Tổ chức dạy học một số chủ đề môn Hóa học 11 theo định hướng phát triển năng lực

TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ MÔN HÓA HỌC

vectorstock.com/28062440

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

Tổ chức dạy học một số chủ đề môn Hóa học 11 theo định hướng phát triển năng lực (Ankan – Vấn đề sử dụng gas an toàn, Ancol với đời sống thực tiễn, STEM Làm giấm ăn từ hoa quả) WORD VERSION | 2021 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VĨNH PHÚC TRƯỜNG THPT XUÂN HÒA 

BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN

Tên sáng kiến kinh nghiệm: XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG MÔN HOÁ HỌC 11 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH

Tác giả sáng kiến: BÙI THỊ HOÀN Mã sáng kiến: 37.55.01

Vĩnh Phúc - 2020

MỤC LỤC I. LỜI GIỚI THIỆU ...................................................................................................................... 1 II. TÊN SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ...................................................................................... 2 III. TÁC GIẢ SÁNG KIẾN:......................................................................................................... 2 IV. CHỦ ĐẦU TƯ TẠO RA SÁNG KIẾN ................................................................................. 2 V. LĨNH VỰC ÁP DỤNG SÁNG KIẾN ..................................................................................... 2 VI. NGÀY SÁNG KIẾN ĐƯỢC ÁP DỤNG LẦN ĐẦU ............................................................ 2 VII. MÔ TẢ SÁNG KIẾN ............................................................................................................ 2 NỘI DUNG..................................................................................................................................... 2 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRONG MÔN HÓA HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC.......................................................................................................... 2 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ..................................................................................................... 2 1.1.1. Xây dựng chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo phát triển năng lực trên thế giới ..................................................................................................................................... 2 1.1.2. Xây dựng chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo phát triển năng lực ở Việt Nam ......................................................................................................................................... 3 1.2. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông ở Việt Nam hiện nay .......................................... 4 1.2.1. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông ..................................................... 4 1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học, kĩ thuật tổ chức hoạt động học của học sinh và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực.................................................................................................................................................... 4 1.3. Các năng lực cần phát triển cho học sinh Trung học phổ thông ....................................... 5 1.3.1. Khái niệm năng lực .............................................................................................................. 5 1.3.2. Các loại năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông ....................................................................................................................... 6 1.4. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ................................................................................ 6 1.4.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ............................................................. 6 1.4.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo .................................... 8 1.4.3. Một số phương pháp dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ........ 9 1.5. Xây dựng chương trình giáo dục theo tiếp cận năng lực .................................................. 12 1.5.1. Khái niệm chương trình giáo dục...................................................................................... 12 1.5.2. Các loại chương trình giáo dục ......................................................................................... 12 1.5.3. Các cách tiếp cận trong xây dựng và phát triển chương trình giáo dục phổ thông........ 13

1.6. Xây dựng chương trình nhà trường và chương trình môn Hoá học theo định hướng phát triển năng lực .......................................................................................................... 14 1.6.1. Xây dựng chương trình giáo dục nhà trường theo hướng phát triển năng lực ...................... 14 1.6.2. Xây dựng chương trình môn Hóa học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh .................................................................................................. 16 1.7. Thực trạng vấn đề xây dựng chương trình nhà trường theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong dạy học Hoá học 11 ở trường Trung học phổ thông ............................................................................................................................................. 22 1.7.1. Mục đích điều tra ............................................................................................................... 22 1.7.2. Đối tượng điều tra .............................................................................................................. 22 1.7.3. Phương pháp điều tra ........................................................................................................ 22 1.7.4. Kết quả điều tra .................................................................................................................. 22 Tiểu kết chương 1 ........................................................................................................................ 25 CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG MÔN HOÁ HỌC 11 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH ......................................................................................................................... 26 2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung chương trình môn Hoá học 11........................................... 26 2.1.1. Mục tiêu chương trình môn Hoá học 11........................................................................... 26 2.1.2. Cấu trúc nội dung chương trình môn Hoá học 11 ........................................................... 27 2.1.3. Đặc điểm nội dung kiến thức môn Hoá học 11 ................................................................ 28 2.2. Phân tích bối cảnh thực tiễn trong dạy học môn Hoá học 11 ở trường trung học phổ thông...................................................................................................................................... 29 2.2.1. Các yếu tố bên trong nhà trường ....................................................................................... 29 2.2.2. Các yếu tố bên ngoài nhà trường ...................................................................................... 29 2.3. Nguyên tắc xây dựng chương trình nhà trường môn Hoá học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ............................................................................. 30 2.3.1. Đảm bảo tính mục tiêu ....................................................................................................... 30 2.3.2. Đảm bảo chất lượng dạy học ............................................................................................. 30 2.3.3. Đảm bảo tính khoa học, tính cập nhật và tính khả thi ..................................................... 31 2.3.4. Đảm bảo hiệu quả dạy học của chương trình................................................................... 31 2.3.5. Đảm bảo tính sư phạm ....................................................................................................... 31 2.3.6. Đảm bảo tính thực tiễn ...................................................................................................... 31 2.4. Quy trình xây dựng chương trình nhà trường môn Hoá học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ...................................................................................... 31

2.5. Một số biện pháp xây dựng chương trình nhà trường môn Hoá học 11 theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo .................................................................... 33 2.5.1. Vận dụng dạy học theo chủ đề........................................................................................... 33 2.5.2. Vận dụng mô hình giáo dục STEM................................................................................... 34 2.6. Kế hoạch giáo dục nhà trường môn Hoá học 11 ............................................................... 34 2.7. Tổ chức dạy học một số chủ đề trong chương trình nhà trường môn Hoá học 11 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh ................. 37 2.7.1. Chủ đề “Ankan – Vấn đề sử dụng gas an toàn’’ .............................................................. 37 2.7.2. Chủ đề: Ancol với đời sống thực tiễn ................................................................................ 51 2.7.3. Chủ đề STEM: Làm giấm ăn từ hoa quả. ......................................................................... 63 2.8. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ............................. 71 2.8.1. Cơ sở để thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. ................... 71 2.8.2. Thiết kế bảng kiểm quan sát đánh giá mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh .............................................................................................................. 74 2.8.3. Thiết kế phiếu đánh giá sản phẩm dự án của nhóm học sinh ......................................... 75 2.8.4. Thiết kế bài kiểm tra ........................................................................................................... 76 Tiểu kết chương 2 ........................................................................................................................ 76 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................................. 77 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .......................................................................................... 77 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ......................................................................................... 77 3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm .......................................................................................... 77 3.4. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 77 3.5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ........................................................................................ 78 3.5.1. Xin ý kiến chuyên gia ......................................................................................................... 78 3.5.2. Tổ chức dạy học thực nghiệm............................................................................................ 78 3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................................................ 79 3.6.1. Kết quả phiếu xin ý kiến chuyên gia về nội dung xây dựng chương trình nhà trường môn Hoá học 11 ............................................................................................................... 79 3.6.2. Kết quả phân tích phiếu hỏi, bảng kiểm quan sát ............................................................ 80 3.6.3. Kết quả bài kiểm tra và xử lí kết quả thực nghiệm ........................................................... 82 Tiểu kết chương 3 ........................................................................................................................ 90 VIII. NHỮNG THÔNG TIN CẦN ĐƯỢC BẢO MẬT (NẾU CÓ): ...................................... 91 IX. CÁC ĐIỀU KIỆN CẦN THIẾT ĐỂ ÁP DỤNG SÁNG KIẾN: ........................................ 91 X. ĐÁNH GIÁ LỢI ÍCH THU ĐƯỢC HOẶC DỰ KIẾN CÓ THỂ THU ĐƯỢC DO ÁP DỤNG SÁNG KIẾN THEO Ý KIẾN CỦA TÁC GIẢ VÀ THEO Ý KIẾN CỦA TỔ

CHỨC, CÁ NHÂN ĐÃ THAM GIA ÁP DỤNG SÁNG KIẾN LẦN ĐẦU, KỂ CẢ ÁP DỤNG THỬ (NẾU CÓ) .............................................................................................................. 91 TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................................... 94 PHỤ LỤC ..................................................................................................................................... 97

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT CTCT

Công thức cấu tạo

CTPT

Công thức phân tử

CTNT

Chương trình nhà trường

CTGDNT

Chương trình giáo dục nhà trường

CNTT

Công nghệ thông tin

DH

Dạy học

DHDA

Dạy học dự án

DHTCĐ

Dạy học theo chủ đề

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực

NLGQVĐ&ST

Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

STK

Sách tham khảo

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1. Cấu trúc và những biểu hiện/ tiêu chí của NL GQVĐ&ST của HS THPT ........... 8 Bảng 2.1: Các chủ đề dạy học trong kế hoạch dạy học môn Hoá học 11 tại trường THPT Xuân Hòa và THPT Hai Bà Trưng ........................................................ 33 Bảng 2.2: Các chủ đề STEM trong kế hoạch dạy học môn Hoá học 11 tại trường THPT Xuân Hòa và THPT Hai Bà Trưng ........................................................ 34 Bảng 2.3: Kế hoạch nhà trường môn Hoá học 11 tại trường THPT Xuân Hòa và THPT Hai Bà Trưng .................................................................................................... 35 Bảng 2.4. Bảng mô tả mức độ biểu hiện các thành phần của NL GQVĐ&ST thông qua dạy học .............................................................................................................. 71 Bảng 3.1. Đối tượng và địa bàn TNSP ................................................................................ 78 Bảng 3.2: Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trường THPT Xuân Hòa ..................................................................... 80 Bảng 3.3: Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trường THPT Hai Bà Trưng ............................................................... 81 Bảng 3.4. Kết quả các bài kiểm tra sau khi tác động giữa lớp ĐC và TN ........................... 82 Bảng 3.5. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 1 ................................................................. 83 Bảng 3.6. Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Xuân Hòa ............................................................................................... 83 Bảng 3.7. Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1 trường Hai Bà Trưng .................................................................................................... 84 Bảng 3.8. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 2 ................................................................. 85 Bảng 3.9. Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Xuân Hòa ............................................................................................... 85 Bảng 3.10. Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Hai Bà Trưng ......................................................................................... 86 Bảng 3.11. Phân loại kết quả học tập của học sinh (%) từng trường ................................... 87 Bảng 3.12. Thông số xem xét sự khác biệt giá trị trung bình của 2 lớp khác nhau (lớp TN – ĐC) của trường THPT Xuân Hòa ............................................................ 88 Bảng 3.13. Thông số xem xét sự khác biệt giá trị trung bình của 2 lớp khác nhau (lớp TN – ĐC) của trường THPT Hai Bà Trưng ...................................................... 89

DANH MỤC HÌNH Hình 1.1: Sơ đồ quy trình của dạy học giải quyết vấn đề ......................................... 10 Hình 1.2: Sơ đồ quy trình của dạy học dự án ............................................................ 11 Hình 1.3: Chu trình STEM (theo https://www.knowatom.com) .............................. 18 Hình 3.1. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THPT Xuân Hòa ............................................................................................................. 84 Hình 3.2. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THPT Hai Bà Trưng.......................................................................................................... 85 Hình 3.3. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Xuân Hòa ............................................................................................................. 86 Hình 3.4. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Hai Bà trưng ........................................................................................................... 87 Hình 3.5. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS THPT Xuân Hòa (KT 1) ........ 88 Hình 3.6. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS THPT Xuân Hòa (KT2) ......... 88 Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS THPT Hai Bà Trưng (KT 1) .. 88 Hình 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS THPT Hai Bà Trưng (KT2) ... 88

1 BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN I. LỜI GIỚI THIỆU Văn kiện Đại hội XII khẳng định, kế thừa quan điểm chỉ đạo của nhiệm kỳ trước, Đảng ta đưa ra đường lối đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực; phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Đồng thời, khẳng định: Giáo dục, đào tạo là quốc sách hàng đầu; đầu tư cho giáo dục, đào tạo là đầu tư cho phát triển. Phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn. Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020, trong đó xác định: Thực hiện đổi mới chương trình SGK từ sau năm 2018 theo định hướng phát triển năng lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương. Chương trình phổ thông tổng thể được ban hành tháng 12/2018 thể hiện tính tích hợp và phân luồng học sinh sau khi tốt nghiệp, các môn học Lý, Hóa, Sinh được tích hợp thành môn Khoa học tự nhiên, môn hướng nghiệp được tích hợp với Công nghệ. Các môn có nỗi dung tương tự nhau có thể thiết kế chủ đề liên môn để giảng dạy. Các môn được thiết kế theo hướng giảm tải và tập trung phát triển năng lực cho HS do đó có nhiều nội dung giáo dục có thể được tích hợp trong các môn học.

Trong nhà trường phổ thông, môn Hoá học giúp học sinh có được những tri thức cốt lõi về Hoá học và ứng dụng những tri thức này vào cuộc sống. Môn Hoá học ở trường phổ thông có mối quan hệ với nhiều lĩnh vực giáo dục khác. Cùng với Toán học, Tin học và Công nghệ, môn Hoá học góp phần thúc đẩy giáo dục STEM, một trong những xu hướng giáo dục đang được coi trọng ở nhiều quốc gia trên thế giới.

Với những định hướng trên, việc xây dựng chương trình giáo dục nhà trường phổ thông nói chung và xây dựng chương trình nhà trường môn Hóa học nói riêng là phù hợp và thiết thực với điều kiện thực tế và có ý nghĩa rất quan trọng. Tuy nhiên, với giáo viên việc xây dựng chương trình giáo dục nhà trường ở trường phổ thông còn rất mới nên còn gặp nhiều khó khăn trong quá trình thực hiện.

2 Xuất phát từ yêu cầu và thực trạng trên, tôi đã chọn đề tài: “Xây dựng chương trình nhà trường môn Hóa học 11 theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh”.

II. TÊN SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Xây dựng chương trình nhà trường Môn hoá học 11 theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh III. TÁC GIẢ SÁNG KIẾN: - Họ và tên: BÙI THỊ HOÀN - Địa chỉ: Trường THPT Xuân Hòa - Số điện thoại:0978656988 - Email:buithihoan.gvxuanhoa@vinhphuc.edu.vn IV. CHỦ ĐẦU TƯ TẠO RA SÁNG KIẾN BÙI THỊ HOÀN - Trường THPT Xuân Hòa V. LĨNH VỰC ÁP DỤNG SÁNG KIẾN VI. NGÀY SÁNG KIẾN ĐƯỢC ÁP DỤNG LẦN ĐẦU Tháng 09/2018 – 05/2019 VII. MÔ TẢ SÁNG KIẾN NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRONG MÔN HÓA HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Xây dựng chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo phát triển năng lực trên thế giới Nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục nhà trường chúng ta cần nhắc đến Hilda Taba với nghiên cứu về mô hình xây dựng chương trình giáo dục được công bố năm 1962. Cách tiếp cận của ông được gọi là mô hình đảo ngược, bởi vì nó bắt đầu từ lớp học và người giáo viên chứ không phải từ cách tiếp cân trước đó, bắt đầu từ chính quyền địa phương,từ hội đồng thành phố hoặc cấp quản lí liên bang.

Mô hình chương trình giáo dục nhà trường của Taba có thế mạnh riêng. Nó ràng buộc người giáo viên vào hoạt động phát triển chương trình vì vậy thực hiện chương trình

3 một cách tự nguyện tự giác. Mô hình chương trình giáo dục (CTGD) của Taba đã đưa chương trình giáo dục gắn với hoạt động giảng dạy. Mô hình đảo ngược có thể coi là sự khởi đầu cho bước ngoặt lớn trong xây dựng chương trình giáo dục.

Từ những năm 90 của thế kỉ trước, khi so sánh quốc tế về thiết kế CTGD, người ta thường nêu lên hai cách tiếp cận chính:Thứ nhất là tiếp cận dựa vào nội dung hoặc chủ đề (content or topic based approach) và thứ hai là tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra (outcomebased approach or outcome-focused curriculum). Để ngắn gọn xin gọi cách 1 là tiếp cận nội dung và cách 2 là tiếp cận kết quả đầu ra.

Như vậy có thể thấy rằng, trên thế giới việc nghiên cứu về xây dựng và phát triển các chương trình giáo dục theo tiếp cận năng lực đã được quan tâm từ rất sớm, đặc biệt là ở các nước phát triển. Các nước đã đưa ra khung năng lực, chú trọng những phương diện năng lực cần cho việc học suốt đời, cho cuộc sống hằng ngày, cần cho người công dân để thích ứng với xã hội hiện đại.

1.1.2. Xây dựng chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo phát triển năng lực ở Việt Nam Tự chủ từ lâu được xem là động cơ thúc đẩy người lao động làm việc sáng tạo. Giáo viên được giao quyền tự chủ về chuyên môn sẽ có cơ hội đóng góp sức sáng tạo của mình nhiều hơn giúp chất lượng giáo dục của nhà trường được nâng cao hơn. Ở Việt Nam, thực hiện trao quyền tự chủ cho các nhà trường về nhiều mặt, trong đó có xây dựng chương trình giáo dục đã tiển khai và thực hiện ở bậc đại học còn đối với phổ thông vẫn đang ở những giai đoạn bắt đầu.

Công văn 791/HD – BGDĐT ngày 25/6/2013 của Bộ trưởng BGD&ĐT về việc “Thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo định hướng phát triển năng lục HS góp phần đổi mới Chương trình và SGK phổ thông sau năm 2015”. Đây là hành lang pháp lý tạo điều kiên để các cơ sở giáo dục chủ động, linh hoạt trong việc xây dựng chương trình phù hợp với từng nhà trường. Ban giám hiệu các trường phổ thông được chủ động sáng tạo xây dựng hương trình cho trường mình dựa trên khung của BGD&ĐT. Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hoà đức, trí, mĩ và phát huy tốt nhất, tiềm năng của mỗi học sinh”.

4 Thông tư 32/2018/TT- BGDĐT ban hành Chương trình giáo dục phổ thông mới, ban hành kèm theo thông tư này là: Chương trình tổng thể, các chương trình môn học và hoạt động giáo dục của cấp tiểu học, cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông.

Theo thông tư này chương trình giáo dục phổ thông tổng thể bắt đầu thực hiện với khối THPT từ năm 2022.

1.2. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông ở Việt Nam hiện nay 1.2.1. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông Chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo mô hình phát triển năng lực, thông qua kiến thức cơ bản, thiết thực kết hợp với phương pháp dạy học hiện đại HS đã hình thành và phát triển những phẩm chất, năng lực đáp ứng yêu cầu của xã hội.

Chương trình giáo dục phổ thông mới phân biệt rõ hai giai đoạn: giai đoạn giáo dục cơ bản và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp.

