ways of thinking that help human beings learn.

In an Imaginative Education classroom, educators are storytell ers. This does not mean they constantly create or integrate fictional stories in their teaching, but, rather, that they use cognitive tools such as revealing the heroic qualities of a topic, evoking powerful images, noticing the unique or novel, and engaging the body, to shape topics in ways that reveal their emotional importance. (See Learn More for resources.)

Focusing on imagination as we teach all curriculum topics is one way we can improve education in Canada post-pandemic. The next step? Literally stepping outside classroom walls.

Imaginative Ecological Education

Unfortunately, not all outdoor learning experiences are created equal. Practices that neglect emotional and imaginative engage ment in the learning process do little to cultivate the heart of a con servation ethic (Judson, 2010, 2015). Reconnecting with nature for its intrinsic value – re/membering (with) nature as an extension of our own selves – is a central goal of a cross-curricular approach to learning called Imaginative Ecological Education (IEE). Imaginative Ecological Education (IEE) aims to nurture students’ personal relationships with the natural and cultural contexts in which they live through frequent engagement of the body, emo tion, and imagination in learning. By designing pedagogy around the distinctive features of students’ imaginative lives – applying the cognitive tools of Imaginative Education discussed earlier in out door learning – IEE more routinely engages the body, emotion, and imagination where students live and learn. Because IEE is a crosscurricular approach to teaching suitable for students in elementary through secondary school in urban, sub-urban, or rural contexts, IEE makes it possible for the development of ecological understanding Learn More Learn more about: n Imaginative Education, the Walking Curriculum, Imaginative Ecological Education, and how to use cognitive tools on the imagineED website: imaginative-educationwww.educationthatinspires.ca/ n The Walking Curriculum: www.edcan.ca/articles/a-walking-curriculum

DAREAMELIAPHOTO:

Blenkinsop, S. & Fettes, M. (2021). Living within the earth’s carrying capacity: Towards an education for eco-social-cultural change. Report for the Social Sciences and Humanities Research Council of within-the-earths-carrying-capacitywww.circesfu.ca/practice/ecological-place-based-education/educating-for-living-Canada.

Judson, G. (2021, June 21). Working with Place: Recommendations for developing imaginative ecological teaching practices. Green Teacher Magazine, 128 https://greenteacher.com/working-with-place/ Pendleton-Jullian, A. & Brown, J. S. (2018). Pragmatic imagination: A new terrain CreateSpace. Selby, D. (2017). Education for sustainable development, nature, and vernacular learning. CEPS Journal, 7(1), 9–27.

EC REFERENCES

www.edcan.ca/magazine EdCan Network | September 2022 • EDUCATION CANADA 39 to take place alongside the fulfillment of curricular requirements. The Walking Curriculum (Judson, 2018) is an accessible and highly practical set of activities educators can use to move learning outside with inquiry and imagination. Based on principles of IEE, the 60 easy-to-use walking-focused activities in the Walking Cur riculum are designed to engage students’ emotions and imagina tions with their local natural and cultural communities, to broaden their awareness of the particularities of Place, and to evoke their sense of wonder in learning. In the Walking Curriculum, a walk ing theme is paired with a cognitive tool to develop understanding and engage imagination. The resource is designed for teachers who don’t necessarily consider themselves “outdoor educators” – as a result, it has been of wide interest and is being widely implemented (Judson,While2021).Iacknowledge that a radical revisioning of schooling and broad social changes will be required to learn to live within the Earth’s carrying capacities (Blenkinsop & Fettes, 2021), moving learning outside is one step in the right direction.

de Brito Miranda, A.C., Jófili, Z., & dos Anjos Carneiro-Leão, A.M., (2017). Ecological literacy: Preparing children for the twenty-first century. Early Child Development and Care, 187(2), 192–205.

Judson, G. (2021). Cultivating leadership imagination with cognitive tools: An imagination focused approach to leadership education. Journal of Research on Leadership Education. doi.org/10.1177/19427751211022028

Egan, K. (1997). The educated mind: How cognitive tools shape our understanding University of Chicago Press. Egan, K. (2005). An imaginative approach to teaching. Jossey-Bass.

Judson, G. (2018). A walking curriculum: Evoking wonder and developing sense of place (K-12). Kindle Direct Publishing.

Judson, G. (2010). A New approach to ecological education: Engaging students’ imaginations in their world. Peter Lang. Judson, G. (2015). Engaging imagination in ecological education: Practical strategies for teaching. UBC Press. Judson, G. (2017). Re-imagining relevance in education. In J. Cummings & M. Blatherwick (Eds.) Creative dimensions of teaching and learning in the 21st century (pp. 47–58). Sense Publishers.

So, what do I recommend for changing the 130-year legacy that lives in schools today? Literally, we can change the story one step at a time. One tool at a time. We can cultivate learners’ imaginations through teaching as storytelling. We can shape learning opportun ities for students of all ages in ways that move them outdoors, into communities and that employ tools that engage their emotions and imaginations in engaging with the natural world. When imagination and outdoor learning become core principles of education in Can ada, we will be better equipped to navigate a “white water world” and may begin to form relationships with nature that can support a different ecological future.

branché

Nécessité

Si les recherches sur les enseignants débutants ayant une formation de quatre ans montrent que les novices vivent difficilement la transition entre la formation ini tiale et l’entrée dans la profession (Dufour, Portelance et coll. 2018), qu’en est-il de ces étudiants appelés à inter venir dès le début de leur formation? En effet, les jeunes enseignants font face à de nombreuses difficultés d’in sertion dont : • la précarité d’emploi; • la lourdeur et la complexité de la tâche;

40 ÉDUCATION CANADA  • septembre 2022 | Le Réseau Édcan www.edcan.ca/fr/magazine

PROGRAMMES D’ÉTUDES DE DEMAIN

• le manque de soutien des collègues et de la direction;

Notons que le sentiment d’incompétence est surtout lié à la gestion de classe et aux difficultés d’apprentissage Aline Niyubahwe est professeure régulière au débutants.etenseignantsprofessionnellespécialiséeaul’UQATd’éducationdépartementdeetchercheureCRIFPE,elleesteninsertiondesimmigrantsdesenseignants

Des étudiants en situation d’enseignement dès leur entrée en formation Le Québec, comme le reste du Canada, vit actuelle ment une pénurie d’enseignants sans précédent, et selon le Conseil supérieur de l’éducation (CSÉ, 2021), notamment, plusieurs facteurs contribuent à la faire perdurer : les départs à la retraite; le décrochage pré coce des enseignants; la hausse des effectifs scolaires; le manque d’attrait des programmes de formation initiale à l’enseignement.Deplus,lesmesures sanitaires mises en place dans les écoles pour lutter contre la Covid-19 n’ont fait qu’am plifier ce phénomène en faisant exploser les besoins en matière de suppléance. Ainsi, pour faire face à la pénurie du personnel enseignant, les centres de services scolaires (CSS) ont dû recruter de plus en plus d’enseignants non légalement qualifiés, c’est-à-dire ne détenant pas de brevet d’enseignement, de permis probatoire ou d’au torisation provisoire d’enseigner (Sirois et Niyubahwe, 2022). Parmi ces personnes non brevetées, on compte les étudiants en formation initiale qui sont actuellement sollicités, dans les deux premières années de formation, pour faire de la suppléance et obtenir des contrats de rem placement dans les écoles. En effet, selon le Règlement sur les autorisations d’enseigner du ministère de l’Éducation du Québec, une autorisation provisoire d’enseigner est délivrée aux étudiants qui ont terminé la deuxième année du baccalauréat en enseignement ou qui ont commencé la maîtrise en enseignement ou le baccalauréat en ensei gnement professionnel.

PAR ALINE NIYUBAHWE, GENEVIÈVE SIROIS ET RÉAL BERGERON

Geneviève Sirois est professeure au l’Universitéd’éducationdépartementdeTÉLUQ et chercheure au CRIFPE, elle est spécialiste des enjeux relatifs aux pénuries d’enseignants ici et ailleurs dans le monde. Réal Bergeron est professeur titulaire retraité de l’UQAT depuis le 1er juin 2022. Il est membre fondateur du Groupe régional d’acteurs pour la valorisation des enseignants (GRAVE).

Rétention du futur personnel enseignant d’un accompagnement sur les réalités scolaires

• les difficultés relationnelles avec les élèves et leurs parents; • le faible sentiment de compétence (Fournier et Marzouk, 2008; Mukamurera, 2018).

www.edcan.ca/fr/magazine Le Réseau Édcan | septembre 2022 • ÉDUCATION CANADA 41 et à l’évaluation des apprentissages (Niyubahwe, Sirois et Bergeron, soumis). Face à cette problématique, plusieurs écrits remettent en question la qualité de la formation initiale des enseignants qui ne les prépare pas suffisamment aux différentes réalités du métier d’ensei gnant (Dufour et coll., 2018). Selon Fournier et Marzouk (2008, p.36), « les programmes sont peu explicites à propos de la place accordée au développement personnel, à la construction de l’identité profession nelle et à la préparation à l’insertion dans la profession. » Ce texte présente les résultats d’une recherche collaborative por tant sur l’attraction, le recrutement et la rétention des enseignants et futurs enseignants en Abitibi-Témiscamingue et au Nord-du-Québec1 Plus particulièrement, il porte sur les données concernant la prépara tion à l’insertion professionnelle. Étant donné que les étudiants sont appelés à travailler dans les écoles durant leur formation, des difficul tés vécues au cours de la formation ou lors du travail dans le milieu scolaire peuvent avoir comme conséquence la remise en question de la poursuite de leur formation, voire l’abandon de la profession.

Certains acteurs du milieu scolaire et universitaire interrogés sug gèrent que la formation initiale (à l’exception des stages) ne prépare pas suffisamment les futurs enseignants aux réalités du métier. L’ana lyse des données fait ressortir cinq principaux constats : écart entre théorie et pratique; déficience en gestion de classe; connaissance insuffisante des élèves avec handicap ou difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA); planification et évaluation des appren tissages à consolider; retard en technopédagogie et importance des stages. Écart entre théorie et pratique : les répondants relèvent un écart important entre ce qui est enseigné à l’université et la réelle pratique enseignante. Bien qu’ils reconnaissent que plusieurs cours sont inté ISTOCKPHOTO:

Les futurs enseignants sont-ils bIen préparés à leur insertion professionnelle?

Importance des stages : plusieurs personnes interrogées sug gèrent que les stages préparent mieux les étudiants à leur insertion professionnelle. Le pairage entre un étudiant et un enseignant associé serait l’élément déterminant du succès du stage. Toutefois, une lacune a été soulevée par une direction quant aux habiletés d’accompagne ment de certains enseignants associés : « il y a des enseignants qui ne sont pas adéquats pour accompagner une stagiaire… ». Une étudiante souligne d’ailleurs que certains abandonnent leur stage en raison de conflits entre eux et leurs enseignants associés. D’autres aban donnent après leur premier stage lorsqu’ils se rendent compte que leurs attentes ne correspondent pas à la réalité du métier. D’ailleurs, les étudiants participants pensent qu’un système de mentorat par les pairs, dès la première année, par des étudiants-mentors plus avancés, leur permettrait de les soutenir et de les maintenir dans la formation (Sirois et al, soumis).

42 ÉDUCATION CANADA  • septembre 2022 | Le Réseau Édcan www.edcan.ca/fr/magazine ressants, ils les trouvent trop théoriques. Le baccalauréat en ensei gnement favoriserait le développement d’habiletés intellectuelles au détriment des compétences professionnelles. Selon un participant du milieu universitaire : « On donne une formation, on est sur notre ligne, et le monde scolaire est sur une autre ligne… ». Ce que corrobore le témoignage d’une enseignante : « … parce que là, on voit une réalité qui ne nous a pas été dite dans le bac. Ils nous apprennent à jouer du violon dans le bac! » Malheureusement, les universités n’ont pas tou jours l’agilité nécessaire pour adapter rapidement la formation aux réalités et aux besoins des milieux scolaires, notamment en raison des règles qui balisent la structure et les contenus des programmes de formation des enseignants. Gestion de classe déficiente : la majorité des répondants sou lignent que l’enseignement de la gestion de classe est lacunaire. Ils déplorent que les nouveaux enseignants arrivent avec très peu d’ou tils pour gérer une classe. Le témoignage d’une direction d’école est éloquent : « …on a eu un stagiaire 42…je ne doutais pas de ses capacités, mais en gestion de classe, c’était vraiment difficile ». Un professionnel d’un CSS renchérit : « …au niveau de la gestion de classe, les jeunes enseignants sont déstabilisés, désarmés complètement ». Selon plu sieurs répondants, le sentiment d’incompétence en gestion de classe serait source d’abandon professionnel. Connaissance insuffisante des EHDAA : Les classes intègrent les élèves ayant des handicaps ou des difficultés d’adaptation et d’ap prentissage. Or, les participants soulignent que l’université ne prépare pas adéquatement les étudiants à faire face à la réalité des EHDAA : « …les gens nous arrivent…on dirait qu’ils ne sont pas assez formés en adaptation scolaire », souligne un professionnel. Une direction d’école indique que « [l]a théorie ne prépare pas à vivre avec les élèves EHDAA; les étudiants ont besoin de voir c’est quoi un programme adapté ». Un professionnel suggère qu’« on devrait revoir quelques cours qui toucheraient les élèves en difficulté d’adaptation et d’apprentissage ». Difficultés à planifier et à évaluer les apprentissages : selon les répondants, les jeunes enseignants manquent de compétences en planification et évaluation des apprentissages. Cette lacune est si inquiétante que les CSS doivent organiser des formations dès l’en trée en fonction des nouveaux enseignants : « Actuellement, c’est nos conseillers pédagogiques qui vont pallier en planification; on aurait besoin que les étudiants travaillent la progression des apprentissages, qu’ils la connaissent sur le bout des doigts ». Retard en technopédagogie : comme la plupart des classes sont équipées de tablettes électroniques et de tableaux blancs interactifs (TBI), il s’avère pertinent que les futurs enseignants soient initiés à leur usage dès le début de leur formation. Or, la majorité des parti cipants déplore que trop peu de cours les préparent à l’usage de ces outils : « …l’utilisation d’outils technologiques comme le TBI… je ne suis pas sûre que les étudiants sont préparés… », selon une direction d’école. Ceci est d’ailleurs confirmé par le témoignage d’un enseignant décrocheur : « Dans le milieu scolaire, il y a un TBI, mais toi, tu n’as jamais utilisé un TBI à l’université. » Eu égard aux différentes lacunes, il est suggéré à l’université de réviser en profondeur les contenus de cours, et cela, en collaboration avec les CSS (les districts ou les conseils scolaires) afin de répondre aux besoins de formation.