Chương trình giáo dục phổ thông mới chú ý đến tính kết nối giữa chương trình của các lớp học, cấp học trong từng môn và giữa chương trình của các môn học trong từng lớp học, cấp học.

Chương trình giáo dục phổ thông mới đảm bảo định hướng thống nhất và những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với HS toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động và trách nhiệm cho địa phương và nhà trường trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục và điều kiện của địa phương.

1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học, kĩ thuật tổ chức hoạt động học của học sinh và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực * Đổi mới phương pháp dạy học môn Hóa học: Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; tránh áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; bồi dưỡng năng lực tự chủ và tự học để HS tiếp tục tìm hiểu, mở rộng tri thức, tiếp tục phát triển các phẩm chất năng lực cần thiết.

Rèn luyện kĩ năng vận dụng linh hoạt kiến thức hóa học để phát hiện và giải quyết các vấn đề trong cuộc sống, khuyến khích và tạo điều kiện để HS được trải nghiệm, sáng tạo bằng các hoạt động học tập tìm tòi, khám phá.

Vận dụng linh hoạt, sáng tạo các hoạt động giáo dục phù hợp với mục tiêu và đối tượng cụ thể. Tùy yêu cầu cần đạt GV có thể phối hợp nhiều phương pháp dạy học trong một chủ đề.

5 * Đổi mới các hình thức tổ chức dạy học: Các hình thức tổ chức dạy học được thực hiện đa dạng và linh hoạt: Kết hợp các hình thức học cá nhân, học nhóm, học ở lớp, học theo dự án, tự học… Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học hóa học. Coi trọng các nguồn tư liệu ngoài SGK và hệ thống các thiết bị dạy học được trang bị, khai thác triệt để những lợi thế của công nghệ thông tin trong dạy học trên các phương tiện kho tri thức, đa phương tiện, tăng cường sử dụng các tư liệu điện tử. * Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh Về hình thức đánh giá: Kết hợp các hình thức như đánh giá lớp học, đánh giá quá trình, đánh giá tổng kết. Đánh giá tổng kết ở cơ sở giáo dục, các kì đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc tế, cấp quốc gia, cấp địa phương. Đánh giá lớp học đảm bảo đánh giá toàn diện học sinh kết hợp với quá trình đánh giá thường xuyên, liên tục và tích hợp vào các hoạt động dạy và học của giáo viên và HS. Về phương pháp và công cụ đánh giá: Kết hợp đa dạng các phương pháp đánh giá như tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng, đánh giá các tình huống, trắc nghiệm, đánh giá qua dự án và hồ sơ, đánh giá qua phản hồi và phản ánh, đánh giá qua quan sát.

1.3. Các năng lực cần phát triển cho học sinh Trung học phổ thông 1.3.1. Khái niệm năng lực Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh “competentia”.

“Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm và thái độ, trách nhiệm. Hiện nay, có rất nhiều khái niệm khác nhau về năng lực nhưng năng lực đều được hiểu là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với công việc”.

Theo tài liệu [28], “năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,...để thành công một loại công việc trong bối cảnh nhất định”.

Theo tài liệu [30], “ Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”.

Theo [13], “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các

6 kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”.

Trong luận văn này chúng tôi sử dụng khái niệm: Năng lực là khả năng đáp ứng yêu cầu của những hoạt động và đảm bảo cho những hoạt động đó nhanh đạt kết quả của con người.

1.3.2. Các loại năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông Theo [13], Các năng lực cần hình thành và phát triển cho HS phổ thông Việt Nam bao gồm: * Năng lực cốt lõi - Những năng lực chung cần hình thành , phát triển ở các môn học và hoạt động giáo dục, đó là: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo - Những năng lực đặc thù môn học chủ yếu được hình thành, phát triển qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định, đó là: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất. * Năng lực đặc biệt (năng khiếu): “Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm” có những năng lực đặc biệt riêng. Năng lực đặc biệt của môn Hóa học là: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học; Năng lực thực hành hóa học; Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống.

Như vậy, trong dạy học hóa học ở trường phổ thông GV cần chú trọng phát triển những năng lực cốt lõi và các năng lực đặc biệt môn học trên giúp HS có thể đáp ứng sự phát triển của thế giới nói chung và của Việt Nam nói riêng, thích ứng với bối cảnh thay đổi của xã hội hiện nay.

1.4. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 1.4.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo * Năng lực giải quyết vấn đề Khái niệm NL GQVĐ dựa trên các cách tiếp cận khác nhau như: Theo [6] cách tiếp cận tiến trình GQVĐ và sự chuyển đổi nhận thức của chủ thể thì “NL GQVĐ là khả năng của con người nhận ra vấn đề cần giải quyết và vận dụng những

7 kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân, sẵn sàng hành động để giải quyết tốt vấn đề đặt ra” .

Theo cách tiếp cận thông tin: “NL GQVĐ thể hiện khả năng của cá nhân(làm việc độc lập, hoặc theo nhóm) để tư duy, suy nghĩ về tình huống có vấn đề và tìm kiếm, thực hiện giải pháp cho vấn đề đó” [6].

Theo đánh giá của PISA (2012): “GQVĐ là NL của một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiều và giải quyết tình huống có vấn đề mà phương pháp của giải pháp đó không phải ngay lập tức có thể nhìn thấy rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự để đạt dược tiềm năng của mình như môt công cụ có tính xây dựng và biết suy nghĩ”[6].

Trong luận văn này chúng tôi sử dụng khái niệm: ” Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường” [6, tr. 56]. *Sáng tạo và NL sáng tạo Theo từ điển tiếng Việt: “Sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới,không bị gò bó vào cái đã có” [29].

Như vậy, “sáng tạo có ý nghĩa là tạo ra, làm ra, sản xuất ra sản phẩm mới, đề ra cách giải quyết mới có giá trị. Đối với HS trường phổ thông, tất cả những gì mà HS “tự nghĩ ra” được khi GV chưa dạy, HS chưa đọc trong sách, chưa biết được nhờ trao đổi với bạn đều coi như có mang “tính sáng tạo”. Sáng tạo là một bước nhảy vọt trong sự phát triển NL nhận thức của HS” [9, tr. 320].

Như vậy đối với HS: “NL sáng tạo là các khả năng của học sinh hình thành ý tưởng mới, đề xuất được các giải pháp mới hay cải tiến cách làm mới một sự vật, có các giải pháp khác nhau để giải quyết một vấn đề, sự tò mò, thích đặt các câu hỏi để khám phá sự thật xung quanh, năng lực tưởng tượng và tư duy sáng tạo,...” [6]. * Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Trên cơ sở những khái niệm có liên quan nêu trên, theo tôi NL GQVĐ&ST của HS THPT có thể hiểu: Là khả năng giải quyết các tình huống có vấn đề bằng cách hình thành ý tưởng mới, đề xuất các giải pháp mới hay cải tiến cách làm, thích đặt các câu hỏi để khám phá, tưởng tượng, tư duy sáng tạo để giải quyết một vấn đề thực tế.

8 1.4.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Trong “Chương trình Giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể” của Bộ Giáo dục và Đào tạo thì cấu trúc (những NL thành phần) và những biểu hiện của NL GQVĐ&ST của HS THPT được thể hiện qua bảng 1.1. [13] Bảng 1.1. Cấu trúc và những biểu hiện/ tiêu chí của NL GQVĐ&ST của HS THPT Năng lực thành phần

Biểu hiện (tiêu chí) - Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ

1. Nhận ra ý tưởng các nguồn thông tin khác nhau; mới

- Biết phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới.

2. Phát hiện và làm rõ vấn đề

- Phân tích được tình huống trong học tập,trong cuộc sống; - Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống - Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; - Suy nghĩ không theo lối mòn;

3. Hình thành và - Tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau; triển khai ý tưởng - Hình thành và kết nối các ý tưởng; mới

- Nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; - Đánh giá rủi ro và có dự phòng.

4. Đề xuất, lựa chọn giải pháp 5. Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ

- Biết thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; - Biết đề xuất và phân tích được một số giải pháp GQVĐ; - Lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.

- Biết thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; - Biết suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.

Biết đặt nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều;

6. Tư duy độc lập

- Không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; - Biết quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục; - Sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề.

9 1.4.3. Một số phương pháp dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 1.4.3.1. Dạy học giải quyết vấn đề a) Khái niệm, bản chất của dạy học giải quyết vấn đề “Dạy học GQVĐ là quan điểm dạy học nhằm phát triển NL tư duy, khả năng nhận biết và GQVĐ của người học. Mọi hoạt động học luôn được đặt trong các tình huống có vấn đề, đó là các tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc GQVĐ, giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức” Dạy học GQVĐ là những tình huống có vấn đề, những tình huống HS cần giải quyết trong quá trình học tập bộ môn, những tình huống gắn có thể gắn với thực tiễn thường được sử dụng trong QTDH. Trong dạy học hiện nay, dạy học GQVĐ còn ít chú ý đến tích hợp liên môn, các vấn đề gắn với thực tiễn nên HS vẫn chưa được chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình huống thực tiễn.

Với đặc điểm của dạy học GQVĐ cần lưu ý đến yêu cầu sau: - Trên cơ sở tình huống có vấn đề, tình huống nảy sinh mâu thuẫn để xây dựng c ác nội dung dạy học - Các tình huống có vấn đề, tình huống nảy sinh mâu thuẫn phải gây sự hứng thú nhận thức, kích thích tư duy, tính tự giác tích cực trong hoạt động nhận thức của HS. - Trong dạy học GQVĐ có thể sử dụng thí nghiệm, tình huống có vấn đề bằng các bài tập nhận thức.

- Trong dạy học GQVĐ, HS vừa nắm tri thức mới, vừa trải nghiệm cách thu được tri chức đó, phát huy tư duy tích cực sáng tạo, được chuẩn bị NL thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các vấn đề nảy sinh do đó cần trú trong yếu tố kích thích sự sáng tạo. b. Quy trình của dạy học giải quyết vấn đề Theo [4], [8] dạy học GQVĐ được thực hiện linh hoạt quy trình sau:

10

Hình 1.1: Sơ đồ quy trình của dạy học giải quyết vấn đề Quy trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố và tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu, trình độ kiến thức và năng lực nhận thức của HS... Do đó quá trình vận dụng có thể thay đổi đơn giản hoặc phức tạp hơn.

1.4.3.2. Dạy học dự án a) Khái niệm dạy học dự án “DHDA là một hình thức điển hình của dạy học định hướng hành động, trong đó HS tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể công bố”. Trong DHDA có thể vận dụng nhiều lý thuyết và quan điểm dạy học hiện đại như lí thuyết kiến tạo, dạy học định hướng HS, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình huống và dạy học định hướng hành động. b) Quy trình tổ chức dạy học dự án Có thể thực hiện DHDA theo tiến trình: Xác định mục tiêu (khởi động), xây dựng kế hoạch, thực hiện dự án, trình bày sản phẩm dự án, đánh giá dự án.

Chúng tôi lựa chọn quy trình tổ chức DHDA bao gồm 5 giai đoạn theo sơ đồ hình 1.2 sau:

11

Hình 1.2: Sơ đồ quy trình của dạy học dự án 1.4.3.3. Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học tích cực Trong dạy học thì không có một PPDH toàn năng phù hợp với mọi quá trình dạy học do đó mỗi phương pháp đều có ưu và nhược điểm riêng cho nên việc phối hợp đa dạng phương pháp và hình thức dạy học trong quá trình dạy học là phương hướng quan trọng phát huy tính tích cực, GQVĐ nhiệm vụ phức hợp. Trong đó việc kết hợp DHDA, dạy học GQVĐ với các PPDH khác sẽ đảm bảo việc tích cực hoá bên ngoài và bên trong của HS. * Một số kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo được sử dụng Kĩ thuật dạy học tích cực là cách thức hành động của của GV và HS trong các tình huống hành động thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Có kỹ thuật dạy học chung, có kỹ thuật đặc thù của từng PPDH. Ngày nay trong QTDH thì GV cần chú trọng phát triển và sử dụng các KTDH như: “động não”, bản đồ tư duy, KWL, phòng tranh… kết hợp với các PPDH tích cực sẽ phát huy tính tích cực chủ động và sáng tạo cho HS.

12 1.5. Xây dựng chương trình giáo dục theo tiếp cận năng lực 1.5.1. Khái niệm chương trình giáo dục CTGD là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương pháp, phương tiện, cách thức tổ chức học tập, các cách thức đánh giá kết quả học tập… nhằm đạt mục tiêu học tập đã đề ra. [1] 1.5.2. Các loại chương trình giáo dục * Chương trình quốc gia, địa phương và nhà trường Ở nhiều nước có nền giáo dục phát triển CTGD thường được chia thành 03 cấp: (1) Chương trình giáo dục quốc gia; (2) chương trình địa phương; (3) Chương trình nhà trường. Các chương trình này chi phối việc xây dựng kế hoạch dạy học của mỗi GV. Chương trình địa phương và chương trình nhà trường chính là sự cụ thể hoá, áp dụng một linh hoạt chương trình quốc gia sao cho phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của từng địa phương và từng trường.

Chương trình GDPT tổng thể quy định: “Chương trình bảo đảm định hướng thống nhất và những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với học sinh toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động và trách nhiệm cho địa phương và nhà trường trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục và điều kiện của địa phương, của cơ sở giáo dục, góp phần bảo đảm kết nối hoạt động của nhà trường với gia đình, chính quyền và xã hội.”

Xây dựng chương trình nhà trường là quá trình liên tục (bao gồm đánh giá, điều chỉnh); do sự tham gia tư vấn góp ý của tập thể cán bộ quản lí, GV nhà trường ,của các đối tượng liên quan (phụ huynh, học sinh, ban quản trị, cộng đồng địa phương, tư vấn,...), dưới sự hướng dẫn của cơ quan quản lí giáo dục địa phương.

Xây dựng chương trình nhà trường là một yêu cầu tất yếu, một nguyên tắc cần tôn trọng trong xây dựng và phát triển chương trình giáo dục. * Chương trình tổng thể và chương trình môn học Chương trình giáo dục bao gồm 2 phần chủ yếu: Phần khái quát (chương trình tổng thể) và phần chi tiết (chương trình các môn học).

Chương trình tổng thể nêu định dạng của chương trình giáo dục quốc gia, có thể bao gồm: Quan điểm phát triển chương trình; Các nguyên tắc xây dựng thiết kế chương

13 trình; Mục tiêu giáo dục phổ thông (Mục tiêu chung và Mục tiêu các cấp học), Chuẩn kết quả đầu ra, hệ thống môn học/hoạt động giáo dục, thời lượng cho mỗi môn học và các hoạt động giáo dục, phương pháp dạy học, kiểm tra - đánh giá; hướng dẫn thực hiện chương trình quốc gia, phát triển chương trình địa phương (bang, trường);...

Chương trình môn học/hoạt động được xây dựng trên cơ sở chương trình tổng thể, bao gồm một số nội dung cụ thể như: xác định vị trí, vai trò môn học trong thực hiện mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông; mục tiêu và yêu cầu cần đạt, nội dung giáo dục cốt lõi (bắt buộc) của môn học ở mỗi lớp hoặc cấp học đối với tất cả học sinh trên phạm vi toàn quốc; định hướng kế hoạch dạy học môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, cách thức đánh giá kết quả học tập của HS trong môn học.

1.5.3. Các cách tiếp cận trong xây dựng và phát triển chương trình giáo dục phổ thông 1.5.3.1. Tiếp cận nội dung Với quan niệm giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung kiến thức, cách tiếp cận nội dung (The content approach) đưa ra định nghĩa: “Chương trình giáo dục là bản phác thảo về nội dung giáo dục, qua đó người dạy biết mình cần phải dạy những gì và người học biết mình cần phải học những gì”. Theo cách tiếp cận này thì giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung - kiến thức; và mục tiêu của giáo dục chính là truyền thụ kiến thức cho người học.

Với tốc độ phát triển khoa học và công nghệ như vũ bão, kiến thức gia tăng theo hàm mũ, chương trình giáo dục được thiết kế theo nội dung không còn thích hợp vì không thể truyền thụ đủ nội dung trong một thời gian hạn chế, và nội dung truyền thụ cũng nhanh chóng lạc hậu. Ngoài ra, các kiến thức cũng thường được chỉ được truyền thụ một chiều từ thầy đến trò làm hạn chế tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.

Hiện nay, các nước tiên tiến trên thế giới không còn sử dụng cách tiếp cận nội dung để xây dựng và phát triển chương trình 1.5.3.2. Tiếp cận kết quả đầu ra Tiếp cận kết quả đầu ra như NIER (1999) đã xác định "là cách tiếp cận nêu rõ kết quả - những khả năng hoặc kĩ năng mà học sinh mong muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở một môn học cụ thể".

1.5.3.3. Tiếp cận năng lực Cách tiếp cận năng lực thay cho cách tiếp cận nội dung, hiện nay, chương trình giáo dục của nhiều nước tiên tiến trong khu vực và trên thế giới đã chuyển sang cách tiếp

14 cận theo năng lực (Competency-based Curriculum). Khái niệm năng lực (competency) hiện được hiểu nhiều nghĩa khác nhau, tuỳ theo những cách tiếp cận khác nhau và xuất hiện trong nhiều mô hình khác nhau. Ở đây, xuất phát từ định nghĩa do chương trình giáo dục Indonesia đưa ra: “Năng lực (competency) là những kiến thức (knowledge), kĩ năng (skills) và các giá trị (values) được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân. Thói quen tư duy và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một người trở nên có năng lực, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các giá trị” (dẫn theo Đỗ Ngọc Thống, Tài liệu chuyên văn, tập 2, tr.12-13), có thể hiểu: “năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”.

1.6. Xây dựng chương trình nhà trường và chương trình môn Hoá học theo định hướng phát triển năng lực 1.6.1. Xây dựng chương trình giáo dục nhà trường theo hướng phát triển năng lực * Chương trình giáo dục nhà trường phổ thông Chương trình giáo dục nhà trường phổ thông là sự cụ thể hóa bản thiết kế chung có tính chất chuẩn pháp lí khái quát, quy định các tiêu chí, qui cách sản phẩm đầu ra của quá trình đào tạo trong nhà trường. Việc xây dựng CTNT phụ thuộc vào nhiều yếu tố, cần phải gắn liền với nhu cầu của địa phương, của vùng miền đặc thù. CTNT cần được thiết kế theo sự góp ý, tư vấn của hội đồng trường.