Selon Leroux et coll., « [u]ne meilleure préparation à cette tran sition vers l’insertion professionnelle nécessiterait des actions concrètes, voire conjointes, visant explicitement une intégration har monieuse des futurs enseignants». C’est dans ce cadre que plusieurs actions concertées entre l’UQAT, les CSS et le syndicat des enseignants de l’Ungava et de l’Abitibi-Témiscamingue (SEUAT) ont été mises en place dans le but de mieux préparer l’insertion professionnelle des futurs enseignants. Des dispositifs d’accompagnement novateurs en formation initiale branchés sur les réalités scolaires

1. Dispositifs développés par l’UQAT en partenariat avec les CSS et le SEUAT Pour faire face à la pénurie d’enseignants dans les différents CSS de l’Abitibi-Témiscamingue et du Nord-du-Québec, mais aussi pour répondre aux besoins exprimés par les participants à la recherche, l’UQAT a adapté certaines modalités de formation. Pour favoriser la conciliation études-suppléances en milieu scolaire, aucun cours n’est programmé les vendredis afin de permettre aux étudiants de faire la suppléance dans les écoles. De plus, en concertation avec les CSS, l’UQAT offre un baccalauréat et des certificats en accompagnement à l’enseignement primaire et secondaire à temps partiel pour faciliter la conciliation études-travail-famille des enseignants non légalement qualifiés qui veulent développer des compétences en enseignement. Des journées de préparation à l’insertion professionnelle sont également organisées par les professeurs impliqués dans ce parte nariat en collaboration avec les représentants des milieux scolaires et du syndicat. Lors de ces journées, où les directions des ressources humaines et les représentants du syndicat sont présents, les étu ... des difficultés vécues (...) lors du travail peuvent avoir comme conséquence la remise en question de leur formation, voire l’abandon de la profession.

Mukamurera, J. (2018). Les préoccupations, le sentiment de compétence et les besoins de soutien professionnels des enseignants débutants : un état de la situation au Québec. Dans J. Mukamurera, J.-F. Desbiens et T. Perez-Roux (dir.), Se développer comme professionnel dans les occupations adressées à autrui : conditions, modalités et perspectives (p.189-238), Montréal : Les éditions JFD. Mukamurera, J., Bourque, J. et Gingras, C. (2008). Portraits et défis de l’insertion dans l’enseignement au Québec pour les nouvelles générations d’enseignants. Dans L. Portelance, J. Mukamurera, S. Martineau et C. Gervais (dir.), L’insertion dans le milieu scolaire : Une phase cruciale du développement professionnel de l’enseignant (p.49-72). Québec, Québec : Presses de l’Université Laval. Niyubahwe, A; Sirois, G; Bergeron, R. (soumis). Les conditions d’insertion professionnelle des enseignants en Abitibi-Témiscamingue et au Nord-du-Québec et les mesures de soutien dont ils bénéficient en début de carrière. Formation et profession Papazian-Zohrabian, G. et Mamprin, C. (2020). L’École en temps de pandémie : Favoriser le bien-être des élèves et des enseignants. Un guide du personnel scolaire. Rapport. Facultés des sciences de l’éducation, Université de Montréal. Sirois, G., Niyubahwe, A. et Bergeron, R. (soumis). Attirer et retenir les futurs enseignants dans les programmes de formation initiale : le cas de deux régions éloignées du Québec. Revue Éducation et Francophonie Sirois, G., Semevo, K. S. et Dembélé, D. (2022, 5 mai) Pénuries d’enseignant.e.s et de suppléant.e.s: un état des lieux dans 34 centres de services scolaires du Québec. Communication présentée dans le cadre du 9e Colloque international en éducation du Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE), Montréal, Canada. Sirois, G. et Niyubahwe, A. (2022). Enseignants non légalement qualifiés dans nos écoles : au-delà des inquiétudes, quelles solutions ? La conversation ecoles-au-dela-des-inquietudes-quelles-solutions-172591https://theconversation.com/enseignants-non-legalement-qualifies-dans-nos-Canada.

d’accompagnement

Dispositif professionnel de futurs et nouveaux enseignants TrEnsForma (https://www.trensforma.ca/)

NOTES 1 Cette recherche a été réalisée dans le cadre des travaux menés par le Groupe régional d’acteurs pour la valorisation des enseignants (GRAVE), qui unit l’UQAT, les 6 CSS de l’Abitibi-Témiscamingue et du Nord-du-Québec et le syndicat de l’enseignement de l’Ungava et de l’Abitibi-Témiscamingue (SEUAT). Pour en savoir plus : https://www.grave-atnq.ca 2 Un stagiaire en fin de parcours universitaire. 3 Des laboratoires pédagogiques.

www.edcan.ca/fr/magazine Le Réseau Édcan | septembre 2022 • ÉDUCATION CANADA 43 diants de la 1re à la 4e année sont informés sur l’état de la recherche concernant la préparation à l’insertion professionnelle, le rôle et la place du syndicat de l’enseignement, les règles d’embauche et d’octroi des contrats et les mesures de soutien à l’insertion professionnelle disponibles dans les six CSS concernés. Un comité de travail chargé d’accompagner les futurs enseignants et suppléants a été créé afin de développer un guide et une démarche d’accompagnement pour ces derniers.

Dufour, F., Portelance, L., Pellerin, G. et Boisvert, G. (2018). Préparer les futurs enseignants à leur insertion professionnelle. Dans, F. Dufour, L. Portelance, C. Van Nieuwenhoven et I. Vivegnis (dir.), Préparer à l’insertion professionnelle pendant la formation initiale en enseignement (p.32-47). Québec : Presses de l’Université du Québec. Fournier, J. et Marzouk, A. (2008). Regards des formateurs universitaires sur la préparation à l’insertion professionnelle en formation initiale. Dans L. Portelance, J. Mukamurera, S. Martineau et C. Gervais (dir.), L’insertion dans le milieu scolaire : Une phase cruciale du développement professionnel de l’enseignant (p.49-72). Québec, Québec : Presses de l’Université Laval. Leroux, M. et Portelance, L. (2018). Les initiatives du milieu scolaire et du milieu universitaire pour favoriser la préparation à la transition vers l’insertion dans la profession enseignante. Vers une alternance intégrative? Dans P. Chaubet, M. Leroux, C. Masson, C. Gervais et A. Malo (dir.), Apprendre et enseigner en contexte d’alternance. Vers la définition d’un noyau conceptuel (p.247-276). Québec : Presses de l’Université du Québec. Ministère de l’Éducation du Québec (2021). Rapport d’évaluation des articles 46, 48, 50 et 65 du Règlement sur les autorisations d’enseigner evaluation/Rapport_AE.pdfhttp://education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/PSG/recherche_

Ministère de l’Éducation. (2020). Prévisions de l’effectif scolaire à l’éducation préscolaire, à l’enseignement primaire et secondaire, par commission scolaire et pour l’ensemble du Québec des-tendances-demographiques/effectif-scolaire-a-leducation-prescolaire-au-primaire-et-au-secondaire/analyse-http://education.gouv.qc.ca/references/indicateurs-et-statistiques/previsions/

RÉFÉRENCES Conseil supérieur de l’éducation (2021). Projet de règlement modifiant le Règlement sur les autorisations d’enseigner. Avis au ministre de l’Éducation https:// denseigner.pdfcse.gouv.qc.ca/wp-content/uploads/2021/10/50-0548-AR-autorisation-

Mukamurera, J., Tardif, M., Niyubahwe, A. et Lakhal, S. (2020). L’implantation de programmes d’insertion professionnelle dans l’enseignement : qu’en pensent les enseignants débutants ? Recherche en éducation, 42, 81-99.

Développée par des chercheurs de différentes universités québé coises, dont une professeure de l’UQAT, la plateforme TrEnsforma (Transition des enseignants en formation) offre gratuitement diffé rents moyens pour un meilleur arrimage entre la théorie et la pratique, mais aussi pour accompagner et soutenir de futurs et nouveaux diplô més de tous les secteurs de l’éducation. Ainsi, les étudiants peuvent bénéficier d’un système de mentorat en ligne, ce qui est novateur. De plus, la plateforme met à la disposition des étudiants une bibliothèque virtuelle comprenant plusieurs ouvrages et ressources audiovisuelles utiles à leur formation et des activités de codéveloppement et com munautés de pratique en ligne. Un bon partenariat Comme l’indiquent Papazian-Zohrabian et Mamprin (2020, p.19) : « En contexte de pandémie, avec les changements associés à la pra tique [enseignante], les adaptations peuvent sembler trop impor tantes pour certains et nuire à leur volonté de s’engager au travail. » D’où l’importance d’accompagner les étudiants dès le début de leur formation, et cela, en partenariat avec les milieux scolaires et les syn dicats de l’enseignement. Un bon partenariat « se présente comme une action conjointe, négociée et visant l’atteinte d’un même objectif : la préparation des apprentis enseignants à l’exercice de la profession enseignante » (Leroux et Portelance, 2018, p.253). C’est ce que font présentement l’UQAT et ses partenaires pour l’accompagnement et le bien-être de futurs enseignants en formation, ce qui ne pourra qu›être bénéfique pour les étudiants amenés à intervenir en classe de manière précoce dans le contexte actuel de pénurie d’enseignants. ÉC

2. Dispositifs mis en place par l’UQAT pour préparer les futurs enseignants à l’usage du numérique en éducation Afin de rester branchée aux réalités du milieu scolaire, l’UQAT a mis et prévoit mettre en place dans toutes ses didacthèques3 un envi ronnement numérique adapté à l’enseignement. L’environnement numérique comprend entre autres des tableaux numériques inte ractifs (TNI), une visioconférence Zoom, une connectivité sans fil, des tablettes numériques et de la robotique pédagogique. Le corps professoral en éducation est formé pour tirer profit de l’usage péda gogique de cet environnement numérique. Les étudiants sont donc mieux préparés à l’usage du numérique en éducation, ce qui contribue à réduire l’anxiété et le stress liés à son usage et à faciliter la panifi cation pédagogique.

commentgénéralesdirectionsscolaires,lesformer

• des élèves, jeunes et adultes, aux caractéristiques et aux préalables de plus en plus spécifiques et diversi fiés sur les plans social et de la réussite;

PAR

• une transformation/évolution de la gouvernance scolaire au Québec qui redéfinit les mandats et les responsabilités des différentes instances en éduca tion dont celui des directions générales scolaires en tant que porte-parole officiel des centres de services scolaires (ministère de l’Éducation, 2020);

Marie-Hélène Guay est professeure à l’Université de Sherbrooke (Québec). Elle s’intéresse à la définition et directionsparticulièrementleadersetleadershipdéveloppementauducompétentconscientdesscolaires,lesgénérales.

Un groupe de parents milite pour la révision en profondeur du projet éducatif des écoles de la région. Les ressources financières se raréfient et des choix doivent être faits dans la répartition des ressources offertes aux élèves en difficulté de plusieurs écoles primaires. Les actes d’intimidation se multiplient dans les classes de plusieurs établissements d’une métropole. Au Canada, au regard de tels enjeux, ce sont les directions générales scolaires qui ont la respon sabilité de fédérer des actions cohérentes et significatives pour la réussite éducative sur un territoire regroupant plusieurs établissements et centres d’éducation. L’effet de ce mandat, concrétisé en collaboration avec le conseil d’administration (ou conseil des commissaires) et les directions d’établissements, de centres et de services, est connu sous l’appellation Effet district (District Effect) dont l’apport à la réussite est démontré par la recherche (Leithwood et al., 2019). Au Québec, les directions générales scolaires asso cient de tels enjeux à certaines tendances actuelles qui ont des répercussions tangibles sur le contexte d’exercice de leurs fonctions, c’est-à-dire :

• un renouvellement important des différents acteurs du système d’éducation en contexte de pénurie de main-d’œuvre et de ressources spécialisées;

• des attentes sociales, économiques et parentales éle vées à l’égard du réseau scolaire;

Contexte actuel d’exercice des directions générales scolaires

• une évolution importante des technologies numé riques qui transforment la société et le monde du travail;

Brigitte Gagnon est professeure à l’Université de Sherbrooke (Québec). Elle se consacre au lal’accompagnementparetprofessionneldéveloppementindividuelcollectifdesleadersdelaformation,deetderecherche-action. les à agir avec compétence et conscience au cœur de la complexité actuelle ? MARIE-HÉLÈNE GUAY ET BRIGITTE GAGNON

PROGRAMMES D’ÉTUDES DE DEMAIN

Et

44 ÉDUCATION CANADA  • septembre 2022 | Le Réseau Édcan www.edcan.ca/fr/magazine

Comment l’Université contribue-t-elle au développement d’un solide leadership des directions générales scolaires ?

Pour œuvrer au cœur de cette complexité actuelle, ces directions générales scolaires, premières personnes dirigeantes des soixantedouze (72) centres de services scolaires ou commissions scolaires au Québec, doivent faire preuve d’un solide leadership alors que près de 80 % d’entre elles occupent leur fonction depuis moins de cinq ans.

Traditionnellement, en contexte universitaire, la création ou l’ac tualisation d’un programme de formation est envisagée comme un processus largement administratif délégué à certaines parties pre nantes internes à un département ou à une faculté. En 2019, lorsque le processus d’actualisation du PIDIGECSS est amorcé, inspirées des travaux de Orr et al., (2010) et Oulton (2018), nous choisissons plutôt de l’envisager en tant que processus d’accompagnement et de colla boration avec et pour les ressources professorales qui y participent et des directions générales exerçant ou ayant exercé la profession. Nous collaborons ainsi avec l’Association des directions générales scolaires du Québec (ADGSQ) qui a pour mandats 1) de promouvoir le statut et le développement professionnel de ses 172 membres et 2) de contribuer au développement de l’éducation publique au Qué bec. Nos échanges révèlent que les directions générales scolaires

• de nombreux défis opérationnels de gestion découlant d’enjeux sociétaux émergents (p. ex., pandémie, qualité de l’eau, de l’air et des infrastructures, inclusion de la diversité, enjeux de santé mentale, violence et intimidation, etc.)

www.edcan.ca/fr/magazine Le Réseau Édcan | septembre 2022 • ÉDUCATION CANADA 45

Comment l’Université contribue-t-elle au développement d’un tel leadership des directions générales scolaires? Comment y envisager le développement du leadership? Comment enseigner et évaluer pour assurer le développement du leadership des premiers dirigeants en éducation?

ISTOCKPHOTO:

Le présent article apporte des réponses à ces questions. Préci sément, il rend compte des actions coordonnées par deux profes seures-chercheures du Département de gestion de l’éducation et de la formation de l’Université de Sherbrooke pour actualiser, entre 2018 et 2022, le Programme d’insertion à la direction générale de centres de services et de commissions scolaires, dit PIDIGECSS, offert depuis 1992 au sein de cette institution d’enseignement.