Chương trình giáo dục nhà trường phổ thông là sự phát triển của CTGD quốc gia trên cơ sở căn cứ vào mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung dạy học. Hiện nay BGD&ĐT đã giao việc phát triển CTGD dựa trên khung CT của BGD&ĐT cho các nhà trường phổ thông tự chủ. Từ CTGD quốc gia mỗi trường sẽ căn cứ vào điều kiện cụ thể của mình đề xuất mục tiêu, sứ mạng và cách thực thi CTGD quốc gia riêng để đảm bảo chất lượng giáo dục của trường mình sao cho hiệu quả. * Chương trình giáo dục nhà trường theo hướng tiếp cận năng lực Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.

15 Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. * Ý nghĩa của xây dựng chương trình giáo dục nhà trường theo hướng tiếp cận năng lực Theo [1] thì xây dựng CTGD nhà trường theo hướng hướng tiếp cận năng lực có ý nghĩa quan trọng là giáo dục và rèn luyện người học thành những công dân tương lai có sức khỏe, có trí tuệ, có kỹ năng sống tốt, phát huy tính sáng tạo, khả năng tự học và thần trách nhiệm của học sinh. Trang bị cho học sinh kiến thức về khoa học tự nhiên và khoa học xã hội, biết vận dụng kiến thức đã học được để GQVĐ thực tiễn, đáp ứng yêu cầu của cuộc sống hiện đại. Tăng cường các hoạt động giáo dục dạy kỹ năng sống, các hoạt dộng trải nghiệm sáng tạo góp phần hình thành nhân cách cho học sinh. CTGD tạo ra cho học sinh những sân chơi bổ ích phát huy tối đa năng khiếu và năng lực cá nhân của học sinh.

Xây dựng CTGD nhà chương theo hướng tiếp cận năng lực giúp chuẩn bị nguồn nhân lực cho thực hiện CTGD PT tổng thể của BGD& ĐT ban hành năm 2018. * Quy trình xây dựng chương trình giáo dục nhà trường theo hướng tiếp cận năng lực Bước 1: Chuẩn đoán nhu cầu giáo dục Trên “phông nền” của GD quốc gia, người xây dựng CT nhà trường cần thu thập những thông tin chung về nhu cầu phát triển KT-XH, đặc điểm KT-XH, tình hình dân số và bản sắc văn hóa của địa phương; đảm bảo một số điều kiện như cơ sở vật chất, đội ngũ GV, đối tượng học sinh, quan điểm quản lí giáo dục của nhà trường… Khi khảo sát, phân tích, đánh giá bối cảnh, người làm CT cần tiếp nhận và xử lí những thông tin một cách cụ thể.

Bước 2: Hình thành mục tiêu: Căn cứ vào kết quả phân tích bối cảnh, đánh giá nhu cầu người học để xác định mục tiêu xây dựng CTGD. Các mục tiêu hướng đến phải cụ thể, chi tiết, dễ dàng kiểm tra, đánh giá. Ở phần này, người làm CT cần xác định được những mục tiêu chung của cả CT và mục tiêu riêng cho từng chủ đề học tập.

Bước 3: Rà soát CTGD hiện hành, thiết kế nội dung CT mới: Căn cứ vào chuẩn CTGD quốc gia, CTGD địa phương để thiết kế, biên soạn CTGD của nhà trường cho phù hợp. Việc lựa chọn nội dung thường phải dựa vào các tiêu

16 chí cơ bản về ý nghĩa, về tiện ích, về hiệu lực, về tính khả thi. Chẳng hạn, sau khi đã xác định hoặc cắt bỏ những nội dung theo hướng giảm tải thì CT cần được sắp xếp lại theo các chủ đề để phù hợp với HS và hoàn cảnh, điều kiện của nhà trường. Qua đó, hình thành, bồi dưỡng các năng lực cho học sinh.

Bước 4: Lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học: Phương pháp và hình thức dạy học cũng là một trong những yếu tố chi phối yêu cầu phát triển năng lực người học. Vì vậy, việc định hướng những phương pháp và phương thức dạy học phù hợp, có tính khả thi sẽ góp một phần rất lớn vào thành công của CT và các hoạt động GD. Việc lựa chọn các phương pháp và hình thức dạy học phù hợp, GV giúp học sinh chủ động trong việc tìm kiếm, khai thác, tích lũy nguồn tư liệu, hình thành năng lực.

Bước 5. Lựa chọn phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá việc lựa chọn phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá cần đảm bảo các yêu cầu và nguyên tắc.

1.6.2. Xây dựng chương trình môn Hóa học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh Để xây dựng chương trình môn học theo hướng phát triển năng lực có rất nhiều biện pháp nhưng trong phạm vi đề tài chúng tôi chỉ tập trung xây dựng chương trình theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo theo hai biện pháp là dạy học theo chủ đề và dạy học theo mô hình giáo dục STEM 1.6.2.1. Dạy học theo chủ đề a. Khái niệm Có nhiều chuyên gia đã đề cập đến khái niệm về dạy học theo chủ đề, tuy nhiên trong khuôn khổ của luận văn này chúng tôi sử dụng khái niệm sau Dạy học theo chủ đề (themes based leraning) là hình thức tìm tòi những khái niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề,… có sự giao thoa, tương đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của môn học đó làm thành nội dung học trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó HS có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn. b. Đặc điểm của dạy học theo chủ đề Trong dạy học truyền thống, các nội dung kiến thức của bài dạy, của các chủ đề học tập được thiết kế, phân chia thành những đơn vị kiến thức khá cụ thể, trọn vẹn, tương đối độc

17 lập và sắp xếp một cách tuần tự sao cho phù hợp với tiến trình phát triển của việc lĩnh hội kiến thức của người học, điều này có nhiều thuận lợi cho việc tổ chức dạy học theo mô hình lớp - bài cũng như việc thống nhất trong công tác quản lí dạy học và phân bổ chương trình mang tính pháp lệnh như hiện nay. Nhưng chính sự phân chia này cũng gây những khó khăn, hạn chế nhất định trong quá trình dạy học. Chẳng hạn sự phân chia kiến thức cũng như cách dạy học như vậy làm cho các đơn vị kiến thức mang tính độc lập tương đối với nhau, các kiến thức HS thu nhận được trở nên chắp vá, rời rạc, dẫn đến việc lưu giữ kiến thức khá khó khăn, không bền vững và xa rời thực tiễn.

Theo cách tiếp cận dạy học chủ đề, HS được nghiên cứu các kiến thức mang tính khái quát, logic và đặt trong mối liên hệ mật thiết với nhau, những kiến thức này có thể liên quan đến một số nội dung trong một môn học hoặc một số môn học khác nhau. Có thể thấy, dạy học theo chủ đề có một số đặc điểm cơ bản sau: - Dạy học theo chủ đề chú trọng tới những hiểu biết và kinh nghiệm, kĩ năng sẵn có của HS trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập nhằm giúp HS lĩnh hội kiến thức một cách tích cực, hứng thú và hiệu quả; - Tăng cường khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết các vấn đề của đời sống thực tiễn cho HS. - Hệ thống kiến thức có sự tích hợp, tinh giản, logic và gắn với đời sống thực tiễn.

- Dạy học theo chủ đề sẽ tạo ra khả năng cho giáo viên sử dụng các phương tiện dạy học, các kĩ thuật dạy học hiện đại để giáo viên trình bày bài giảng sinh động hơn và góp phần đổi mới phương pháp dạy học.

- Việc tổ chức dạy học chủ đề được thực hiện một cách linh hoạt, tiến trình dạy học chủ đề được thiết kế thành nhiệm vụ để HS có thể thực hiện cả trên lớp và ở nhà.

- Dạy học theo chủ đề hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển NL, phẩm chất cho HS. 1.6.2.2. Dạy học theo mô hình giáo dục STEM * Khái niệm STEM STEM là thuật ngữ viết tắt của các từ Science (Khoa học), Technology (Công nghệ), Engineering (Kĩ thuật) và Mathematics (Toán học), thường được sử dụng khi bàn đến các chính sách phát triển về Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học của mỗi quốc gia. Sự phát triển về Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học được mô tả bởi chu trình STEM (Hình 1), trong đó Science là quy trình sáng tạo ra kiến thức khoa học;

18 Engineering là quy trình sử dụng kiến thức khoa học để thiết kế công nghệ mới nhằm giải quyết các vấn đề; Toán là công cụ được sử dụng để thu nhận kết quả và chia sẻ kết quả đó với những người khác.

Hình 1.3: Chu trình STEM (theo https://www.knowatom.com) * Giáo dục STEM Phỏng theo chu trình STEM, giáo dục STEM đặt học sinh trước những vấn đề thực tiễn ("công nghệ" hiện tại) cần giải quyết, đòi hỏi học sinh phải tìm tòi, chiếm lĩnh kiến thức khoa học và vận dụng kiến thức để thiết kế và thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề ("công nghệ" mới).

Như vậy, giáo dục STEM là một phương thức giáo dục nhằm trang bị cho học sinh những kiến thức khoa học gắn liền với ứng dụng của chúng trong thực tiễn, qua đó phát triển cho học sinh năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cùng với những năng lực khác tương ứng, đáp ứng được yêu cầu của sự phát triển kinh tế – xã hội. * Vai trò, ý nghĩa của giáo dục STEM Việc đưa giáo dục STEM vào trường phổ thông mang lại nhiều ý nghĩa, phù hợp với định hướng đổi mới giáo dục phổ thông. Cụ thể là: Đảm bảo giáo dục toàn diện: Triển khai giáo dục STEM ở nhà trường, bên cạnh các môn học đang được quan tâm như Toán, Khoa học, các lĩnh vực Công nghệ, Kỹ thuật cũng sẽ được quan tâm, đầu tư trên tất cả các phương diện giáo dục.

Nâng cao hứng thú học tập các môn học STEM: Các dự án học tập trong giáo dục STEM học sinh được tham gia các hoạt động, trải nghiệm từ đó thấy được ý nghĩa của tri thức với cuộc sống, giúp nâng cao hứng thú học tập của học sinh.

19 Hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất cho học sinh: Khi triển khai các dự án STEM, học sinh hợp tác với nhau, chủ động và tự lực thực hiện các nhiệm vụ học; được làm quen hoạt động có tính chất nghiên cứu khoa học. Các hoạt động nêu trên góp phần tích cực vào hình thành phẩm chất, phát triển năng lực cho học sinh.

Kết nối trường học với cộng đồng: Để đảm bảo triển khai hiệu quả giáo dục STEM, cơ sở giáo dục phổ thông thường kết nối với các cơ sở giáo dục nghề nghiệp, đại học tại địa phương nhằm khai thác nguồn lực về con người, cơ sở vật chất triển khai hoạt động giáo dục STEM. Hướng nghiệp, phân luồng: Tổ chức tốt giáo dục STEM ở trường phổ thông, học sinh sẽ được trải nghiệm trong các lĩnh vực STEM, đánh giá được sự phù hợp, năng khiếu, sở thích của bản thân từ đó giúp học sinh định hướng nghề nghiệp tương lai. * Tiến trình bài học STEM Tiến trình bài học STEM tuân theo quy trình kĩ thuật nêu trên nhưng các "bước" trong quy trình không được thực hiện một cách tuyến tính (hết bước nọ mới sang bước kia) mà có những bước được thực hiện song hành, tương hỗ lẫn nhau. Cụ thể là việc "Nghiên cứu kiến thức nền" được thực hiện đồng thời với "Đề xuất giải pháp"; "Chế tạo mô hình" được thực hiện đồng thời với "Thử nghiệm và đánh giá", trong đó bước này vừa là mục tiêu vừa là điều kiện để thực hiện bước kia. Vì vậy, mỗi bài học STEM được tổ chức theo 5 hoạt động như sau Hoạt động 1: Xác định vấn đề Trong hoạt động này, giáo viên giao cho học sinh nhiệm vụ học tập chứa đựng vấn đề, trong đó học sinh phải hoàn thành một sản phẩm học tập cụ thể với các tiêu chí đòi hỏi học sinh phải sử dụng kiến thức mới trong bài học để đề xuất, xây dựng giải pháp và thiết kế nguyên mẫu của sản phẩm cần hoàn thành. Tiêu chí của sản phẩm là yêu cầu hết sức quan trọng, bởi đó chính là "tính mới" của sản phẩm, kể cả sản phẩm đó là quen thuộc với học sinh; đồng thời, tiêu chí đó buộc học sinh phải nắm vững kiến thức mới thiết kế và giải thích được thiết kế cho sản phẩm cần làm.

– Mục đích: Xác định tiêu chí sản phẩm; phát hiện vấn đề/nhu cầu.

– Nội dung: Tìm hiểu về hiện tượng, sản phẩm, công nghệ; đánh giá về hiện tượng, sản phẩm, công nghệ...

– Dự kiến sản phẩm hoạt động của học sinh: Các mức độ hoàn thành nội dung (Bài ghi chép thông tin về hiện tượng, sản phẩm, công nghệ; đánh giá, đặt câu hỏi về hiện tượng, sản phẩm, công nghệ).

20 – Cách thức tổ chức hoạt động: Giáo viên giao nhiệm vụ (nội dung, phương tiện, cách thực hiện, yêu cầu sản phẩm phải hoàn thành); Học sinh thực hiện nhiệm vụ (qua thực tế, tài liệu, video; cá nhân hoặc nhóm); Báo cáo, thảo luận (thời gian, địa điểm, cách thức); Phát hiện/phát biểu vấn đề (giáo viên hỗ trợ).

Hoạt động 2: Nghiên cứu kiến thức nền và đề xuất giải pháp Trong hoạt động này, học sinh thực hiện hoạt động học tích cực, tự lực dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Trong bài học STEM sẽ không còn các "tiết học" thông thường mà ở đó giáo viên "giảng dạy" kiến thức mới cho học sinh. Thay vào đó, học sinh tự tìm tòi, chiếm lĩnh kiến thức để sử dụng vào việc đề xuất, thiết kế sản phẩm cần hoàn thành.

Kết quả là, khi học sinh hoàn thành bản thiết kế thì đồng thời học sinh cũng đã học được kiến thức mới theo chương trình môn học tương ứng.

– Mục đích: Hình thành kiến thức mới và đề xuất giải pháp.

– Nội dung: Nghiên cứu nội dung sách giáo khoa, tài liệu, thí nghiệm để tiếp nhận, hình thành kiến thức mới và đề xuất giải pháp/thiết kế.

– Dự kiến sản phẩm hoạt động của học sinh: Các mức độ hoàn thành nội dung (Xác định và ghi được thông tin, dữ liệu, giải thích, kiến thức mới, giải pháp/thiết kế).

– Cách thức tổ chức hoạt động: Giáo viên giao nhiệm vụ (Nêu rõ yêu cầu đọc/nghe/nhìn/làm để xác định và ghi được thông tin, dữ liệu, giải thích, kiến thức mới); Học sinh nghiên cứu sách giáo khoa, tài liệu, làm thí nghiệm (cá nhân, nhóm); Báo cáo, thảo luận; Giáo viên điều hành, “chốt” kiến thức mới + hỗ trợ HS đề xuất giải pháp/thiết kế mẫu thử nghiệm.

Hoạt động 3: Lựa chọn giải pháp Trong hoạt động này, học sinh được tổ chức để trình bày, giải thích và bảo vệ bản thiết kế kèm theo thuyết minh (sử dụng kiến thức mới học và kiến thức đã có); đó là sự thể hiện cụ thể của giải pháp giải quyết vấn đề. Dưới sự trao đổi, góp ý của các bạn và giáo viên, học sinh tiếp tục hoàn thiện (có thể phải thay đổi để bảo đảm khả thi) bản thiết kế trước khi tiến hành chế tạo, thử nghiệm.

– Mục đích: Lựa chọn giải pháp/bản thiết kế.

– Nội dung: Trình bày, giải thích, bảo vệ giải pháp/thiết kế để lựa chọn và hoàn thiện.

– Dự kiến sản phẩm hoạt động của học sinh: Giải pháp/bản thiết kế được lựa chọn/hoàn thiện.

21 – Cách thức tổ chức hoạt động: Giáo viên giao nhiệm vụ (Nêu rõ yêu cầu HS trình bày, báo cáo, giải thích, bảo vệ giải pháp/thiết kế); Học sinh báo cáo, thảo luận; Giáo viên điều hành, nhận xét, đánh giá + hỗ trợ HS lựa chọn giải pháp/thiết kế mẫu thử nghiệm.

Hoạt động 4: Chế tạo mẫu, thử nghiệm và đánh giá Trong hoạt động này, học sinh tiến hành chế tạo mẫu theo bản thiết kế đã hoàn thiện sau bước 3; trong quá trình chế tạo đồng thời phải tiến hành thử nghiệm và đánh giá. Trong quá trình này, học sinh cũng có thể phải điều chỉnh thiết kế ban đầu để bảo đảm mẫu chế tạo là khả thi.

– Mục đích: Chế tạo và thử nghiệm mẫu thiết kế.

– Nội dung: Lựa chọn dụng cụ/thiết bị thí nghiệm; chế tạo mẫu theo thiết kế; thử nghiệm và điều chỉnh.

– Dự kiến sản phẩm hoạt động của học sinh: Dụng cụ/thiết bị/mô hình/đồ vật… đã chế tạo và thử nghiệm, đánh giá.

– Cách thức tổ chức hoạt động: Giáo viên giao nhiệm vụ (lựa chọn dụng cụ/thiết bị thí nghiệm để chế tạp, lắp ráp…); Học sinh thực hành chế tạo, lắp ráp và thử nghiệm; Giáo viên hỗ trợ học sinh trong quá trình thực hiện.

Hoạt động 5: Chia sẻ, thảo luận, điều chỉnh Trong hoạt động này, học sinh được tổ chức để trình bày sản phẩm học tập đã hoàn thành; trao đổi, thảo luận, đánh giá để tiếp tục điều chỉnh, hoàn thiện.

– Mục đích: Trình bày, chia sẻ, đánh giá sản phẩm nghiên cứu.

– Nội dung: Trình bày và thảo luận.

– Dự kiến sản phẩm hoạt động của học sinh: Dụng cụ/thiết bị/mô hình/đồ vật... đã chế tạo được + Bài trình bày báo cáo.

– Cách thức tổ chức hoạt động: Giáo viên giao nhiệm vụ (mô tả rõ yêu cầu và sản phẩm trình bày); Học sinh báo cáo, thảo luận (bài báo cáo, trình chiếu, video, dung cụ/thiết bị/mô hình/đồ vật đã chế tạo…) theo các hình thức phù hợp (trưng bày, triển lãm, sân khấu hóa); Giáo viên đánh giá, kết luận, cho điểm và định hướng tiếp tục hoàn thiện. * Quy trình xây dựng bài học STEM Bước 1: Lựa chọn chủ đề bài học Bước 2: Xác định vấn đề cần giải quyết Bước 3: Xây dựng tiêu chí của thiết bị/giải pháp giải quyết vấn đề

22 Bước 4: Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động dạy học.

1.7. Thực trạng vấn đề xây dựng chương trình nhà trường theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong dạy học Hoá học 11 ở trường Trung học phổ thông 1.7.1. Mục đích điều tra Tìm hiểu thực trạng ở một số trường THPT của trên địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc về việc xây dựng CTNT Tìm hiểu sự phát triển NLGQVĐ&ST cho HS trong quá trình DH môn Hóa học ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc 1.7.2. Đối tượng điều tra - Chúng tôi tiến hành điều tra trên hai đối tượng là giáo viên đang giảng dạy tại các trường THPT trên địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc.

1.7.3. Phương pháp điều tra − Xây dựng phiếu điều tra: Chúng tôi đã xây dựng phiếu hỏi dùng để xin ý kiến GV về việc xây dựng chương trình nhà trường theo hướng phát triển NLGQVĐ&ST của HS ở một số trường THPT,... được trình bày ở phụ lục 1. − Tiến hành điều tra: dùng phiếu điều tra đã xây dựng gửi tới GV môn hóa học cấp THPT trên địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc, Hà Nội STT

Tên trường

Số lượng GV

1.

THPT Xuân Hoà

4

2.

THPT Hai Bà Trưng

6

3.

THPT Bến Tre

4

4.

THPT Bình Xuyên

7

5.

THPT Minh Phú

3

6.

THPT Đa Phúc

4

Tổng

28

1.7.4. Kết quả điều tra Về trình độ đào tạo: Trình độ

Tiến sĩ

Thạc sĩ

Đại học

Số lượng

0

12

16

23 Toàn bộ giáo viên mà chúng tôi điều tra đều có trình độ chuẩn và trên chuẩn. Điều này rất thuận lợi cho việc thực hiện đề tài.

Câu 1: Thầy cô đã tìm hiểu công văn 791 của BGD&ĐT ban hành năm 2013 về việc thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở mức độ nào?

Tình trạng

Số lượng

Tỉ lệ

Chưa tìm hiểu

0

0,0%

Đã tìm hiểu sơ bộ

21

75%

Tìm hiểu và đã áp dụng tại trường

07

25%

Câu 2: Theo thầy cô CTGD hiện nay có thích hợp với mục tiêu phát triển NL của HS không?

Thực trạng

Số lượng

Tỉ lệ

Phù hợp

02

7,14%

Khồng phù hợp

26

92,86%

Câu 3: Thầy/Cô đã bao giờ được tập huấn về xây dựng chương trình nhà trường chưa?

Thực trạng

Số lượng

Tỉ lệ

Chưa được tập huấn

0

0,0%

Đã được tập huấn

28

100%

Câu 4: ở trường các thầy/cô đã triển khai việc xây dựng chương trình môn Hóa học phù hợp với mục tiêu phát triển NL cho HS của riêng trường mình chưa?

Tình trạng

Số lượng

Tỉ lệ

Chưa triển khai

18

64,3%

Đã triển khai trong một số chương

7

25%

Đã triển khai toàn bộ chương trình

3

10,7%

Câu 5: Quí thầy/cô gặp những khó khăn gì khi xây dựng và thực hiện dạy học theo CTGD mà thầy cô mới xây dựng?

Thực trạng Chưa biết cách xây dựng

Số lượng

Tỉ lệ

2

7,14%

24 Áp lực về thời lượng tiết dạy, phân phối chương trình.

6

21,43%

Gánh nặng về tỉ lệ điểm số và thành tích, do kì thi

8

28,57%

Mất nhiều thời gian tìm kiếm tài liệu, soạn giáo án.

5

17,86%

Chưa có sự hợp tác và ủng hộ của đồng nghiệp

6

21,43%

Ý kiến khác

1

3,57%

hiện chưa đổi mới

Câu 6: Ở trường thầy cô đã tổ chức dạy học chủ đề cho HS bao nhiêu lần trong kỳ?

Số lượng

Tỉ lệ

Chưa tổ chức

5

17,86%

Tổ chức 1 lần

9

32,14%

Tổ chức 2 lần

8

28,57%

Ý kiến khác

6

21,43%

Câu 7: Ở trường thầy cô đã tổ chức dạy học STEM cho HS bao nhiêu lần trong kỳ?

Số lượng

Tỉ lệ

Chưa tổ chức

17

60,72%

Tổ chức 1 lần

7

25%

Tổ chức 2 lần

2

7,14%

Ý kiến khác

2

7,14%

Câu 8: Trong dạy học Hóa học thầy cô thường sử dụng phương pháp nào để phát triển NLGQVĐ&ST? Phương pháp

Số lượng

Tỉ lệ

Dạy học theo dự án

16

57,14%

Dạy học hợp tác

10

35,71%

Dạy học theo góc

03

10,71%

Dạy học GQVĐ

11

39,28%

Phương pháp dạy học khác

01

3,57%

Nhận xét: Từ kết quả điều tra số liệu cho thấy:

25 Đại đa số thầy cô đã tìm hiểu công văn 791của BGD&Đ đây cũng là cơ sở để xây dựng CTGD của nhà trường theo khung chương trình chung của BGD&ĐT. Đa số GV đã nhận ra được CTGD hiện nay chưa phù hợp với mục tiêu phát triển NL của HS Đã có nhiều GV thấy việc phát triển NL GQVĐ&ST cho HS là rất quan trọng.

GV đã được tập huấn đầy đủ về xây dựng chương trình nhà trường. Đa số GV đều nhận ra việc xây dựng CTGD là cần thiết nhưng khó khăn mà họ gặp là gánh nặng về tỉ lệ điểm số và thành tích, các kì thi hiện nay chưa đổi mới, HS bỡ ngỡ, chưa được sự ủng hộ từ các đồng nghiệp...

DHCĐ và DH STEM đã được GV sử dụng nhưng còn ít và chưa thường xuyên.

Như vậy, từ kết quả điều tra thực trạng chúng tôi nhận thấy rằng việc xây dựng CTNT môn Hóa học theo hướng phát triển NL GQVĐ&ST cho HS là rất cần thiết.

Tiểu kết chương 1 Trong chương 1, chúng tôi đã trình bày những định hướng đổi mới GD hiện nay, những định hướng phát triển CTGD và đặc biệt là CT môn Hóa học ở trường phổ nhằm phát triển NL cho HS. Trình bày mục đích, yêu cầu, ý nghĩa, qui trình phát triển CTGD. Đã đưa ra cơ sở lý luận về khái niệm NL, NL GQVĐ&ST và phát triển NL cho HS THPT. Bên cạnh đó, chúng tôi đã phân tích làm rõ cấu trúc và biểu hiện NL GQVĐ&ST. Ngoài ra, chúng tôi còn đề xuất một số PPDH và KTDH tích cực nhằm phát triển NL GQVĐ&ST cho HS (dạy học GQVĐ, DHDA, STEM). Đồng thời chúng tôi xây dựng phiếu khảo sát và tiến hành điều tra, phân tích, đánh giá thực trạng việc phát triển CTGD nhằm phát triển NL GQVĐ&ST cho HS ở một số trường THPT tỉnh Vĩnh Phúc.

Tất cả những vấn đề trên là cơ sở khoa học cho chúng tôi xây dựng chương 2 “Xây dựng chương trình nhà trường môn Hóa học 11 theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh”.

26 CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG MÔN HOÁ HỌC 11 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH 2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung chương trình môn Hoá học 11 2.1.1. Mục tiêu chương trình môn Hoá học 11 2.1.1.1. Kiến thức - Trình bày được các khái niệm về sự điện li, chất điện li, axit, bazơ theo Areniut...

- Nêu được tính chất vật lí, tính chất hoá học (tính oxi hoá, tính khử), ứng dụng, trạng thái tự nhiên, điều chế nitơ và photpho, cacbon và silic.

- Trình bày được tính chất cơ bản của các hợp chất của nito và photpho; các hợp chất của cacbon và silic.

- Vận dụng kiến thức để giải thích các vấn đề thực tiễn cuộc sống.

- Nêu được khái niệm hợp chất hữu cơ và hoá học hữu cơ; đặc điểm chung của các hợp chất hữu cơ; khái niệm nhóm chức và một số loại nhóm chức cơ bản; khái niệm về công thức phân tử hợp chất hữu cơ; khái niệm chất đồng đẳng và chất đồng phân của các hợp chất hữu cơ.

- Lập được công thức phân tử hợp chất hữu cơ từ dữ liệu phân tích nguyên tố và phân tử khối.

- Viết được công thức cấu tạo của một số hợp chất hữu cơ đơn giản (công thức cấu tạo đầy đủ, công thức cấu tạo thu gọn).

- Nêu được khái niệm về các hợp chất hữu cơ: Ankan, anken, ankađien, ankin, ancol, phenol, anđehit, axit cacboxylic….

– Trình bày được quy tắc gọi tên theo danh pháp thay thế; đặc điểm về tính chất vật lí, tính chất hóa học Ankan, anken, ankađien, ankin, ancol, phenol, anđehit, axit cacboxylic….

2.1.1.2. Về kĩ năng - Dựa vào cấu tạo dự đoán tính chất hóa học của các đơn chất, hợp chất vô cơ và hữu cơ.

- Viết được phương trình hóa học biểu diễn tính chất hóa học - Tiến hành quan sát, làm và giải thích thí nghiệm.

- Giải thích một số hiện tượng thực tế dựa trên kiến thức đã học.

27 - Làm bài tập hóa học.

2.1.1.3. Về thái độ - Tăng hứng thú học tập môn Hoá học, trau dồi niềm đam mê và khám phá khoa học.

- Có ý thức tuyên truyền, vận dụng những những kiến thức đã học vào đời sống, sản xuất.

- Rèn luyện được tính kiên nhẫn, cẩn thận, trung thực trong công việc.

- Phát hiện và giải quyết vấn đề một cách khách quan, trung thực trên cơ sở phân tích khoa học.

- Có ý thức trách nhiệm với bản thân, với xã hội và cộng đồng.

- Ý thức vận dụng những tri thức hoá học đã học vào cuộc sống và vận động người khác cùng thực hiện.

2.1.2. Cấu trúc nội dung chương trình môn Hoá học 11 Tổng số tiết: 70 tiết (35 tiết lí thuyết, 06 tiết thực hành, 17 tiết luyện tập, 02 tiết ôn tập đầu năm, 4 tiết ôn tập học kỳ và 6 tiết kiểm tra). HS được nghiên cứu các bài trong các chương cụ thể như sau: Chương 1 gồm các bài: Sự điện li; Axit, bazơ và muối; Sự điện li của nước. pH. Chất chỉ thị axit-bazơ; Luyện tập: Axit, bazơ và muối. Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li; Bài thực hành 1: Tính axit-bazơ. Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li.

Chương 2 gồm các bài: Nitơ; Amoniac và muối amoni ; Axitnitric và muối nitrat; Photpho; Axit photphoric và muối photphat; Luyện tập: Tính chất của nitơ, photpho và các hợp chất của chúng ; Bài thực hành 2: Tính chất của một số hợp chất nitơ, photpho.

Chương 3 gồm các bài: Cacbon; Hợp chất của cacbon; Silic và hợp chất của silic ; Luyện tập: tính chất của cacbon, silic và các hợp chất của chúng Chương 4 gồm các bài: Mở đầu về hoá học hữu cơ; Công thức phân tử hợp chất hữu cơ; Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ; Luyện tập: Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ ; Luyện tập: Hợp chất hữu cơ, công thức phân tử và công thức cấu tạo Chương 5 gồm các bài: Ankan; Luyện tập: Ankan; Bài thực hành 3: Phân tích định tính nguyên tố. Điều chế và tính chất của Metan Chương 6 gồm các bài:Anken; Ankađien; Luyện tập: Anken và ankađien; Ankin; Luyện tập: Ankin; Bài thực hành 4: Điều chế và tính chất của anken, axetilen

28 Chương 7 gồm các bài: Benzen và các đồng đẳng. Một số Hiđrocacbon thơm khác; Luyện tập: Hiđrocacbon thơm.

Chương 8 gồm các bài: Ancol; Phenol; Luyện tập: Ancol và phenol; Bài thực hành 5: Tính chất của etanol, glixerol và phenol Chương 9 gồm các bài: Anđehit, Xeton; Axit cacboxylic; Luyện tập: Anđehit, xeton, axit cacboxylic; Bài thực hành 6: Tính chất của anđehit và axit cacboxylic 2.1.3. Đặc điểm nội dung kiến thức môn Hoá học 11 Môn Hóa học 11 được chia làm 2 phần: Phần hóa học hữu cơ và hóa học vô cơ.

Nội dung kiến thức môn Hóa học 11 hiện hành được xây dựng nặng về truyền thụ kiến thức lý thuyết, nhẹ về tính thực hành ứng dụng, ít vận dụng kiến thức vào thực tiễn..Chưa có sự kết nối với các lớp học dưới và với môn học khác, một số nội dung bị trùng lặp hoặc chưa thực sự cần thiết với HS phổ thông. Các thí nghiệm hóa học, tranh ảnh, hình vẽ, biểu bảng, sơ đồ… môn Hóa học 11 hiện hành dùng chủ yếu để minh họa kiến thức.

Gần như chưa có sự tích hợp các kiến thức bảo vệ môi trường vào các bài dạy. Các chuyên đề sâu dành cho HS chưa có...vì vậy CTGD môn Hóa học 11 chưa đảm bảo để DH theo hướng phát triển NL của người học.

Theo chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) Nội dung giáo dục cốt lõi chương trình Hóa học 11 có sự thay đổi trong phần vô cơ còn phần hữu cơ cơ bản không thay đổi. Bên cạnh nội dung giáo dục cốt lõi, những học sinh có thiên hướng khoa học tự nhiên được chọn học một số chuyên đề học tập với mục tiêu: Mở rộng, nâng cao kiến thức đáp ứng yêu cầu phân hóa sâu ở cấp trung học phổ thông; Tăng cường rèn luyện kĩ năng thực hành, hoạt động trải nghiệm thực tế làm cơ sở giúp học sinh hiểu rõ hơn các quy trình kĩ thuật, công nghệ thuộc các ngành nghề liên quan đến hoá học; Giúp học sinh hiểu sâu hơn vai trò của hoá học trong đời sống thực tế, những ngành nghề có liên quan đến hoá học để học sinh có cơ sở định hướng nghề nghiệp sau này cũng như có đủ năng lực để giải quyết những vấn đề có liên quan đến hoá học và tiếp tục tự học hoá học suốt đời.

Dựa trên nội dung kiến thức của chương trình Hóa học 11 hiện hành và định hướng của chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học tôi đã đề xuất xây dựng chương trình Hóa học 11 nhằm xây dựng một chương trình phù hợp với thực tế giảng

29 dạy, học tập của GV, HS trường THPT Xuân Hòa và THPT Hai Bà Trưng giúp HS có nhiều hoạt động trải nghiệm khi học Hóa học.

2.2. Phân tích bối cảnh thực tiễn trong dạy học môn Hoá học 11 ở trường trung học phổ thông 2.2.1. Các yếu tố bên trong nhà trường Trường THPT Xuân Hòa và THPT Hai Bà Trưng thuộc thành phố Phúc Yên – Vĩnh Phúc có đội ngũ giáo viên đạt chuẩn và trên chuẩn. THPT Xuân Hòa có 04 GV trong đó có 02 có trình độ thạc sỹ còn 02 GV có trình độ đại học.Trường THPT Hai Bà Trưng có 06 GV trong đó có 03 có trình độ thạc sỹ còn 03 GV có trình độ đại học. Đại đa số đội ngũ GV của 2 trường đều đã có bằng thạc sỹ. GV luôn tích cực học hỏi đồng nghiệp để đổi mới phương pháp giảng dạy. Như vậy đây là một trong nhưng yếu tố về nhân lực quan trọng giúp chúng tôi xây dựng và thực hiện thành công CTNT đặc biệt chương trình môn Hóa học 11.

Năm học 2018 – 2019 trường THPT Xuân Hòa có tổng số 240 HS khối 11 trong đó có 35 HS giỏi, 155 HS khá, 50 HS trung bình và không có HS yếu kém. Trường THPT Hai Bà Trưng có tổng số 280 HS khối 11 trong đó có 30 HSG, 170 HSK, 80 HSTB và không có HS yếu. HS ở cả hai trường có lực học tốt, tương đối đồng đều, luôn có ý thức học tập, rèn luyện và ham học hỏi. Đây chính là một nhân tố giúp quá trình xây dựng và thực hiện CTNT Trường THPT Xuân Hòa và THPT Hai Bà Trưng được trang bị đầy đủ cơ sở vật chất phục vụ cho công tác giảng dạy và học tập. Phòng học được trang bị đầy đủ ánh sáng, quạt, hệ thống máy chiếu, loa, bảng tương tác, máy tính…. Phòng thí nghiệm, nhà đa năng, phòng thư viện,... các phòng đều có nhân viên chuyên trách phục vụ. Đây là điều kiện thuận lợi phục vụ tốt cho việc đổi mới phương pháp trong quá trình giảng dạy.

Ban giám hiệu của hai nhà trường THPT Xuân Hòa Và THPT Hai Bà Trưng đều là thạc sỹ quản lý GD, thạc sĩ chuyên môn nên trình độ chuyên môn nghiệp vụ về quản lý GD rất tốt và có kinh nghiệm. Ban giám hiệu các trường THPT Xuân Hòa Và THPT Hai Bà Trưng rất quan tâm đến đào tạo bồi dưỡng đội ngũ GV, xây dựng CTNT, đổi mới PPDH, đến chất lượng giáo dục.

2.2.2. Các yếu tố bên ngoài nhà trường Thực hiện đổi mới căn bản và toàn diện GD-ĐT theo tinh thần Nghị quyết 29 NQ/TW đã và đang đòi hỏi giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục phải có những phẩm chất

30 và năng lực mới trong xây dựng chương trình, xây dựng kế hoạch dạy học, tổ chức hoạt động dạy học, kiểm tra đánh giá, quản lí chuyên môn trong nhà trường. Theo đó, việc bồi dưỡng, đào tạo cán bộ quản lý nhà trường và đội ngũ giáo viên là nhu cầu tất yếu.

Thế kỷ XXI, thế giới đang có những bước chuyển mình mạnh mẽ trong lĩnh vực giáo dục, tốc độ phát triển tri thức nhân loại ngày càng tăng với tốc độ chóng mặt. Giáo viên và học sinh trong thời đại hội nhập và toàn cầu hóa đang chịu nhiều sức ép và thách thức lớn mang tính thời đại, đòi hỏi sản phẩm của giáo dục, đào tạo là học sinh phải “biết làm”, nghĩa là mang tính ứng dụng cao.