• en soutenant le développement de son leadership, celui des leaders de l’organisation et de la communauté de directions générales scolaires du Québec, notamment par la modélisation/ formalisation de savoirs professionnels individuels et collectifs;

Traditionnellement, en contexte universitaire, le développement des étudiants, comme celui des leaders en général, est envisagé en tant que développement de connaissances ou de compétences. À l’Université de Sherbrooke, laquelle offre de nombreux programmes à visée professionnalisante, le Service de soutien à la formation (SSF) accompagne le développement curriculaire des programmes selon une approche par compétences enchâssées dans un parcours de professionnalisation. Au PIDIGECSS, inspirées de cette approche curriculaire et des théories constructivistes-développementales du leadership (McCauley et al., 2006), le développement des direc tions générales est envisagé en tant qu’agir professionnel compétent et conscient, c’est-à-dire en tant que capacité à mettre en œuvre les actions efficientes les plus susceptibles d’influencer la transfor mation significative d’une organisation en fonction d’intentions et de présupposés conscients et explicites ajustés au contexte. Au PIDIGECSS, programme échelonné sur quatre ans, le profil de sortie suivant, en cohérence avec le Cadre de référence national (ADGSQ et al. 2022), est désormais celui qui guide les enseignements : Au terme du programme, la personne étudiante sera en mesure de piloter le développement cohérent des unités interdépendantes d’un centre de services ou d’une commission scolaire avec des parties prenantes internes et externes, sur les plans régional et natio nal, sur la base d’intentions, d’actions et de présupposés conscients ajustés au contexte, pour que l’organisation, considérée apprenante, assure sa mission au regard de la réussite éducative.

• en établissant et en favorisant des communications et des relations significatives et empreintes de confiance soutenant la créa tion de sens communs au sein de l’organisation;

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sont parmi les rares acteurs de l’éducation au Québec à ne pas avoir de cadre de référence décrivant leur agir professionnel. De 2020 à 2022, nous accompagnons ainsi une recherche-action avec et pour le Comité de perfectionnement et de développement professionnel (CPDP) de l’ADGSQ. Précisément, nous collaborons avec une quin zaine de membres de cette association, représentants de chacune des régions du Québec, pour élaborer un cadre de référence décrivant le leadership contemporain des directions générales scolaires du Québec (ADGSQ et al. 2022)1. Les résultats de cette recherche-action deviennent un ancrage hautement significatif pour l’actualisation du PIDIGECSS auquel collaborent également l’équipe des ressources professorales qui y enseignent. Ces dernières réfléchissent ensemble à leur conception de l’apprentissage, de l’enseignement et de la pra tique professionnelle des directions générales. Elles mettent à plat et en relation le réservoir des ressources à développer chez les étu diants et discutent de leur apport respectif et complémentaire au développement progressif du leadership des directions générales. À partir de 2022, le PIDIGECSS, auparavant un programme de 2e cycle universitaire, devient un programme de 3e cycle pour s’ajuster aux préalables des étudiants et aux exigences désormais accentuées et explicites de la profession, telles que mises à jour avec et pour les directions générales et leurs formateurs. Comment envisager le développement du leadership des directions générales scolaires ?

• en incarnant la collaboration et en soutenant le développement d’une culture collaborative, c’est-à-dire des actions intention nelles de personnes apprenantes, interdépendantes et volontaires qui osent négocier leurs présupposés et s’inspirer de la recherche dans la planification et la mise en œuvre d’actions concertées et significatives pour l’atteinte d’un but commun codéfini. Des cibles de formation intermédiaires pour chaque année balisent le développement professionnel des directions générales en insertion professionnelle. Elles mettent en lumière un souci de les outiller à œuvrer, en conscience, au cœur de situations professionnelles de plus en plus complexes sur la base d’un réservoir de savoirs de plus en plus vaste.

• en orchestrant la planification stratégique découlant de la vision stratégique, sa mise en œuvre, sa régulation et sa diffusion, c’està-dire un plan global des actions prioritaires à mettre en œuvre dans les différentes unités organisationnelles interdépendantes, dont les services, les établissements et les centres, afin de concré tiser la vision axée sur la réussite;

Comment enseigner et évaluer le développement du leadership des directions générales scolaires?

Traditionnellement, en milieu universitaire, l’enseignement était largement ancré dans la transmission de savoirs théoriques, c’està-dire de savoirs descriptifs issus d’une activité de compréhension d’un objet donné, lesquels permettent d’en décrire et d’en expliquer les propriétés, les lois et les régularités. Désormais, au PIDIGECSS, parce que l’on envisage le développement du leadership comme le développement d’un agir professionnel compétent et conscient, des Nos échanges révèlent que les directions générales scolaires sont parmi les rares acteurs de l’éducation au Québec à ne pas avoir de cadre de référence décrivant leur agir professionnel.

• en assurant l’actualisation continue d’une vision stratégique axée sur la réussite, c’est-à-dire l’orientation à long terme de l’organi sation décrivant habituellement la vision, les valeurs, les orien tations et les objectifs de l’organisation;

Désormais, au PIDIGECSS, l’évaluation des apprentissages est ins crite au cœur de situations professionnelles authentiques et intégra trices, qui font appel à la mobilisation d’un ensemble de ressources à mobiliser en filigrane d’un projet de développement professionnel. Dans cet esprit, dès l’an un du PIDIGECSS, la personne étudiante amorce la mise en relation de ces ressources par la structuration de son modèle de leadership, c’est-à-dire la représentation schématique et simplifiée de la façon dont elle conçoit son agir professionnel compétent et conscient, c’est-à-dire les actions prioritaires qu’elle veut et peut poser dans un contexte donnée inspirées d’intentions et de présupposés explicites (Guay et Gagnon, 2022). Son projet de développement devient l’ancrage de la mobilisation des ressources sous-jacentes à son modèle de leadership au regard duquel sa pra tique réflexive est orientée. En ce sens, l’évaluation a un caractère itératif et progressif.

Au cœur d’un numéro thématique sur l’actualisation des pro grammes de formation des élèves, du personnel enseignant et des leaders scolaires, notre article se voulait une réponse à la question Comment développer le leadership des directions générales scolaires œuvrant au cœur de la complexité actuelle? De notre point de vue d’universitaires, nous avons à incarner le leadership contemporain que ces leaders de haut niveaux disent eux-mêmes avoir à déployer désormais. Concrètement, cela signifie d’abord de collaborer avec les directions générales et leurs formateurs pour définir et actualiser une vision stratégique de ce qu’elles veulent être, faire et apprendre en priorité, laquelle vision se doit d’être ancrée dans de solides savoirs théoriques et professionnels sur le leadership. Ensuite, nous avons à assurer une planification stratégique des enseignements et des évaluations ancrés dans cette vision audacieuse et contemporaine du leadership. Enfin, nous avons à communiquer ces efforts à toutes les parties prenantes internes et externes impliquées dans l’actuali sation de cette vision du leadership, ce à quoi le présent article vou lait d’ailleurs contribuer. En somme, en contexte universitaire, nous avons à exercer un leadership scolaire contemporain, c’est-à-dire un leadership profondément développemental, collaboratif, visionnaire, stratégique et dialogique, pour inspirer un tel leadership scolaire névralgique à l’adaptation de l’école au monde d’aujourd’hui et de demain.

• de soutenir la conscience de soi de la direction générale (self-awar eness) et du modèle de leadership qu’il actualise; • d’être déployés sur une période substantielle de quatre ans;

Orr, M. (2007). Learning Advanced Leadership. Educational Management Administration & Leadership, 35(3), 327-347.

www.edcan.ca/fr/magazine Le Réseau Édcan | septembre 2022 • ÉDUCATION CANADA 47

De tels dispositifs à visée professionnalisante valorisent les savoirs professionnels des directions générales, complémentaires aux savoirs théoriques, et en permettent la formalisation. Les directions géné rales peuvent ainsi mettre à jour et partager leur COMMENT, c’està-dire leurs savoirs prescriptifs issus de la transformation finalisée d’une situation professionnelle donnée sur la base de présupposés explicites. Ces savoirs professionnels sont précieux pour inspirer la transformation d’autres situations de ce type sur la base de présup posés semblables (Guay et Gagnon, 2021).