Thành phố Phúc Yên có vị trí địa lí thuận lợi: Gần sân bay Nội Bài, giáp thủ đô Hà Nội, có nhiều danh lam thắng cảnh, khu du lịch nổi tiếng, nhiều làng nghề, nhà máy sản xuất lớn…. Hai trường THPT Xuân Hòa và THPT Hai Bà Trưng cùng nằm trên địa bàn thành phố Phúc Yên, khoảng cách địa lý gần nhau, môi trường sống, môi trường học tập tương đồng là cơ sở để có thể thực hiện học tập theo cùng một chương trình. Chính vì vậy việc xây dựng chương trình giáo dục phù hợp với đặc thù địa phương tại hai trường THPT Xuân Hòa và THPT Hai Bà Trưng là tương đối đồng đều và vô cùng quan trọng.

2.3. Nguyên tắc xây dựng chương trình nhà trường môn Hoá học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Trong khi thiết kế xây dựng chương trình môn học Hóa học cần lựa chọn những nội dung để đưa vào chương trình; lựa chọn các phương pháp phù hợp để truyền tải đến người học. Vấn đề này không có gì mới đối với người xây dựng chương trình và người truyền tải chương trình tới người học, nhưng cần có sự thống nhất rõ ràng trong khi xây dựng và thực hiện chương trình. Vì vậy khi xây dựng CTHH chúng tôi đã chú ý: 2.3.1. Đảm bảo tính mục tiêu Mục tiêu là cơ sở quan trọng đầu tiên cần được xem xét rất kỹ lưỡng. Xác định mục tiêu chung môn học trước hết phải dựa trên cơ sở mục tiêu đào tạo hướng tới những nội dung kiến thức, kĩ năng nào của HS. Từ mục tiêu chung của môn học, cần xác định mục tiêu cụ thể của từng phần nội dung (chương, mục), xác định mục tiêu cụ thể thuộc từng lĩnh vực nhận thức, kỹ năng, và thái độ, năng lực cần phát triển.

2.3.2. Đảm bảo chất lượng dạy học Trong giáo dục chất lượng giáo dục, chất lượng dạy học là sợi chỉ đỏ xuyên suốt quá trình giáo dục cũng như quá trình dạy học của nhà trường. Việc nâng cao chất lượng giáo dục và chất lượng dạy học luôn là vấn đề quan tâm hàng đầu của ngành giáo dục và

31 của các nhà trường. Nội dung chương trình môn Hóa học (CTHH) quyết định việc lựa chọn phương pháp giảng dạy cho phù hợp. Khi xây dựng CTHH chúng tôi cân nhắc điều kiện về nguồn GV, HS, Cơ sở vật chất của trường để CTHH xây dựng xong áp dụng vào giảng dạy không ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục của nhà trường mà còn giúp GV trực tiếp tìm hiểu sâu hơn và tiếp cận nhiều với các phương pháp và kỹ thuật DH tích cực.

2.3.3. Đảm bảo tính khoa học, tính cập nhật và tính khả thi Những vấn đề đưa vào chương trình dạy học cần được xem xét xem có thực sự phù hợp với mục tiêu đã đề ra chưa, có phù hợp với điều kiện nhân lực, trang thiết bị dạy học, HS hay không? Các nội dung chương trình nhà trường đã bao trùm các mục tiêu môn học đã đề ra hay chưa. Khi xây dựng CTHH luôn phải cập nhập kiến thức kiến thức môn Hóa học, phương pháp mới phù hợp với từng đối tượng HS cũng như đặc biệt điều kiện trong và ngoài nhà trường để đẩm bảo tính khả thi cho chương trình.

2.3.4. Đảm bảo hiệu quả dạy học của chương trình Khi xây dựng CTHH chúng tôi thường xuyên tham khảo ý kiến của các chuyên gia, ý kiến của GV giảng dạy tại trường thực nghiệm từ đó thử nghiệm một số nội dung xây dựng và đánh giá hiệu quả dạy học của chương trình.

2.3.5. Đảm bảo tính sư phạm Phải mang tính khả thi cao về mặt thời lượng cũng như nội dung; Cần dành thời gian thích đáng cho các hoạt động chủ động của HS (xemina, hội thảo, thảo luận nhóm, đối thoại, thực hành, thực tập…); Khối lượng kiến thức đưa vào chương trình phải phù hợp với thời gian đào tạo, tránh quá tải hoặc ngược lại quá nhàn rỗi; Phải bao gồm các học phần cơ bản, nâng cao và liên hệ thực tế để có thể dễ dàng nâng dần trình độ và năng lực của HS trong quá trình đào tạo sau này…

2.3.6. Đảm bảo tính thực tiễn Khi xây dựng chương trình luôn gắn với thực tiễn giảng dạy của các trường thực nghiệm, của địa phương nơi HS sinh sống và học tập. Các nội dung lý thuyết liên hệ với thực tiễn, vận dụng vào thực tiễn, thông qua đó, giúp học sinh ý thức được tác dụng của tri thức lý thuyết đối với đời sống, hình thành cho học sinh những kỹ năng vận dụng chúng ở các mức độ khác nhau.

2.4. Quy trình xây dựng chương trình nhà trường môn Hoá học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Theo [1] xây dựng chương trình là “quá trình bắt đầu từ việc xác định mục tiêu của chương trình, sau đó là thiết kế nội dung cho người học cùng với hoạt động đi kèm,

32 cuối cùng là triển khai thực hiện rồi đánh giá”. Sau đây là các bước cụ thể của quy trình xây dựng chương trình giáo dục nhà trường theo hướng tiếp cận NL GQVĐ&ST. Bước 1: Phân tích bối cảnh, chuẩn đoán nhu cầu giáo dục Phân tích bối cảnh trong và ngoài nhà trường để có cái nhìn toàn diện hơn nhằm đưa ra các quyết định về mục tiêu, cấu trúc, nội dung và việc triển khai chương trình giáo dục của nhà trường. Khảo sát và phân tích bối cảnh là bước quan trọng và không thể bỏ qua bởi một chương trình có khả thi và có đạt được chuẩn đầu ra mong đợi hay không phụ thuộc nhiều vào bước đầu tiên này.

Bước 2: Hình thành mục tiêu giáo dục Xác định được mục tiêu của môn học là những kiến thức, kĩ năng, thái độ và những năng lực cần phát triển của HS. Những mục tiêu này được xác định dưới dạng hành vi, có thể quan sát được, chỉ rõ những hành vi mà học sinh phải thực hiện để chứng tỏ mục tiêu học tập đã hoàn thành.

Bước 3: Thiết kế chương trình nhà trường theo hướng tiếp cận NL GQVĐ&ST Phân tích chương trình SGK, kết hợp xem xét những điểm đặc thù của từng nhà trường rồi lựa chọn và cấu trúc lại các nội dung phù hợp theo hướng tiếp cận NLGQVĐ&ST. Xây dựng nội dung cho các chủ đề, sử dụng các hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học tích cực phù hợp khi thiết kế nội dung kế hoạch giáo dục mới. Đề xuất phương pháp kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh theo kế hoạch dạy học mới.

Bước 4: Xin ý kiến chuyên gia Thiết kế các phiếu xin ý kiến chuyên gia là giảng viên trường ĐHSPHN2; hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn, giáo viên dạy thực nghiệm các trường THPT Xuân Hòa, THPT Hai Bà Trưng về chương trình đã xây dựng để tìm ra sự phù hợp và chưa phù hợp từ đó có những định hướng mới trong xây dựng chương trình.

Bước 5: Thực thi chương trình sau khi được phê duyệt Thực hiện chương trình môn Hóa học 11 xây dựng theo hướng phát triển NLGQVĐ&ST được nhà trường phê duyệt. Trong quá trình thực hiện chương trình luôn đảm bảo phát huy được tích cực, chủ động, sáng tạo của giáo viên, học sinh trong quá trình dạy và học; đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên và phương pháp kiểm tra, đánh giá học sinh.

33 Bước 6: Đánh giá và chỉnh sửa Sau khi thực hiện xong các tổ chuyên môn, nhóm bộ môn tiến hành đánh giá chương trình giáo dục mới xây dựng và triển khai áp dụng tại nhà trường, chỉ ra những ưu điểm và những tồn tại hạn chế, hoặc những chỗ chưa phù hợp của chương trình, từ đó có những điều chỉnh thích hợp cho những năm học tiếp theo.

2.5. Một số biện pháp xây dựng chương trình nhà trường môn Hoá học 11 theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 2.5.1. Vận dụng dạy học theo chủ đề Dạy học theo chủ đề là một trong những mô hình dạy học hiện đại thay thế cho mô hình dạy học truyền thống (với đặc trưng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động lớp học mà GV giữ vai trò trung tâm) bằng việc chú trọng những nội dung học tập có tính tổng quát, liên quan đến các nội dung kiến thức của một hoặc nhiều môn học và với những vấn đề gắn liền với thực tiễn .

Trong chương trình các môn học nói chung và chương trình môn Hoá học nói riêng, các nội dung kiến thức được thiết kế, phân chia thành những đơn vị kiến thức khá cụ thể, trọn vẹn, tương đối độc lập và sắp xếp một cách tuần tự nhằm đảm bảo tính hệ thống của chương trình. Điều này có nhiều thuận lợi cho việc tổ chức dạy học theo mô hình hệ "lớp - bài" cũng như việc thống nhất trong công tác quản lí dạy học và phân bổ chương trình mang tính pháp lệnh như hiện nay. Tuy nhiên, sự phân chia này làm cho các đơn vị kiến thức mang tính độc lập tương đối với nhau, các kiến thức HS thu nhận được trở nên chắp vá, rời rạc, dẫn đến quá trình học tập của HS gặp nhiều khó khăn và xa rời thực tiễn. Dạy học theo chủ đề sẽ giúp khắc phục những khó khăn trên và nâng cao chất lượng dạy học. Qua việc rà soát nội dung chương trình môn Hóa học 11 kết hợp với các điều kiện hiện tại của trường THPT Xuân Hòa, THPT Hai Bà Trưng nhóm Hóa thuộc tổ Lý - Hóa - Sinh của trường đã xây dựng các chủ đề học tập sau áp dụng cho các lớp ban khoa học tự nhiên. Các chủ đề được thể hiện thông qua bảng 1 dưới đây: Bảng 2.1: Các chủ đề dạy học trong kế hoạch dạy học môn Hoá học 11 tại trường THPT Xuân Hòa và THPT Hai Bà Trưng STT

Tên chủ dề dạy học

Thời gian thực hiện chủ đề

1

Nitơ và hợp chất của nitơ

5 tiết

2

Phân bón hóa học với sức khỏe cộng đồng

3 tiết

3

Cacbon và hợp chất của cacbon

3 tiết

34 4

Ankan - vấn đề sử dụng gas an toàn

4 tiết

5

Hiđrocacbon không no

7 tiết

6

Ancol với đời sống thực tiễn

3 tiết

2.5.2. Vận dụng mô hình giáo dục STEM Giáo dục STEM là mô hình giáo dục dựa trên cách tiếp cận liên môn, giúp HS áp dụng các kiến thức khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán học vào giải quyết một số vấn đề thực tiễn trong bối cảnh cụ thể. Giáo dục STEM là một trong những định hướng quan trọng được vận dụng trong CTGDPT năm 2018. Dựa trên điều kiện thực tiễn tại trường THPT Xuân Hòa và THPT Hai Bà Trưng, chúng tôi đã nghiên cứu xây dựng một số chủ đề STEM được trình bày trong bảng 2 dưới đây: Bảng 2.2: Các chủ đề STEM trong kế hoạch dạy học môn Hoá học 11 tại trường THPT Xuân Hòa và THPT Hai Bà Trưng STT

Tên chủ dề STEM

Thời gian thực hiện chủ đề

1

Chủ đề Stem : Chất chỉ thị màu thiên nhiên

2 tiết

2

Dạy học STEM làm giấm ăn từ hoa quả

4 tiết

2.6. Kế hoạch giáo dục nhà trường môn Hoá học 11 Sau khi phân tích bối cảnh thực tiễn trong dạy học môn Hoá học 11 ở trường THPT Xuân Hòa và THPT Hai Bà Trưng chúng tôi tiến hành nghiên cứu xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường môn Hoá học. Dựa trên chương trình, sách giáo khoa môn Hoá học 11 hiện hành, sự chỉ đạo triển khai kế hoạch giáo dục của sở GD&ĐT Vĩnh Phúc và bối cảnh thực tiễn của trường THPT Xuân Hòa và THPT Hai Bà Trưng, chúng tôi đã kết hợp với tổ chuyên môn (tổ Lý Hóa Sinh) và ban Giám hiệu của hai nhà trường tổ chức xây dựng Kế hoạch giáo dục nhà trường môn Hoá học 11 cho năm học 2018 2019. Kế hoạch giáo dục nhà trường môn Hoá học 11 đã được xin ý kiến của 6 chuyên gia gồm các nhà khoa học giáo dục có uy tín, hiệu trưởng và GV là tổ trưởng chuyên môn ở trường THPT có nhiều kinh nghiệm dạy học. Kết quả cho thấy 100% chuyên gia cho rằng rất cần thiết và cần thiết xây dựng chương trình nhà trường môn Hoá học11; 100% cho rằng Kế hoạch giáo dục NT môn Hoá học 11 đã xây dựng đảm bảo được tính mục tiêu, chính xác, khoa học, tính thực tiễn, khả thi, vừa sức và có ý nghĩa với HS ở trường THPT hiện nay. Kế hoạch giáo dục nhà trường môn Hoá học 11 đã được ban Giám hiệu

35 của hai Nhà trường trên phê duyệt và áp dụng trong năm học 2018 - 2019. Nội dung kế hoạch được chúng tôi trình bày trong bảng 2.3 dưới đây: Bảng 2.3: Kế hoạch nhà trường môn Hoá học 11 tại trường THPT Xuân Hòa và THPT Hai Bà Trưng CHƯƠNG TRÌNH BỘ MÔN HÓA HỌC KHỐI 11 Cả năm học 37 tuần (70 tiết) = Học kì I (19 tuần -36 tiết) + Học kì II (18 tuần - 34 tiết) CHƯƠNG TRÌNH SAU XÂY DỰNG Tuần

Tiết

Nội dung HỌC KỲ I

1

1;2

Ôn tập đầu năm CHƯƠNG 1: SỰ ĐIỆN LI

2 +3

3-6

Chủ đề 1.1. Sự điện li 1. Sự điện li 2. Axit - Bazơ - Muối 3. Sự điện li của nước. pH

4

7+8

Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch chất điện li + Luyện tập Chủ đề 1.2. Chủ đề Stem : Chất chỉ thị màu thiên nhiên

5

9+10

1. Tổ chức dạy học "Điều chế chất chỉ thị màu từ bắp cải tím và hoa dâm bụt".

2. Báo cáo và sử dụng chất chỉ thị màu thiên nhiên để thử: Tính axit bazơ. Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch chất điện li

6

11

Luyện tập sự điện li

12

Kiểm tra 45 phút bài số 1 CHƯƠNG 2: NITƠ – PHOTPHO

13-16 Chủ đề 2.1. Nitơ và hợp chất của nitơ 17-18 Chủ đề 2.2. Photpho và hợp chất của photpho 19-20 Chủ đề 2.3. Phân bón hóa học với sức khỏe cộng đồng 21

Luyện tập chương 2

22

Kiểm tra 45 phút bài số 1 (HKI) CHƯƠNG 3: CACBON - SILIC

24-27 Chủ đề 3. Cacbon và một số hợp chất của cacbon 28

Silic và một số hợp chất của silic

36 CHƯƠNG 4: ĐẠI CƯƠNG VỀ HÓA HỌC HỮU CƠ 29

Mở đầu về hoá học hữu cơ

30

Công thức phân tử hợp chất hữu cơ

31-33 Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ 34-35 Ôn tập học kì I 36

Kiểm tra học kì I CHƯƠNG 5: HIĐROCACBON NO

37-40 Chủ đề 5. Ankan - vấn đề sử dụng gas an toàn CHƯƠNG 6: HIĐROCACBON KHÔNG NO 41-46 Chủ đề 6. Hiđrocacbon không no 47-48 Luyện tập hidrocacbon không no 49

Bài thực hành số 4: Điều chế và tính chất của etylen, axetilen

50

Kiểm tra 45 phút CHUYÊN ĐỀ 7: HIĐROCACBON THƠM

51-52 Benzen và đồng đẳng của benzen Một số hiđrocacbon thơm khác 53

- Không dạy: Mục B.II. Naphtalen.

- Không yêu cầu học sinh làm bài 12 và 13 trang 161 do giảm tải naphtalen và không dạy điều chế stiren.

54

Hệ thống hoá về hiđrocacbon CHUYÊN ĐỀ 8: ANCOL – PHENOL

55-58 Chủ đề 8. Ancol với đời sống thực tiễn 59

Phenol

60

Bài thực hành số 5

61

Kiểm tra 45 phút CHUYÊN ĐỀ 9: ANĐEHIT – AXIT CACBOXYLIC

62-63 Anđehit 64-67

Axit axetic -Dạy học STEM làm giấm ăn từ hoa quả

68-69 Ôn tập học kỳ II 70

Kiểm tra cuối năm

37 2.7. Tổ chức dạy học một số chủ đề trong chương trình nhà trường môn Hoá học 11 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh Trong khuôn khổ của luận văn chúng tôi xây dựng nội dung chi tiết và đề xuất kế hoạch dạy học và tổ chức dạy học chủ đề là: Ankan – Vấn đề sử dụng gas an toàn, Ancol với đời sống thực tiễn cùng với 1 chủ đề STEM là: Làm giấm ăn từ hoa quả.

2.7.1. Chủ đề “Ankan – Vấn đề sử dụng gas an toàn’’ I. Tên, nội dung chủ đề, thời lượng thực hiện 1. Tên chủ đề: Ankan – Vấn đề sử dụng gas an toàn 2. Nội dung của chủ đề - Đồng đẳng, đồng phân, danh pháp và tính chất vật lý và tính chất hóa học của ankan - Ứng dụng của ankan và vấn đề sử dụng gas an toàn 3. Thời lượng thực hiện chủ đề: 04 tiết trên lớp và 02 tuần ở nhà.

II. Mục tiêu 1. Về kiến thức HS nêu được: - Khái niệm về ankan, đồng đẳng, đồng phân, danh pháp, cấu tạo.

- TCVL, TCHH. - Phương pháp điều chế khí metan.

- Ứng dụng của ankan.

HS trình bày được: - Nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi, khối lượng riêng của các ankan phụ thuộc vào khối lượng phân tử và cấu trúc mạch cacbon.

- Đặc điểm cấu trúc phân tử ankan.

- Nguyên nhân ankan khó tham gia phản ứng hóa học.

2. Về kĩ năng - Quan sát thí nghiệm, mô hình phân tử từ đó rút ra nhận xét về cấu trúc và tính chất của ankan.

- Viết được công thức cấu tạo, gọi tên một số đồng phân ankan.

- Viết được phương trình hóa học biểu diễn TCHH của ankan: Phản ứng thế halogen, tách, oxi hóa.

- Giải các dạng bài tập liên quan đến ankan.

38 3. Về thái độ tình cảm - Xây dựng tinh thần tích cực, chủ động, giao tiếp và hợp tác trong học tập.

- Giáo dục cho HS lòng say mê học tập, biết vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống, có ý thức bảo vệ môi trường và tài nguyên cũng như việc sử dụng hợp lí tài nguyên.

4. Về năng lực chính cần hướng đến Ngoài việc phát triển các năng lực chung và năng lực chuyên môn còn tập trung phát triển NLGQVĐ&ST, thể hiện trong quá trình làm việc nhóm và kết quả làm việc nhóm. Cụ thể: - HS phát hiện ra được những vấn đề trong nhiệm vụ học tập của nhóm mình từ đó cùng nhau đưa ra hướng giải quyết các vấn đề bằng khả năng sáng tạo của mình, trao đổi, thảo luận để tìm ra phương hướng GQVĐ và cũng dự đoán được những thuận lợi, khó khăn trong khi giải quyết vấn đề của nhóm, cá nhân được GV giao .

- HS biết chủ động phân tích những vấn đề từ đó trao đổi, thảo luận với các thành viên trong nhóm để tìm hướng giải quyết tối ưu nhất, cùng nhau thiết kế phẩm của nhóm theo yêu cầu của GV sẽ giúp HS phát triển NLGQVĐ&ST. - Đề xuất, lựa chọn được phương án GQVĐ đặt ra phù hợp, sáng tạo.

III. Sản phẩm cuối cùng của chủ đề - Bài báo cáo của 3 nhóm tìm hiểu về ứng dụng của ankan và vấn đề sử dụng gas an toàn IV. Phương pháp, hình thức tổ chức dạy học chủ đề 1. Hình thức tổ chức dạy học: Dạy học trên lớp kết hợp dạy học dự án.

2. Phương pháp dạy học: Sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học sau: - Dạy học giải quyết vấn đề; - Hợp tác theo nhóm.

- Quan sát, đàm thoại, gợi mở; - Phương pháp dạy học theo dự án nhỏ (giao nhiệm vụ cho HS thực hiện, sau đó báo cáo trước lớp).

3. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh a. Giáo viên (GV) - Làm các slide trình chiếu, giáo án.

- Máy tính, máy chiếu, giấy A0, bút lông, phiếu học tập, mô hình phân tử các ankan. Nam châm (để gắn nội dung báo cáo của HS lên bảng từ).

39 - Dụng cụ thí nghiệm và hóa chất.

- Sổ theo dõi dự án cho 3 nhóm..

- Phiếu hướng dẫn nghiên cứu, thực hành dự án cho từng HS. - Nội dung bộ câu hỏi định hướng.

- Phiếu đánh giá dự án của giáo viên và học sinh.

- Tài liệu tra cứu, bảng kiểm tra củng cố kiến thức sau dự án.

- Trang thiết bị và cơ sở cật chất cần thiết để thực hiện tốt dự án.

2. Học sinh (HS) - Học bài cũ.

- Bảng hoạt động nhóm.

- Bút mực viết bảng.

- Sách giáo khoa Hóa học 11 cơ bản, chuẩn bị bài mới.

- Tìm hiểu các kiến thức về ankan, về dạy học dự án và kiến thức liên quan.

- Trang bị tốt kĩ năng thiết kế, sử dụng phần mềm powerpoint, Word, máy tính…

V. Thiết kế các hoạt động dạy học Tiết 1 + 2: ĐỒNG PHÂN, DANH PHÁP VÀ TÍNH CHẤT VẬT LÝ VÀ TÍNH CHẤT HÓA HỌC CỦA ANKAN Hoạt động 1: Khởi động ( 10 phút) Biểu hiện của Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

NL GQVĐ&ST

- GV giới thiệu với HS chủ đề học tập, mục - HS hoàn thành các nội -

Phân

tiêu chủ đề, sử dụng KTDH "KWL", yêu cầu dung trong cột K và W tình HS hoàn thiện các nội dung ở cột K và W.

tích

huống,

trong phiếu học tập theo nhiệm vụ học

- GV tổng hợp và nhận xét sơ bộ những điều sự hướng dẫn của GV.

tập trong chủ

HS đã biết và nhu cầu tìm hiểu các vấn đề về - HS suy nghĩ và đưa ra đề nước của HS trong chủ đề.

các câu trả lời khác

- GV: Theo các em, ankan có vai trò như thế nhau. nào trong đời sống?

- GV: Trong đời sống sinh hoạt hằng ngày - HS suy ngẫm và chuẩn -

Đề

xuất

các em đã gặp những loại nhiên liệu nào? bị tâm thế học tập.

được các câu

Hãy kể các loại nhiên liệu mà các em đã biết?

hỏi/vấn đề cần

40 - GV nhận xét, nêu vấn đề: Trong các loại

giải

nhiên liệu trên, các hợp chất hiđrocacbon no

trong chủ đề.

quyết

và đặc biệt là ankan đóng vai trò quan trọng trong đời sống và trong sản xuất, chúng ta sẽ cùng nhau tìm hiểu về ankan và ứng dụng cũng như cách sử dụng nó an toàn qua chủ đề “Ankan – Vấn đề sử dụng gas an toàn” Hoạt động 2: Tìm hiều về đồng đẳng, đồng phân, danh pháp ( 35 phút) Hoạt động của GV

Biểu hiện của NL

Hoạt động của HS

GQVĐ&ST

- GV: Chia lớp thành 4 - HS: Chia nhóm, phân công - Phân tích tình huống, nhóm hoạt động nghiên cứu nhóm trưởng, nghiên cứu, tìm nhiệm vụ học tập. tìm hiểu về đồng đẳng, hiểu kiến thức. đồng phân, danh pháp của

- Thu thập, phân tích, kết

ankan

nối các kiến thức cần

- GV yêu cầu các nhóm HS - HS hoạt động theo nhóm, thiết để thực hiện nhiệm xem các mô hình phân tử nghiên cứu tư liệu, thảo luận vụ.

CH4, C2H6, C3H8… nghiên và hoàn thành vào phiếu học cứu SGK, tài liệu sau đó tập số 1. hoàn thành các nội dung

- Xây dựng sản phẩm,

trên phiếu học tập số 1(Phụ

báo cáo kết quả thể hiện

lục…)

được nội dung hoạt động

- GV: Yêu cầu 1 nhóm HS - HS: Đại diện nhóm HS báo nghiên cứu, đầy đủ, chính báo cáo kết quả. Các nhóm cáo kết quả hoạt động nhóm.

xác.

khác nhận xét, bổ sung.

- Trình bày sản phẩm rõ ràng, logic, khoa học, sáng tạo.

GV chốt lại kiến thức.

Hoạt động 3: Tìm hiểu tính chất vật lí của ankan (10 phút) Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Biểu hiện của NL GQVĐ&ST

- GV: Yêu cầu HS nghiên cứu HS: C1 → C4: Khí; C5 → - Phân tích tình huống, tài liệu kết hợp những hiểu biết C10: Lỏng; C18 trở lên: Rắn

nhiệm vụ học tập.

41 Ankan nhẹ hơn nước, - Thu thập, phân tích,

thực tiễn về ankan và trình bày tính chất vật lí của ankan.

không tan trong nước, tan kết nối thông tin để

- GV: Gọi đại diện HS trả lời, trong dung môi hữu cơ

hoàn thành nhiệm vụ."

các HS khác nhận xét, bổ sung. Nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ - GV: Nhận xét và kết luận về sôi, khối lượng riêng tăng tính chất vật lí của ankan.

theo phân tử khối

Hoạt động 4: Nghiên cứu tính chất hóa học của ankan (30 phút) Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Biểu hiện của NL GQVĐ&ST

- GV tổ chức cho HS hoạt động theo

- Phân tích tình huống,

nhóm nghiên cứu tính chất hoá học của

nhiệm vụ học tập.

ankan. + Chia lớp thành 3 nhóm, mỗi nhóm sẽ

- Thu thập, kết nối

có 12 - 14 thành viên tham gia

thông tin.

- Vòng 1 (Vòng chuyên gia): Phân - HS: Tiến hành hoạt - Xây dựng sản phẩm, công thảo luận nhóm để hoàn thành động theo nhóm, thảo báo cáo kết quả thể phiếu học tập số 2; 3; 4 (Phụ lục...). luận

hoàn

thành hiện được nội dung

Sao cho đảm bảo tất cả các thành viên nhiệm vụ trong phiếu hoạt động nghiên cứu, trong nhóm đều trình bày được kết quả học tập. (trình bày đầy đủ, khoa học, có thảo luận nhóm mình. các em treo trên giấy A0). Chuẩn tính sáng tạo. thành quả của nhóm mình lên bảng.

bị cử thành viên trong - Trình bày sản phẩm

+ Nhóm 1: Hoàn thành phiếu học tập nhóm báo cáo

rõ ràng, logic, khoa

số 2.

học, sáng tạo.

+ Nhóm 2: Hoàn thành phiếu học tập số 3. + Nhóm 3: Hoàn thành phiếu học tập số 4.

- Vòng 2 (Vòng mảnh ghép): GV hướng dẫn HS đánh số thứ tự 1,2,3 để chia nhóm mới (nhóm mảnh ghép) và - HS: Tiến hành hoạt di chuyển về vị poster của nhóm mới.

động theo nhóm, thảo

. Ở nhóm mới các chuyên gia sẽ trình luận

hoàn

thành

42 bày các kiến thức mình thu thập được nhiệm vụ trong phiếu cho các thành viên trong nhóm.

học tập.

- GV hướng dẫn HS đánh số thứ tự 1,2,3 để chia nhóm mới (nhóm mảnh ghép) và di chuyển về vị poster của nhóm mới.

- Thời gian hoạt động ở mỗi nhóm là 5 HS: Đại diện 1 nhóm phút, hết thời gian, GV đưa ra hiệu HS lên báo cáo sản lệnh đề HS di chuyển đến vị trí tiếp phẩm theo theo chiều kim đồng hồ.

hoạt

động

nhóm.

+ Trong quá trình trao đổi nếu có vấn - HS: Nhận xét chéo đề cần đến sự trợ giúp của cô các em giữa các nhóm, nêu hãy đưa bảng “CỨU TRỢ” lên và cô câu hỏi thảo luận. sẽ đến để hỗ trợ các em.

- HS: Tiếp tục trao

- Kết thúc hoạt động nhóm, GV gọi HS đổi thảo luận những thuộc nhóm ban đầu trình bày nội dung kiến thức quan tâm. ở nhóm mới.

- HS: Ghi nội dung - Sử dụng các tiêu chí

- GV: Kết hợp đánh giá của HS và đưa tính chất hoá học của trong đánh giá và tự ra đánh giá kết quả của các nhóm.

nước vào vở.

đánh giá kết quả.

Hoạt động 5: Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ học tập ở nhà của học sinh (5') Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Yêu cầu sản phẩm

- GV: Giới thiệu về nhiệm vụ học - HS các nhóm nhận nhiệm vụ HS trình bày tập tiếp theo (Phiếu học tập số 5 – học tập, đọc nhiệm vụ, thảo luận sản phẩm trên Phụ lục….) cho các nhóm HS (mục để hiểu nhiệm vụ. tiêu,

nội

dung,

phương

giấy A0 hoặc

thức, - Các nhóm HS lập kế hoạch phần

mềm

phương tiện hoạt động và thời gian thực hiện nhiệm vụ, phân công Word để báo hoạt động). Yêu cầu các nhóm HS công việc và chủ động làm việc cáo.

Khuyến

đọc nhiệm vụ, thảo luận để hiểu nhóm ở nhà để hoàn thành khích

HS

nhiệm vụ.

vẽ

nhiệm vụ học tập trong thời SĐTD trình bày

- GV: Dặn dò, các nhóm HS tự bố gian 01 tuần ở nhà và báo cáo về kết quả hoạt

43 trí thời gian họp nhóm để lập kế sản phẩm hoạt động ở giờ học động của nhóm. hoạch và hoàn thành nhiệm vụ ở sau. nhà (01 tuần). Trong quá trình HS thực hiện nhiệm vụ, GV luôn giúp đỡ, hướng dẫn HS và yêu cầu các nhóm HS báo cáo tiến độ thực hiện nhiệm vụ.

Tiết 3: Vấn đề sử dụng gas an toàn trong đời sống.

Hoạt động 1: Khởi động (5 phút) GV: Nêu mục tiêu bài học, tạo tâm thế thoải mái, chủ động trong nghiên cứu kiến thức cho HS và kiểm tra sự chuẩn bị của các nhóm HS. Hoạt động 2: Báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập (phiếu học tập số 5) của các nhóm HS (10 phút) Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Biểu hiện của NL GQVĐ&ST

- GV: Yêu cầu các nhóm HS dán sản - HS các nhóm dán sản - Xây dựng sản phẩm hoạt động ở nhà (phiếu học tập số phẩm 5) lên bảng.

trình

bày

lên phẩm, báo cáo kết

bảng.

quả thể hiện được

Các nhóm còn lại lắng nghe, chuẩn bị các - Đại diện một nhóm nội dung hoạt động câu hỏi để trao đổi, nhận xét, thảo luận.

HS báo cáo kết quả, các nghiên cứu,

- GV: Yêu cầu các nhóm thảo luận.

nhóm khác theo dõi, đủ, khoa học, có

- GV chủ trì, làm trọng tài trong quá trình thảo luận.

đầy

tính sáng tạo.

HS thảo luận và nêu ra nhận xét cuối - HS các nhóm khác nêu - Trình bày sản cùng.

câu hỏi hoặc ý kiến phẩm

- GV: Tổ chức hoạt động báo cáo kết quả nhận xét.

rõ

ràng,

logic, khoa học,

thực hiện nhiệm vụ số 4 và thảo luận cho - Các thành viên trong sáng tạo. các nhóm theo tiến trình tương tự như nhóm phối hợp trình trên.

bày, trao đổi, thảo luận.

- GV: Yêu cầu các nhóm đánh giá chéo Trả lời các câu hỏi đặt kết quả học tập của nhau.

ra và có thể nêu câu hỏi - Sử dụng các tiêu

- GV: Kết hợp đánh giá của HS và GV, cho các nhóm khác.

chí trong đánh giá

44 kết luận kết quả học tập của các nhóm - Thư ký nhóm ghi tóm và tự đánh giá kết HS.

tắt các ý kiến góp ý, quả."

- GV: Nhận xét và kết luận về sự tồn tại thảo luận. của nước trong tự nhiên và vai trò của - Các nhóm tiến hành nước đối với sinh vật.

đánh giá chéo kết quả của nhau.

Hoạt động 3: Lập kế hoạch dự án (30 phút) Câu hỏi khái quát: Làm thế nào để chất lượng gas tiêu dùng tốt và sử dụng gas an toàn nhất?

GV nêu vấn đề phân tích và đưa ra câu hỏi bài học: Gas là hỗn hợp của các chất hiđrocacbon, trong đó thành phần chủ yếu các ankan. Hiện nay gas với đặc tính là nguồn nhiên liệu sạch và thân thiện với môi trường dần khẳng định được vị trí quan trọng trong đời sống của con người. Lợi ích của gas là rất tích cực. Song, vấn đề đặt ra là việc sử dụng gas phục vụ kinh doanh, sinh hoạt như thế nào để đảm bảo an toàn phòng cháy chữa cháy thật sự đang trở thành vấn đề bức thiết đáng lưu tâm của toàn xã hội.

HS tham gia vào quá trình phân tích, nghiên cứu và thống nhất đề xuất nghiên cứu và thực hiện dự án: "Vấn đề sử dụng gas an toàn trong đời sống".

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Biểu hiện của NL GQVĐ&ST

- GV: Với các kiến thức về ankan đã - Dựa trên các kiến thức về Phân

tích

tình

được tìm hiểu, các em hãy nghiên ankan đã được học, HS thảo huống, nhiệm vụ cứu và đề xuất DA học tập gắn với luận và đề xuất một số ý học tập. các vấn đề của thực tiễn đời sống, tưởng xây dựng DA ban đầu .

- Đề xuất được

được xã hội và mọi người quan tâm.

các câu hỏi/vấn đề

- Dựa trên các ý tưởng ban đầu của - HS thảo luận và thống nhất cần

giải

quyết

HS, GV hướng HS vào các DA có lựa chọn thực hiện DA: Sử trong DA. nhiều ý nghĩa thực tiễn và cùng dụng gas an toàn trong đời - Thu thập, phân thống nhất lựa chọn DA " Sử dụng sống.

tích, kết nối các

gas an toàn trong đời sống.".

kiến

- GV tổ chức chia lớp thành 3 nhóm

môn cần thiết để

HS và thực hiện nhiệm vụ của DA.

thức

liên

- Nhóm trưởng các nhóm tổ thực hiện nhiệm

45 - Yêu cầu các nhóm xác định mục chức, điều khiển nhóm thảo vụ của DA. đích, nội dung DA lập kế hoạch luận để thực hiện các nhiệm - Đề xuất, lựa thực hiện DA.

vụ sau:

chọn

được

- Theo dõi, định hướng và hỗ trợ các + Xác định mục đích, nhiệm phương án GQVĐ nhóm đề xuất câu hỏi nghiên cứu, vụ của DA.

đặt ra trong DA

sử dụng các kỹ thuật dạy học, cách + Đề xuất và thảo luận về các phù hợp, sáng tạo. tìm kiếm thông tin, hình thức, báo câu hỏi nghiên cứu cho DA. cáo sản phẩm.

- Lập được kế

+ Xây dựng, trao đổi với GV hoạch thực hiện

- Tổ chức góp ý, trao đổi trên lớp kế và hoàn thành kế hoạch DA. hoạch thực hiện DA của các nhóm.

nhiệm vụ.

+ Phân công công việc cần

- Thống nhất các tiêu chí đánh giá thực hiện trong nhóm, trao chung cho các sản phẩm DA.

đổi để hiểu về các nhiệm vụ và sản phẩm cần hoàn thành.

- Các nhóm thảo luận, hiểu và thống nhất các tiêu chí đánh giá các sản phẩm DA. - Thư ký ghi lại nội dung thảo luận.