L’essentiel leadership de l’Université pour inspirer le leadership scolaire contemporain.

ÉC NOTE 1 La nature, les finalités, la méthodologie et les effets de cette recherche-action seront détaillés dans un autre article d’Éducation Canada à paraître en 2023.

• d’être encadrés par des ressources professorales aux expériences et aux ressources diversifiées dont des universitaires et des direc tions générales séniors ou retraitées.

Orr, M., King, C. et Lapointe, M. (2010). Districts Developing Leaders: Lessons on Consumer Actions and Program Approaches from Eight Urban Districts. EDC & The Wallace Foundation.

• de rassembler une cohorte stable de directions générales au sein de laquelle la confiance et le réseautage deviennent névralgiques;

Mumford, M. et Wallace, L. E. (2019). The Contemporary Superintendent: (R) Evolutionary Leadership in an Era of Reform. IAP.

McCauley, C. D., Drath, W. H., Palus, C. J., O’Connor, P. M. G. et Baker, B. A. (2006). The Use of Constructive-Development Theory to Advance the Understanding of Leadership. The Leadership Quarterly, 17, 634-653. Ministère de l’Éducation. (2020). Loi modifiant principalement la Loi sur l’instruction publique relativement à l’organisation et à la gouvernance scolaires Gouvernement du php?type=5&file=2020C1F.PDFwww2.publicationsduquebec.gouv.qc.ca/dynamicSearch/telecharge.Québec.

dispositifs de développement professionnel à visée professionnali sante sont privilégiés (Orr, 2007; Mumford et Wallace, 2019). Ils ont en commun : • d’être ancrés dans le vécu et les préoccupations actuelles et émer gentes des directions générales; • de mettre à contribution différentes stratégies collaboratives d’analyse et de réflexion sur leur pratique (Ex :lectures parta gées, trios d’accompagnement, écriture d’un journal, identification d’un projet de transformation réel à l’avant-scène de liens avec les ancrages théoriques, cercle d’accompagnement, etc.);

RÉFÉRENCES ADGSQ, Guay et Gagnon (2022, mai). Le leadership des directions générales scolaires: Un cadre de référence pour le définir, le développer et le consolider ensemble generales-scolaires/https://adgsq.ca/adgsq/cadre-de-reference-sur-le-leadership-des-directionsGuay, M.-H. et Gagnon B. (2022, juin). Accompagner les leaders dans la modélisation de leur leadership pour l’exercer avec compétence et conscience en contexte d’insertion professionnelle, de formation continue ou de rechercheaction. [Communication orale]. 8e édition des Rencontres Montpellier-Sherbrooke. Montpellier, France. Guay, M.-H. et Gagnon, B. (2021). La recherche-action. Dans I. Bourgeois (dir.), Recherche sociale. De la problématique à la collecte de données (7e édition, pp. 415-440). Presses de l’Université du Québec. Leithwood, K., Sun, J. et McCullought. (2019). How School Districts Influence Student Achievement. Journal of Educational Administration, 57(5), 519-539.

Oulton, C. (2018). Leadership Learning through University & School Authority Partnerships in Alberta. Alberta: College of Alberta School Superintendents (CASS).

PROGRAMMES D’ÉTUDES DE DEMAIN

Intégration, inclusion : problématique

PAR

Les statistiques sont criardes, pires, alarmantes : c’est 25 % à 30 % d’enseignants qui abandonnent l’enseigne ment juste après la première année au Québec ; et ce chiffre grimpe assez rapidement et atteint 40 % à 50 % pour ceux qui abandonnent après 5 ans en enseigne ment (Kamanzi et al., 2015). Si vous pensez que ceci est une réalité singulière à la province du Québec, détrom pez-vous ! C’est aussi le cas dans d’autres provinces au Canada, comme l’Alberta qui compte 40 % de décrochage dans les cinq premières années (Kamanzi et al., 2015). Les causes de ces abandons sont multiples ; et parmi elles, on peut citer la complexité de l’enseignement, son hété rogénéité, une exigence de compétences exogènes aux compétences disciplinaires usuelles (Tardif, 2012, cité par Kamanzi et al., 2015). Cette complexité et hétérogénéité de l’éducation sont les résultats d’une transformation graduelle du système éducatif. Cette transformation du système, associée à l’intégration scolaire et même à une menace d’assimilation, est surtout à la recherche de solutions pour rendre le système d’éducation réellement inclusif. Dans cet article, nous proposons une solution portant sur l’autonomisation des élèves, l’usage straté gique des nouvelles technologies, l’évaluation individua lisée et le rôle de l’enseignant-coach. Si vous vous interrogez sur la différence entre les termes « intégration » et « inclusion », vous n’êtes pas seuls ! Les chercheurs, eux aussi, s’entremêlent dans ces définitions. En effet, le terme intégration implique déjà une exclusion, car il sous-entend qu’on se fixe pour but d’intégrer un élève au courant dominant et l’inclusion vient alors rectifier ce manque à l’intégration, car il consi dère tout le monde dès le départ (Doré 2001). Effective ment, comme le mentionne Dalley (2014), les provinces et territoires au Canada sont à la recherche permanente d’un système scolaire inclusif, et pas seulement le Canada José Ndzeno est un enseignant et étudiant passionné de la recherche en l’ingénierie.premiercarrièreunL’enseignementéducation.estchangementdepourlui,sondomaineétant

48 ÉDUCATION CANADA  • septembre 2022 | Le Réseau Édcan www.edcan.ca/fr/magazine

scolaireL’individualisation

Pour la réussite de tous et la rétention du personnel enseignant JOSÉ NDZENO

www.edcan.ca/fr/magazine Le Réseau Édcan | septembre 2022 • ÉDUCATION CANADA 49 d’ailleurs, plusieurs autres pays et en majorité les pays développés. Dans cette quête effrénée de l’inclusion, ils émettent des politiques et des programmes qui concourent à toutes fins utiles.

Alors, vue sous cet angle, l’intégration serait l’état des rapports entre le Soi et l’Autre où le Soi et l’Autre demeurent dans la fixité. En classe, cela représenterait un enfant qui entre dans un groupe sans que ni lui ni le groupe ne vivent de changements. Dans le contexte de l’intégration, l’assimilation est un rapport entre le Soi et l’Autre où d’une part le Soi est en position de changement et l’Autre en posi tion de fixité ; ou inversement, c’est-à-dire que le Soi est en position de fixité et l’Autre en position de changement. Un nouvel élève qui fournit des efforts pour s’adapter aux autres élèves de la classe tandis qu’aucun n’essaye de s’adapter à lui serait un exemple d’assimilation, et vice versa, si certains élèves de la classe essayent de s’adapter à un nouvel élève et que celui-ci ne fournit aucun effort pour s’adapter aux autres, là aussi, on parlera d’assimilation. Et finalement, l’inclu sion serait l’opposée de l’intégration, car ici le Soi et l’Autre sont tous en position de changement. Par exemple, un enfant qui intègre un groupe vivra des changements selon l’influence du groupe et vice versa pour le groupe. Ces rapports complexes pouvant rester difficiles à comprendre, nous vous proposons également de définir l’inclusion en présentant certains indicateurs de réussite d’une école inclusive. La plupart des

ISTOCKPHOTO:

Au Canada, l’intégration scolaire était utilisée pour contrer les pratiques de « ségrégation » des élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA), mais graduellement, les pratiques se sont transformées et retransformées comme une ritour nelle pour tenter de concourir à un système scolaire inclusif (Dalley, 2014 ; Doré, 2001).  Dalley (2014) définit les termes « intégration », « assimilation » et « inclusion » suivant deux axes : le continuum qui part de la fixité du Soi jusqu’au changement complet du Soi, et l’autre qui part de la fixité de l’Autre jusqu’au changement complet de l’Autre. Le Soi représen tant celui ou celle qui prend sa vision du monde comme la règle et qui impose ses normes. Et l’Autre, celui ou celle qui est en position précaire avec peu de pouvoir.