Hoạt động 4: Thực hiện dự án - hoàn thành sản phẩm (thực hiện trong 1 tuần) Hoạt động của GV

Biểu hiện của NL

Hoạt động của HS

GQVĐ&ST

- Theo dõi nắm bắt - Các thành viên thực hiện các - Thu thập thông tin từ tiến độ thực hiện kế phương án GQVĐ đề đặt ra trong các

nguồn

bằng

các

hoạch DA của các DA theo kế hoạch và bảng phân phương tiện khác nhau. nhóm.

công nhiệm vụ, liên lạc với GV, - Phân tích, xử lí thông tin

- Tư vấn, giúp đỡ các nhóm khi cần có sự tư vấn, trợ giúp.

và sắp xếp mô tả dưới các

nhóm khi cần. Có thể - Thường xuyên liên hệ, phối hợp và dạng sơ đồ, biểu bảng, gợi ý cho HS thực gửi thông tin, kết quả đạt được cho hình ảnh minh họa. hiện các câu hỏi định nhóm trưởng. hướng nghiên cứu.

- Thực hiện được kế

- Nhóm trưởng tổ chức cho các hoạch đề ra theo phương

- Yêu cầu các nhóm thành viên thảo luận, tổng hợp, xử lí án đã chọn một cách hiệu

46 trưởng báo cáo về thông tin: phân tích, chọn lọc, sắp quả. tiến trình, kết quả đạt xếp, mô tả dữ liệu dưới dạng bảng, - Phối hợp với nhóm trình được của nhóm, GV sơ đồ.

bày sản phẩm thể hiện

góp ý để các nhóm - Nhóm trưởng cùng các thành viên được nội dung hoạt động tiếp tục hoàn thành chuẩn bị nội dung, cấu trúc, hình nghiên cứu đầy đủ, khoa sản phẩm (nếu cần).

ảnh minh họa, hình thức báo cáo sản học, có tính sáng tạo. phẩm.

Tiết 4: BÁO CÁO SẢN PHẨM THỰC HIỆN DỰ ÁN Hoạt động 5: Báo cáo kết quả ( 35 phút) Hoạt động của GV

Biểu hiện của NL

Hoạt động của HS

GQVĐ&ST

- Tổ chức, hướng dẫn theo - Đại diện các nhóm HS báo cáo kết - Phối hợp với các dõi các nhóm HS báo cáo quả, sản phẩm DA, các nhóm khác thành kết quả (mỗi nhóm trình theo dõi, thảo luận. bày thảo luận từ 7’ - 10’).

viên

trong

nhóm báo cáo kết

- Các thành viên trong nhóm phối hợp quả, trình bày sản

- GV có thể hỗ trợ HS làm trình bày, minh họa hoặc bổ sung, phẩm. rõ vấn đề, ý nghĩa của sản làm rõ ý tưởng DA.

- Tích cực tham gia

phẩm DA bằng cách nêu - HS các nhóm khác nêu câu hỏi hoặc trả lời, câu hỏi của câu hỏi bổ sung.

ý kiến nhận xét.

nhóm khác hoặc bổ

- GV làm trọng tài trong - Trả lời câu hỏi của các nhóm khác, sung làm rõ ý tưởng quá trình HS thảo luận và yêu cầu làm rõ nội dung, đặt câu hỏi kết quả thu được nêu ra nhận xét cuối cùng

cho các nhóm khác.

của DA."

- TK ghi tóm tắt các ý kiến góp ý.

Hoạt động 6: Đánh giá NL GQVĐ của HS (10 phút) Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Biểu hiện của NL GQVĐ&ST

- Yêu cầu nhóm HS chỉnh sửa, hoàn - Chỉnh sửa, hoàn thành nội - Sử dụng tiêu chỉnh nội dung báo cáo của nhóm.

dung báo cáo của nhóm.

chí tự đánh giá,

- Phát phiếu tự đánh giá sản phẩm và - Các nhóm đánh giá đồng đánh giá đồng đánh giá sự phát triển NL GQVĐ.

đẳng, sản phẩm nghiên cứu đẳng sản phẩm

- Yêu cầu HS hoàn thành cột L trong và tự đánh giá NL GQVĐ.

DA

phiếu KWL và rút ra ý nghĩa đối với bản - HS hoàn thành phiếu NLGQVĐ.

và

47 thân khi tìm hiểu nghiên cứu chủ đề KWL.

-

VDKT

để

Ankan – Vấn đề sử dụng gas an toàn - Hoàn thành kiến thức, tự GQVĐ đặt ra trong đời sống.

lập SĐTD, hệ thống kiến trong bài tập

- Ôn tập chuẩn bị cho nội dung học tiếp thức về nước theo cách hiểu thực tiễn." theo.

của mình (ở nhà).

VI. Kiểm tra đánh giá 1. Bảng mô tả các mức độ nhận thức của HS sau khi nghiên cứu chủ đề Loại câu hỏi/ bài

Nhận biết

Thông hiểu

Vận dụng thấp

Vận dụng cao

tập 1. Câu hỏi bài

Nêu

được -

Phân

biệt - Suy luận tính - Tìm hiểu một số

tập khái niệm về được ankan và chất vật lí (tính ankan có trong tự

định tính

hiđrocacbon

tan,

những

no, ankan, đặc hiđrocacbon điểm cấu tạo khác

về

phân tử ankan, tạo. gọi tên một số ankan,

nhiệt

độ nhiên, ứng dụng của

sôi), tính chất chúng.

cấu hoá học từ cấu - Giải các bài tập tạo.

nhận biết, tách chất

Viết

được - Đề xuất biện của hỗn hợp ankan

nhận phương

trình pháp xử lí các với các chất cô cơ đã

diện được một hoá học minh hiện tượng, nhận học. số ankan thông hoạ tính chất biết, tách chất. qua công thức hoá học. hoặc tên gọi.

-

Nêu

- Gọi tên, viết đồ

được chế đơn giản chất có cấu tạo thí nghiệm

lý, hoá học của bởi ankan.

Nêu

phương

halogen, -

Giải

thích

sản phẩm chủ được ứng dụng được yếu của phản chính của ankan pháp ứng

điều chế.

- Nêu được một số ứng dụng của ankan

điều

chế

khí

- Hiểu được cơ được CTCT các metan trong phòng

tính chất vật phản ứng thế phức tạp hơn.

-

- Giải thích được sơ

là

dùng

nhiên liệu

làm

48 2. Bài tập

- Tính toán theo Giải các bài toán đốt

định lượng

công

thức, cháy hỗn hợp nhiều

phương

trình ankan.

hoá học các bài toán

về

phản

ứng thế, phản ứng bởi nhiệt, phản

ứng

đốt

cháy 3. Bài tập Mô tả và nhận Giải thích được Giải thích được - Sử dụng có hiệu thực hành biết được các các hiện tượng một /

thí hiện tượng thí thí nghiệm

nghiệm

nghiệm

số

tượng nghiệm

hiện quả, an toàn các loại thí bình gas, xăng, dầu liên làm nhiên liệu.

quan đến thực - Phát hiện được một tiễn

số hiện tượng trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hoá học để giải thích

2. Câu hỏi/ bài tập minh hoạ đánh giá theo các mức đã mô tả a) Câu hỏi, bài tập mức nhận biết Câu 1: Dãy nào sau đây chỉ gồm các chất thuộc dãy đồng đẳng của metan.

A. C2H2, C3H4, C4H6, C5H8 C. CH4, C2H6, C4H10, C5H12

B. CH4, C2H2, C3H4, C4H10 D. C2H6, C3H8, C5H10, C6H12

Câu 2: Phản ứng đặc trưng của hiđrocacbon no: A. Phản ứng tách

B. Phản ứng thế

C. Phản ứng cộng

D. Cả A, B và C.

Câu 5: Có thể thu khí metan bằng cách nào sau đây?

A. Đẩy nước

B. Đẩy không khí và đặt úp bình

C. Đẩy không khí và đặt ngửa bình

D. A hoặc B

Câu 6: Có thể điều chế trực tiếp ra khí metan bằng một phản ứng hóa học từ chất nào sau đây?

A. CH3COONa

B. C2H6

C. CH3Cl

D. C2H5OH

49 b) Câu hỏi mức độ thông hiểu: Câu 7: Định nghĩa nào dưới đây là đúng về hiđrocacbon no?

A. Hiđrocacbon no là những hợp chất hữu cơ chỉ có liên kết đơn trong phân tử.

B. Hiđrocacbon no là những hiđrocacbon chỉ có liên kết đơn trong phân tử.

C. Hiđrocacbon no là những hiđrocacbon có cácliên kết đơn trong phân tử.

D. Hiđrocacbon no là những hiđrocacbon có ít nhất một liên kết đơn trong phân tử.

Câu 8: Ankan tương đối trơ về mặt hoá học, ở nhiệt độ thường không phản ứng với axit, bazơ và chất oxi hoá mạnh vì: A. Ankan chỉ gồm các liên kết bền vững.

B. Ankan có khối lợng phân tử lớn.

C. Ankan có nhiều nguyên tử H bao bọc xung quanh.

D. Ankan có tính oxi húa mạnh.

Câu 9: Đốt cháy hỗn hợp CH4, C2H6, C3H8 thu được 2,24 lít CO2 (đktc) và 2,7g H2O. Thể tích O2 (đktc) đã tham gia phản ứng cháy là: A. 2,48 lít

B. 3,92 lít

C. 4,53 lít

D. 5,12 lít

Câu 10: Đốt cháy 2,3g hỗn hợp hai hiđrocacbon no liên tiếp trong dãy đồng đẳng thu được 3,36 lít CO2(đktc). Công thức phân tử của hai hidrocacbon no đó là: A. CH4, C2H6

B. C2H6, C3H8

C. C2H4, C3H6

D. C3H6, C4H8

Câu 11: Nghiền nhỏ CH3COONa khan cùng với 2 gam vôi xút cho vào ống nghiệm khô, đun nóng từ từ sau đó đun nóng mạnh phần ống nghiệm có chứa hỗn hợp phản ứng. Hỏi thu được khí nào thoát ra từ miệng ống nghiệm?

A. CH4

B. C2H6

C. H2

D. C3H8

3. Câu hỏi mức độ “vận dụng thấp” Câu 13: Isopentan có số nguyên tử C bậc I là A. 1

B. 2

C. 3

D. 4

Câu 14: Khi thực hiện phản ứng đề hiđro hóa hợp chất X có CTPT C5H12 thu được hỗn hợp 3 anken đồng phân cấu tạo của nhau. Vậy tên của X là A. 2,2 - dimetylpentan

B. 2 - metylbutan

C. 2,2 - dimetylpropan

D. Pentan

Câu 15: Một ankan cháy hoàn toàn trong oxi theo tỉ lệ thể tích Vankan: VOxi= 1 : 6,5.

Ankan đó có CTPT A. C3H8

B. C4H10

C. C5H12

D. C6H14

50 Câu 16: Một hỗn hợp gồm 2 ankan kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng có dhh / H2 = 24,8.

CTPT của 2 ankan là A. C2H6 và C3H8

B. C3H8 và C4H10

C. C4H10 và C5H12

D. CH4 và C2H6

Câu 17: Có hai bình đựng dung dịch brom. Sục khí propan vào bình (1) và khí propen vào bình (2). Hiện tượng gì xảy ra?

A. Cả hai bình dung dịch đều mất màu B. Bình (1):màu dung dịch nhạt dần; bình (2): màu dung dịch không thay đổi C. Bình (1): màu dung dịch không thay đổi; bình (2):màu dung dịch nhạt dần D. Bình (1):có kết tủa trắng; bình (2):màu dung dịch nhạt dần Câu 18: Thực hiện thí nghiệm sau: lấy hai ống nghiệm (1), (2) to bằng nhau, ống (1) chứa đầy khí Cl2, ống (2) chứa đầy khí CH4. Úp miệng ống nghiệm (1) vào ống nghiệm (2) để hai khí trộn vào nhau. Đưa ống nghiệm đựng hỗn hợp các chất phản ứng ra ánh sáng khuếch tán. Nhúng đũa thủy tinh có tẩm dung dịch NH3 đặc vào ống nghiệm đựng hỗn hợp sau phản ứng. Hiện tượng gì xảy ra?

A. Có khói trắng tạo thành B. Xuất hiện kết tủa C. Có muội than bám đầy ống nghiệm D. Xuất hiện kết tủa vàng.

4. Câu hỏi mức độ “vận dụng cao” Câu 19: Đốt cháy hoàn toàn a gam hỗn hợp X gồm hai hiđrocacbon A và B (MA<MB) thuộc cùng dãy đồng đẳng liên tiếp. Hấp thụ toàn bộ sản phẩm cháy vào bình đựng dung dịch nước vôi trong dư thấy có 85 gam kết tủa xuất hiện và thu được dung dịch có khối lượng giảm 27,8 gam so với khối lượng dung dịch nước vôi trong ban đầu. Phần trăm số mol của A trong hỗn hợp X là: A. 30%

B. 40%

C. 50%

D. 60%

Câu 20: Crackinh hỗn hợp X gồm C4H10 ( 0,8 mol); CH4 (0,1 mol); H2 (0,1 mol) thu được hỗn hợp Y gồm CH4, C3H6, C2H4, C2H6, H2, C4H8 và C4H10 dư. Biết MY = 29,25 g/mol. Hiệu suất phản ứng crackinh là: A. 40%

B. 60%

C. 75%

D. 80%

51 Câu 23: Trong các hầm mỏ, than đá nếu không cẩn thận sẽ xảy ra các vụ nổ, nguyên nhân gây ra các vụ nổ này là gì? Người ta thường ngăn ngừa các hiện tượng nổ bằng những biện pháp nào?

TL: -Thông khí trước khi khai thác - Hạn chế tối đa những hiện tượng làm phát lửa Câu 24: Một loại xăng có chứa 4 ankan với thành phần số mol như sau: heptan (10%), octan (50%), nonan (30%) và đecan (10%). Khi dùng loại xăng này để chạy động cơ oto và moto càn trộng lẫn hơi xăng và không khí theo tỉ lệ thể tích như thế nào để phản ứng cháy xảy ra vừa hết?

TL: Tỉ lệ thể tích

Vetxang

Vkk

=

1 65,5

2.7.2. Chủ đề: Ancol với đời sống thực tiễn I. Tên, nội dung chủ đề, thời lượng thực hiện 1. Tên chủ đề: Ancol với đời sống thực tiễn 2. Nội dung chủ đề - Đồng đẳng, đồng phân, danh pháp và tính chất vật lý và tính chất hóa học của ancol - Ứng dụng, điều chế ancol - Ancol với đời sống thực tiễn 3. Thời lượng thực hiện chủ đề Chủ đề được thực hiện trong thời gian: 03 tiết trên lớp và 01 tuần ở nhà.

II. Mục tiêu 1. Kiến thức: Nêu được: - Định nghĩa, phân loại ancol.

- Công thức chung, đặc điểm cấu tạo phân tử, đồng phân, danh pháp (gốc − chức và thay thế).

- Tính chất vật lí: Nhiệt độ sôi, độ tan trong nước; Liên kết hiđro.

- Tính chất hoá học: Phản ứng của nhóm −OH (thế H, thế −OH), phản ứng tách nước tạo thành anken hoặc ete, phản ứng oxi hoá ancol bậc I, bậc II thành anđehit, xeton; Phản ứng cháy.

- Các phương pháp điều chế ancol trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp.

52 - Quá trình sản xuất rượu bằng phương pháp lên men truyền thống?.

- Vai trò của ancol trong y học, công nghiệp, thực phẩm và các ngành công nghiệp khác…

- Vai trò của đồ uống chứa cồn với sức khỏe con người.

2. Kỹ năng: - Sản xuất được rượu từ tinh bột, hoa quả…

- Giúp các em rèn tốt khả năng tư duy, thảo luận nhóm, thu thập thông tin, phân tích các kênh hình, kênh chữ, liên hệ thực tế.

- Biết cách sử dụng đồ uống chứa cồn hiệu quả, hạn chế tác hại của đồ uống chứa cồn.

- Tính được nồng độ của rượu, cách pha rượu theo nồng độ.

- Biết vận dụng kiến thức liên môn trong giải quyết vấn đề.

3. Thái độ: - Tình cảm yêu thiên nhiên, con người, ý thức được ưu, nhược điểm của đồ uống chứa cồn với đời sống và sản xuất, với sức khỏe con người, đề xuất những biện pháp hợp lí để bảo vệ môi trường và sức khỏe con người .

- Tuyên truyền, vận động người khác ý thức khi sử dụng đồ uống chứa cồn, ham hiểu biết, tìm tòi , khám phá - Học sinh cần có năng lực vận dụng những kiến thức liên môn sau để giải quyết các vấn đề bài học đặt ra: + Môn vật lý: Biết cách sử dụng ống đong để đong 1 thể tích ancol cho trước. Độ tan của ancol, nhiệt độ sôi, khối lượng riêng của ancol. + Môn toán học: Biết vận dụng những kiến thức toán học để biến đổi các công thức tính toán về độ ancol, những công thức chuyển đổi giữa các đại lượng để thực hiện 1 bài toán hóa, xác định công thức của ancol + Môn sinh học: Biết được các tác hại của ancol đối với sức khỏe con người. + Môn GDCD: Giải thích vấn đề bảo vệ môi trường trong sản xuất, tận dụng những phế phẩm của quá trình sản xuất ancol để sản xuất những sản phẩm khác.

- Nghiêm túc, hợp tác tốt , linh hoạt trong các hoạt động vận dụng kiến thức liên môn trong việc lĩnh hội kiến thức.

4. Năng lực HS phát triển NL GQVĐ&ST thông qua quá trình huy động tổng hợp kiến thức, kĩ

53 năng,... của nhiều môn học (Vật lí, Hoá học, Sinh học, Địa lí,...) để giải quyết có hiệu quả các nhiệm vụ học tập và một số vấn đề của đời sống thực tiễn có liên quan đến ancol. Cụ thể: - Phân tích, xác định được tình huống và nhiệm vụ học tập gắn với từng nội dung - Đề xuất được các vấn đề/câu hỏi cần giải quyết gắn với từng nội dung cụ thể trong chủ đề “Ancol trong đời sống thực tiễn” - Đề xuất, lựa chọn được phương án GQVĐ đặt ra phù hợp, sáng tạo.

- Lập được kế hoạch thực hiện nhiệm vụ.

- Thực hiện được kế hoạch đề ra theo phương án đã chọn một cách hiệu quả.

- Xây dựng sản phẩm, báo cáo kết quả thể hiện được nội dung hoạt động nghiên cứu, đầy đủ, khoa học, có tính sáng tạo.