écrits se servent de données d’élèves potentiellement précaires visà-vis des élèves « non-identifiés »1 comme indicateurs de réussite. Ces données sont liées :

Figure 1 :

En outre, rendre indépendant c’est aussi ce que Meirieu cherche à traduire par « l’ouverture de lieux de négociations, d’espaces de confrontation, de moments de prise de risque où l’élève peut s’engager Axes représentant l’inclusion, l’assimilation et l’intégration (Dalley, 2014)

On peut penser, par exemple, proposer aux élèves de 6e année de travailler avec des élèves de la 2e année dans le cadre d’une foire. Ainsi, les élèves peuvent se regrouper par équipes d’intérêt afin de trouver et d’organiser une activité pour les élèves de 2e année. La responsabilité du personnel enseignant sera alors d’accompagner les groupes d’élèves dans la délégation des tâches individuelles en s’as surant de la pertinence dans les apprentissages de chacun.

Donner son indépendance à l’apprenant, c’est donc une façon d’in dividualiser son enseignement ; c’est surtout « s’insurger contre les dangers d’un enseignement qui ignore les spécificités individuelles et contraint tous les enfants à entrer dans un même moule » (Mei rieu,1991). Notamment, l’indépendance de l’élève est une révolution à l’encontre des héritiers du projet de Ferry, ce projet qui, Meirieu nous le rappelle, était de « transformer à l’École le sujet de fait - avec toutes ses particularités et ses adhérences psychologiques, culturelles et sociales - en sujet de droit, réceptif à l’expression de la raison encyclo pédique qui s’expose » (1991). Placé en situation d’autonomie, chaque élève pourra trouver son compte et continuer à cheminer dans ses apprentissages. Le personnel enseignant qui exploite des modèles d’apprentissage tels que la pédagogie par projet, l’apprentissage expé rientiel, la pédagogie ouverte pourront en témoigner.

Attention, il n’est pas pour autant question de renoncer à une école inclusive, mais plutôt d’ouvrir le débat et d’apporter des pra tiques authentiques à une école inclusive qui prend en compte les besoins de tout le monde ; plus principa lement ceux des élèves et du personnel enseignant. Dans les paragraphes qui suivent, nous explorons en quatre volets une solution pour faire face aux difficul tés de l’inclusion. Des pratiques autonomisantes pour l’ensemble des élèves Le premier volet de notre proposition touche l’indépendance de l’élève. L’en seignant qui veut réussir le projet de l’école inclusive doit être prêt à recons idérer l’indépendance de l’élève. Cette indépendance passe par des pratiques pédagogiques autonomisantes se tra duisant « sous forme d’attitudes et de comportements du personnel enseignant visant à favoriser le vécu autonomisant et la satisfaction des besoins fondamentaux des élèves. » (Godin, Landry et Allard, 2022). Par exemple en classe, cela signifie de bien connaitre les compétences et les intérêts des élèves afin de mieux concevoir un programme leur permettant de réinvestir leurs com pétences de manière autonome dans l’apprentissage de nouvelles connaissances.« Celapeutse faire en rendant les tâches proposées aux élèves authentiques et signifiantes, en leur expliquant les raisons des objec tifs d’apprentissage visés, en laissant des choix aux élèves dans les activités, en valorisant leurs efforts et accomplissements, en favo risant le travail en groupe, l’accueil et l’appartenance de tous et de toutes » (Landry et coll., 2010, cité dans Godin, Landry et Allard, 2022).

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• au comportement ; • au taux de réussite ; • au taux d’adaptabilité ; • au taux de participation ; • aux interactions et interrelations sociales.

Dans ce processus d’inclusion, on va très souvent omettre de prendre en compte l’élève qui n’a pas été catégorisé pour un défi d’apprentissage ou de comportement. Or, il est reconnu que l’inclu sion scolaire ne devrait en aucun cas pénaliser ou freiner le progrès de l’élève non identifié ; elle ne devrait pas non plus faire régresser le comportement de ceux-ci. De façon indirecte, d’autres indicateurs sur l’inclusion des élèves en situation précaire sont reliés au person nel enseignant, notamment le climat de coopération au sein même de l’établissement, la participation aux projets scolaires internes sur l’inclusion, le taux de satisfaction au travail, le taux d’utilisation des congés de maladie, la capacité de mobiliser les élèves et d’encoura ger l’inclusion, peuvent servir d’indicateurs de réussite d’une école inclusive.  Effectivement, une école inclusive devrait prendre en compte tout le monde. Ce qui se passe habituellement, selon notre expérience en tant qu’enseignant, est que la considération du bonheur de l’ensei gnant est négligeable, et les besoins de certains élèves non identifiés sont noyés au profit des élèves ayant un programme ou des attentes particuliers. Avec peu de ressources et un défaut de formation adé quat en inclusion scolaire, les enseignants se retrouvent en situation d’épuisement professionnel et d’abandon. Mais aussi, certains parents soucieux de l’avenir de leur enfant vont choisir de changer d’école, vu qu’ils sont influencés négativement ou freinés par les difficultés de la course à l’inclusion scolaire.

www.edcan.ca/fr/magazine Le Réseau Édcan | septembre 2022 • ÉDUCATION CANADA 51 et réfléchir ensuite sur ses engagements. » Et ce risque n’est possible que si l’enseignant pratique la retenue. La retenue « c’est cette manière de donner de la place à l’autre sans y paraitre, c’est une sorte de rétrac tation confiante, une manière de s’éclipser en encourageant, de ne pas s’imposer parce qu’on sait que l’autre, maintenant, va pouvoir aller jusqu’au bout de lui-même » (1991). Ces stratégies d’autonomisation des élèves permettent au personnel enseignant de mieux gérer son temps d’enseignement et de soutenir davantage les élèves qui en ont besoin pour compléter leurs tâches et appuyer ceux qui ont besoin d’encouragement à trouver de manière individuelle des solutions aux difficultés rencontrées dans leurs activités. Ainsi, les élèves en diffi culté, tout comme ceux dits réguliers, contribuent à la réalisation du projet d’équipe et augmentent leur sentiment d’appartenance et leur capacité d’apprendre seul. Le salut des nouvelles technologies Même si certains enseignants ont encore du mal à se servir des outils technologiques, ou plutôt ne sont pas toujours convaincus des bien faits des technologies de l’information et de la communication (TIC), il faut reconnaitre que ces outils font désormais partie de façon incon ditionnelle du mode de vie de notre génération. Pour éviter d’aban donner l’élève, jeune et parfois naïf, à la merci des vautours de la désinformation ou de le livrer aux multiples dangers de l’internet et des réseaux sociaux, l’enseignant se doit d’initier l’élève à l’utilisation desDeTIC.plus, n’oublions pas que l’utilisation des TIC peut contribuer énormément à l’apprentissage autonome de tous les élèves, quel que soit leur potentiel d’apprentissage. Mieux encore, certaines recherches à l’instar de Lebrun (2004), montrent que l’une des finali tés de la formation des enseignants à l’utilisation des TIC est de mieux les outiller pour favoriser le développement des compétences requises chez les Manifestement,apprenants.l’utilisation des TIC étant relativement récente dans le domaine de l’éducation, il sera surtout recommandé aux enseignants de l’utiliser de façon réfléchie, optimale, en préservant le bienêtre physique et mental de tous les apprenants.

Fini la compétition. Place à l’évaluation individualisée La compétition en milieu scolaire a toujours fait l’objet de discussions (Saillot, 2019). L’évaluation qui a pour fin de classer et de mettre en compétition les élèves peut être malsaine pour le progrès et la santé mentale de ceux-i-ci. Il convient de repenser de façon utile à notre façon d’évaluer : à mettre l’évaluation au service du progrès de l’élève pris individuellement. Les évaluations à privilégier sont celles qui comparent les compétences de l’élève d’hier et d’aujourd’hui. Ce sont

C’est quoi le coaching ? Eh bien, comme le dit Barreau (2017, cité par Machouart, 2020) le coaching est « un processus progressif au cours duquel la demande du coaché est analysée, puis l’objectif précis est formulé par le coaché lui-même et l’utilisation d’outils ou de pra tiques est ensuite proposée par le coach ». En d’autres termes, c’est une pratique où le maitre-coach guide l’élève de façon stratégique et astucieuse en laissant l’élève être maitre de lui-même. On peut voir les avantages d’une telle approche notamment pour les élèves en difficulté qui ont besoin de prendre confiance en eux-mêmes. Il se trouve très souvent que juste en donnant de l’attention à l’élève, celui-ci remet en question lui-même certains de ses comportements. Afin de mieux soutenir nos propos, en voici un petit extrait illustrant un coaching avec un élève ayant des défis à respecter les règles de classe.Ainsi, l’élève ne se sent pas puni, mais est invité à réfléchir à ses comportements, il ressent sans doute qu’on lui accorde de l’attention. Il ressent une appartenance au groupe à travers cet instant de discus sion et cette inclusion se traduit par un sentiment d’appartenance. Certains apprenants vivent des événements qui nécessitent l’as sistance de l’enseignant-coach. Il peut s’agir de nouveaux arrivants, d’élèves vivant des défis d’ordre culturel, économique ou même de ceux en pleine construction identitaire linguistique, culturelle, sexuelle. À titre d’exemple, Dalley (2013 ; 2014) pose plusieurs cas d’élèves ayant soit des conflits identitaires ou des conflits assimila tionnistes, qui requièrent l’aide d’un l’enseignant-coach. Le coach ne donne pas de leçon et encore moins de solution à l’élève, mais il le guide à trouver lui-même ses solutions. Également, et comme le rappelle Machouart, 2020, l’ensei gnant-coach va surtout aider l’élève à se retrouver dans le flux d’in formation croissant qui l’entoure.; il offre aussi la chance d’avoir un face-à-face avec chaque élève et l’occasion aux élèves réservés et timides de s’exprimer. Surtout, il se rend disponible pour un élève ou un groupe d’élèves afin de les accompagner dans la recherche des nouvellesD’ailleurs,connaissances.n’est-cedonc pas dans Dalley (2013) que des auteurs disaient que « Chaque enfant a une voix ; c’est l’adulte qui doit apprendre à l’écouter » ? Le coaching offre l’occasion d’écouter ces enfants. C’est encore Dalley qui remet en question l’éducation en salle de classe en disant qu’« il devient important de reconsidé rer les conditions sous lesquelles les enfants se disent en classe. » (2013). Ceci se traduit par remettre en question nos pratiques en salle de classe et tendre plus l’oreille aux enfants, par qui très souvent vient la Manifestement,solution. l’enseignement ici est au service du coaching, tout comme le coaching est au service de l’enseignement. En d’autres termes, c’est la réalité vécue comme enseignant qui permettra au coach de poser les bonnes questions à l’élève et de l’accompagner d’une part ; mais c’est aussi l’expérience vécue durant le coaching qui permettra à l’enseignant d’adapter ses stratégies d’enseignement.   Pour le personnel enseignant, la motivation de demeurer dans la profession viendra de plusieurs choses. Grâce au coaching, les ensei gnants sauront mieux contenir les élèves qui ont des difficultés. Mais aussi, rendre les élèves autonomes libère du temps à l’enseignant pour encadrer les autres et cela augmente son sentiment d’efficacité per sonnel de réaliser des changements autour de lui et de voir des élèves réussir tout en étant mentalement forts. ÉC NOTE 1 l’élève qui n’a pas été catégorisé pour une difficulté d’apprentissage ou de comportement.

Doré, R. (2001). Intégration scolaire. Document consulté le 20 novembre 2010.

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Dans ce comportement.défipasensouventd’inclusion,processusonvatrèsomettredeprendrecomptel’élèvequin’aétécatégorisépourund’apprentissageoude

52 EDUCATION CANADA  • September 2022 | EdCan Network www.edcan.ca/magazine

Godin, G., Landry, R. et Allard, R. (2022). Conscientisation, engagement communautaire et pratiques pédagogiques du personnel enseignant en contexte francophone minoritaire. Minorités linguistiques et société / Linguistic Minorities and Society, (18), 3–36. https://doi.org/10.7202/1089178ar

Lebrun, M. (2004). La formation des enseignants aux TIC : allier pédagogie et innovation. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1(1), 11-21. https://doi.org/10.18162/ritpu.2004.9

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les évaluations qui s’assurent de respecter ce que Vygotsky qualifie de Zone Proximale de Développement (ZPD) de l’élève. Ce sont aussi des évaluations associées aux stratégies d’apprentissages révisables, car comme le dit Meirieu (1991), on ne devrait pas avoir une pédagogie « où tout serait prévu et/ou un diagnostic rigoureux porté sur chaque apprenant permettrait de lui affecter un travail individuel précis ». Comme Meirieu (1991), nous préférons une pédagogie et une éva luation « individualisée tâtonnante où l’on cherche ensemble, avec les apprenants, des modalités de regroupement provisoires, où l’on examine les difficultés rencontrées, où il reste de «l’ouvert» dans l’organisé, où l’organisé est constamment repensé et reconstruit en fonction de ce qui se passe dans cet «ouvert». »  Le coaching fait grandir l’élève et le maître Si nous nous trouvons désormais à cette phase où l’élève est indépen dant des enseignements de son maitre, il faut signaler cependant que le rôle du maitre reste crucial plus que jamais, mais en tant que guide. Ce qui nous amène à rappeler la notion de coaching.

Advertiser / Annonceur Page Brainspace Magazine .............................................................. 7 Canada’s History 9 Canada’s National Ballet School 25, 53 Canadian Foundation for AIDS Research (CANFAR) ................... 39 Entripy Custom Clothing ................................................... 30-31 Friends of Simon Wiesenthal Center for Holocaust Studies 13 Juno Beach Centre Association 16 Lakehead University ............................................................. 35 Let’s Talk Science 18-19 Library of Parliament Teachers Institute 15 National Film Board of Canada ............................................... 23 Queen’s University .............................................................. IBC Solution Tree IFC, 17, OBC Wacom Technology Corp 10-11 Publication of an advertisement in Education Canada does not constitute an endorsement by the EdCan Network/CEA of any advertiser’s product or service, including professional learning opportunities. To advertise in Education Canada, contact: Dovetail Communications Inc. (905) 886-6640, ext 306 or advertise@edcan.ca La publication d’une annonce dans Éducation Canada ne constitue pas l’approbation par le Réseau ÉdCan/ACE de quelconque produit ou service (occasions d’apprentissage professionnelles incluses) offert par l’annonceur. Pour placer une annonce dans Éducation Canada, veuillez contacter : Dovetail Communications Inc. 905-886-6640, poste 306 ou publicite@edcan.ca index to advertisers / index des annonceurs