- Trình bày sản phẩm trên lớp rõ ràng, logic, khoa học, sáng tạo.

- Sử dụng các tiêu chí trong đánh giá và tự đánh giá kết quả.

- Điều chỉnh trong quá trình thực hiện và vận dụng vào giải quyết các tình huống tương tự và tình huống mới.

III. Sản phẩm cuối cùng của chủ đề - Bài báo cáo sản phẩm dự án của 5 nhóm IV. Phương pháp, hình thức tổ chức dạy học chủ đề 1. Hình thức tổ chức dạy học: Dạy học trên lớp kết hợp dạy học dự án.

2. Phương pháp dạy học: Sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học sau: - Dạy học hợp tác nhóm; - Dạy học giải quyết vấn đề - Phương pháp dạy học theo dự án nhỏ (giao nhiệm vụ cho HS thực hiện, sau đó báo cáo trước lớp).

3. Chuẩn bị a. Chuẩn bị của GV - Chuẩn bị mẫu vật (nếu có), tài liệu, địa chỉ trang web... liên quan đến ancol để giới thiệu giới thiệu cho học sinh tham khảo; chuẩn bị phương tiện dạy học.

- Xây dựng các tình huống dạy học; dự kiến các tình huống, phương án trả lời của học sinh; dự đoán các khó khăn của học sinh.

- Thiết kế công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh.

54 b. Chuẩn bị của HS - Đọc trước SGK, tài liệu tham khảo, internet để tìm hiểu trước các vấn đề về ancol.

- Tìm hiểu các cơ sở sản xuất rượu, bia ở địa phương và các địa phương khác thông qua tài liệu tham khảo, internet...)

- Các nhóm đã được phân công thực hiện các DA chuẩn bị trình bày sản phẩm nhóm dưới dạng các ấn phẩm, các mẫu vật, bài thuyết trình, câu hỏi trắc nghiệm.

V. Thiết kế các hoạt động dạy học Tiết 1: Lập kế hoạch dự án Hoạt động 1: Khởi động (5 phút) Biểu hiện của Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

NL GQVĐ&ST

- GV giới thiệu với HS chủ đề học tập, mục tiêu chủ đề - GV: Theo các em, ancol có những ứng dụng - HS suy nghĩ và đưa ra -

Đề

xuất

và những tác hại như thế nào trong cuộc các câu trả lời khác được các câu sống? Trong đời sống ancol được sản xuất và nhau.

hỏi/vấn đề cần

sử dụng như thế nào?

giải

- GV nhận xét, nêu vấn đề: Ancol trong đời

trong chủ đề

quyết

sống được người dân sử dụng rất nhiều, nó - HS suy ngẫm và chuẩn thường xuyên xuất hiện trong các ngày trọng bị tâm thế học tập. đại. Ancol là một chất vừa có ứng dụng vừa có tác hại trong đời sống. Để đi sâu tìm hiều chúng ta cùng nhau học chủ đề “Ancol trong đời sống thực tiễn” Hoạt động 2: Lập kế hoạch dự án (40 phút) Câu hỏi khái quát: Ancol là gì? Ancol có tính chất gì?Làm thế nào để sản xuất ancol?

Ancol có ứng dụng gì trong các lĩnh vực của đời sống? Thực trạng tình hình sử dụng rượu, bia của Việt Nam và trên Thế giới?

GV nêu vấn đề phân tích và đưa ra câu hỏi bài học: Từ xưa đến nay trong dân gian thường tự sản xuất và chế biến rượu. Rượu có nhiều ứng dụng trong một số lĩnh vực của

55 cuộc sống. Tuy nhiên, với thực trạng sử dụng rượu như hiện nay gây ra rất nhiều hậu quả.

Vậy quy trình, cách thức sản xuất rượu trong dân gian như thế nào? Pháp pháp đảm bảo an toàn khi sử dụng rượu?

HS tham gia vào quá trình phân tích, nghiên cứu và thống nhất đề xuất nghiên cứu và thực hiện dự án: "Ancol trong đời sống thực tiễn".

Câu hỏi nội dung: Hãy tưởng tượng mình là nhà khoa học môi trường, em hãy nghiên cứu, thu thập thông tin và giải quyết các vấn đề sau đây: Nhóm 1 tìm hiểu về “Định nghĩa, phân loại, đồng phân, danh pháp của ancol” - Tìm hiểu ancol là gì? Công thức chung của ancol no đơn chức mạch hở?

- Tìm hiểu cách xác định bậc ancol và cho ví dụ minh họa?

- Tìm hiểu cách gọi tên ancol và cho ví dụ minh họa?

Nhóm 2 tìm hiểu về “Tính chất vật lí, tính chất hóa học của ancol” - Tìm hiểu tính chất vật lí của ancol?

- Giải thích vì sao ancol tan nhiều trong nước, ancol có nhiệt độ sôi cao hơn hiđrocacbon, ete...có khối lượng mol sấp xỉ?

- Tìm hiểu tính chất hóa học của ancol? Tìm hiểu các phản ứng, nêu đặc điểm của các phản ứng, các quy tắc và lấy ví dụ minh họa?

Nhóm 3 tìm hiểu về “Điều chế ancol etylic”: - Tìm hiểu nguồn gốc của rượu?

- Tìm hiểu về phương pháp điều chế rượu trong phòng thí nghiệm?

- Tìm hiểu về các loại rượu? cách nấu rượu truyền thống? ( rượu từ tinh bột, từ hoa quả, rượu ngâm..)

- Nguyên liệu để nấu rượu?

- Ở Việt nam có những loại rượu phổ biến nào? Rượu của vùng nào nổi tiếng nhất?

- Ảnh hưởng của việc nấu rượu đến môi trường?

Nhóm 4 tìm hiểu về “Ứng dụng của ancol”: - Vai trò của ancol trong y học, công nghiệp, thực phẩm và các ngành công nghiệp khác…?

- Ancol nào có ứng dụng nhiều nhất trong cuộc sống?

56 - Etanol có những ứng dụng quan trong nào trong đời sống và trong sản xuất? Liên hệ thực tế.

- Metanol có những ứng dụng quan trong nào trong sản xuất và công nghiệp hóa chất?

- Khi sử dụng các ancol trong đời sống, trong sản xuất và nghiên cứu, cần lưu ý điều gì?

Nhóm 5 tìm hiểu về “Ancol với sức khỏe con người”: +Thực trạng tình hình sử dụng rượu, bia của Việt Nam và trên Thế giới? + Những lợi ích và tác hại của việc sử dụng rượu, bia? + Phương pháp hạn chế việc sử dụng rượu, bia? + Làm thế nào để phát huy tối đa lợi ích của việc dùng rượu, bia? Chính sách bảo vệ sức khỏe con người? + Số liệu các vụ tai nạn giao thông có liên quan đến rượu bia? Nêu được cách đo nồng độ cồn của người tham gia giao thông?

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Biểu hiện của NLGQVĐ&ST

- GV: Với các kiến thức về ancol đã - Dựa trên các kiến thức về Phân tích tình được tìm hiểu, các em hãy nghiên ancol đã được học, HS thảo luận huống,

nhiệm

cứu và đề xuất DA học tập gắn với và đề xuất một số ý tưởng xây vụ học tập. các vấn đề của thực tiễn đời sống, dựng DA ban đầu được xã hội và mọi người quan tâm.

- GV tổ chức chia lớp thành 5 nhóm HS, mỗi nhóm thực hiện một nhiệm - Nhóm trưởng bốc thăm dự án - Đề xuất được vụ tương ứng với một dự án nhỏ.

của nhóm mình sau đó các các câu hỏi/vấn

- Yêu cầu các nhóm xác định mục nhóm tổ chức, điều khiển nhóm đề

cần

giải

đích, nội dung DA và xây dựng, lập thảo luận để thực hiện các quyết trong DA. kế hoạch thực hiện DA.

nhiệm vụ sau:

-

Thu

thập,

- Theo dõi, định hướng và hỗ trợ các + Xác định mục đích, nhiệm vụ phân tích, kết nhóm đề xuất câu hỏi nghiên cứu, của DA.

nối

các

kiến

sử dụng các kỹ thuật dạy học, cách + Đề xuất và thảo luận về các thức liên môn tìm kiếm thông tin, hình thức, báo câu hỏi nghiên cứu cho DA. cáo sản phẩm.

cần

thiết

để

+ Lập và hoàn thành nội dung, thực hiện nhiệm

- Tổ chức góp ý, trao đổi trên lớp kế kế hoạch DA.

vụ của DA.

57 hoạch thực hiện DA của các nhóm.

+ Xây dựng, trao đổi với GV và - Đề xuất, lựa

- Thống nhất các tiêu chí đánh giá hoàn thành kế hoạch DA. chung cho các sản phẩm DA.

chọn

được

+ Phân công công việc cần thực phương

án

hiện trong nhóm, trao đổi để GQVĐ đặt ra hiểu về các nhiệm vụ và sản trong DA phù phẩm cần hoàn thành.

hợp, sáng tạo.

- Các nhóm thảo luận, hiểu và - Lập được kế thống nhất các tiêu chí đánh giá hoạch thực hiện các sản phẩm DA.

nhiệm vụ.

- TK ghi lại nội dung thảo luận Hoạt động 3: Thực hiện dự án - hoàn thành sản phẩm (thực hiện trong 1 tuần) Hoạt động của GV

Biểu hiện của

Hoạt động của HS

NLGQVĐ&ST

- Theo dõi nắm bắt - Các thành viên thực hiện các - Thu thập thông tin từ tiến độ thực hiện kế phương án GQVĐ đề đặt ra trong các

nguồn

bằng

các

hoạch DA của các DA theo kế hoạch và bảng phân phương tiện khác nhau. nhóm.

công nhiệm vụ, liên lạc với GV, - Phân tích, xử lí thông tin

- Tư vấn, giúp đỡ các nhóm khi cần có sự tư vấn, trợ giúp.

và sắp xếp mô tả dưới các

nhóm khi cần. Có thể - Thường xuyên liên hệ, phối hợp và dạng sơ đồ, biểu bảng, gợi ý cho HS thực gửi thông tin, kết quả đạt được cho hình ảnh minh họa. hiện các câu hỏi định nhóm trưởng. hướng nghiên cứu.

- Thực hiện được kế

- Nhóm trưởng tổ chức cho các hoạch đề ra theo phương

- Yêu cầu các nhóm thành viên thảo luận, tổng hợp, xử lí án đã chọn một cách hiệu trưởng báo cáo về thông tin: phân tích, chọn lọc, sắp quả. tiến trình, kết quả đạt xếp, mô tả dữ liệu dưới dạng bảng, - Phối hợp với nhóm trình được của nhóm, GV sơ đồ.

bày sản phẩm thể hiện

góp ý để các nhóm - Nhóm trưởng cùng các thành viên được nội dung hoạt động tiếp tục hoàn thành chuẩn bị nội dung, cấu trúc, hình nghiên cứu đầy đủ, khoa sản phẩm (nếu cần).

ảnh minh họa, hình thức báo cáo sản học, có tính sáng tạo. phẩm.

58 Tiết 2 + 3: BÁO CÁO SẢN PHẨM THỰC HIỆN DỰ ÁN Hoạt động 4: Báo cáo kết quả "Hoạt động của GV

Biểu hiện của

Hoạt động của HS

NLGQVĐ&ST

- Tổ chức, hướng dẫn theo - Đại diện các nhóm HS báo cáo kết - Phối hợp với các dõi các nhóm HS báo cáo quả, sản phẩm DA, các nhóm khác thành kết quả (mỗi nhóm trình theo dõi, thảo luận.

viên

trong

nhóm báo cáo kết

bày thảo luận từ 10’ - 15’). - Các thành viên trong nhóm phối hợp quả, trình bày sản - GV có thể hỗ trợ HS làm trình bày, minh họa hoặc bổ sung, phẩm. rõ vấn đề, ý nghĩa của sản làm rõ ý tưởng DA.

- Tích cực tham gia

phẩm DA bằng cách nêu - HS các nhóm khác nêu câu hỏi hoặc trả lời, câu hỏi của câu hỏi bổ sung.

ý kiến nhận xét.

nhóm khác hoặc bổ

- GV làm trọng tài trong - Trả lời câu hỏi của các nhóm khác, sung làm rõ ý tưởng quá trình HS thảo luận và yêu cầu làm rõ nội dung, đặt câu hỏi kết quả thu được nêu ra nhận xét cuối cùng

cho các nhóm khác.

của DA.

- TK ghi tóm tắt các ý kiến góp ý.

Báo cáo của nhóm 1: Định nghĩa, phân loại, đồng phân, danh pháp của ancol - GV dẫn dắt cho nhóm 1 báo cáo.

- HS nhóm 1 trình bày sản phẩm thuyết trình và treo sản phẩm của nhóm mình lên.

- HS dưới lớp quan sát, rút ra nhận xét.

- GV tổ chức cho HS các nhóm khác tham gia đặt câu hỏi thảo luận Báo cáo của nhóm 2: Tính chất vật lí, tính chất hóa học của ancol - GV dẫn dắt cho nhóm 2 báo cáo.

- HS nhóm 2 trình bày sản phẩm thuyết trình và treo sản phẩm của nhóm mình lên.

- HS dưới lớp quan sát, rút ra nhận xét.

- GV tổ chức cho HS các nhóm khác tham gia đặt câu hỏi thảo luận Báo cáo của nhóm 3: Tìm hiểu phương pháp điều chế ancol etylic - GV dẫn dắt cho nhóm 3 báo cáo.

- HS nhóm 4 trình bày sản phẩm thuyết trình và treo sản phẩm của nhóm mình lên.

- HS dưới lớp quan sát, rút ra nhận xét.

- GV tổ chức cho HS các nhóm khác tham gia đặt câu hỏi thảo luận

59 Báo cáo của nhóm 4: Tìm hiểu các ứng dụng của ancol - GV dẫn dắt cho nhóm 4 báo cáo.

- HS nhóm 4 trình bày sản phẩm thuyết trình và treo sản phẩm của nhóm mình lên.

- HS dưới lớp quan sát, rút ra nhận xét.

- GV tổ chức cho HS các nhóm khác tham gia đặt câu hỏi thảo luận Báo cáo của nhóm 5: Tìm hiểu về mối liên quan của ancol với sức khỏe con người - GV dẫn dắt cho nhóm 5 báo cáo.

- HS nhóm 5 trình bày sản phẩm thuyết trình và treo sản phẩm của nhóm mình lên.

- HS dưới lớp quan sát, rút ra nhận xét.

- GV tổ chức cho HS các nhóm khác tham gia đặt câu hỏi thảo luận Hoạt động 5: Củng cố bài : - GV yêu cầu HS: + Nhắc lại nội dung buổi học và nhận xét? + Em rút ra được bài học gì qua buổi học hôm nay?

- GV kết luận và nhắc nhở HS về ý thức BVMT, kích thích thái độ yêu khoa học, ham tìm tòi để tìm ra nguồn năng lượng mới, vật liệu mới thay thế nguồn năng lượng đang dần kiệt, vật liệu cũ ảnh hưởng đến môi trường.

Hoạt động 6: Đánh giá NL GQVĐ của HS Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Biểu hiện của NLGQVĐ&ST

- Yêu cầu nhóm HS chỉnh sửa, hoàn - Chỉnh sửa, hoàn thành nội - Sử dụng tiêu chỉnh nội dung báo cáo của nhóm.

dung báo cáo của nhóm.

chí

tự

đánh

- Phát phiếu tự đánh giá sản phẩm và - Các nhóm đánh giá đồng giá, đánh giá đánh giá sự phát triển NL GQVĐ.

đẳng, sản phẩm nghiên cứu đồng đẳng sản

- GV cùng HS nhận xét về phần chuẩn và tự đánh giá NL GQVĐ.

phẩm DA và

bị và trình bày DA của các nhóm. Đánh

NLGQVĐ.

giá sản phẩm của các nhóm. Dựa vào

- VDKT để

phiếu đánh giá hoạt động nhóm, GV cho

GQVĐ đặt ra

điểm các thành viên của nhóm

trong bài tập

- Ôn tập chuẩn bị cho nội dung học tiếp

thực tiễn.

theo.

60 VI. Kiểm tra đánh giá 1. Bảng mô tả các mức độ nhận thức của HS sau khi nghiên cứu chủ đề Loại câu hỏi/ bài

Nhận biết

Thông hiểu

Vận dụng thấp

Vận dụng cao

tập 1. Câu hỏi - Nêu được khái - Giải thích được - Giải thích một - Tìm hiểu một bài

tập niệm về ancol, một số tính chất số tính chất hóa số ứng dụng của

định tính

đặc điểm cấu vật lí của ancol tạo

phân

học của ancol

ancol

tử - So sánh và giải - Đề xuất biện

ancol, gọi tên thích được nhiệt pháp xử lí các một số ancol,

độ sôi ancol với hiện tượng, nhận

- Nêu được tính hiđrocacbon

có biết, tách chất.

chất vật lý, hoá cùng số nguyên tử - Gọi tên, viết học của ancol.

-

Nêu

phương điều chế.

cacbon hoặc có được CTCT các

được phân

tử

khối chất có cấu tạo

pháp tương đương.

phức tạp hơn.

- Viết công thức - Giải thích được

- Nêu được một cấu tạo các đồng ứng dụng chính số ứng dụng của phân của một số của ancol ancol

ancol.

- Phân biệt được ancol với các hợp chất hữu cơ khác bằng

phương

pháp hóa học.

2. Bài tập

- Xác định công Giải các bài toán

định lượng

thức cấu tạo, công sử dụng các kiến thức phân tử của thức tổng hợp ancol - Tính toán theo công

thức,

phương trình hoá

61 học các bài toán về ancol 3. Bài tập Mô tả và nhận Giải thích được Giải thích được - Phát hiện được thực hành biết được các các hiện tượng thí một số hiện tượng một / nghiệm

thí hiện tượng thí nghiệm

số

hiện

thí nghiệm liên tượng trong thực

nghiệm

quan

đến

thực tiễn và sử dụng

tiễn

kiến thức hoá học để giải thích

2. Câu hỏi, bài tập a. Mức độ nhận biết Câu 1: Số đồng phân ancol bậc 1 của C3H8O là A.1

B.3

C.4

D.2

Câu 2: Tên gọi của hợp chất CH3 - CH (OH) CH2 – CH3 là A. Butan – 1 – ol.

B. Butan – 3 – ol

C. Butan – 2 – ol

D. Butan – 4– ol

Câu 3: Ancol nào sau đây có số nguyên tử cacbon bằng số nhóm –OH? A. Propan–1,2–điol

B. Glixerol

C. Ancol benzylic

D. Ancol etylic

Câu 4: Phương pháp điều chế ancol etylic từ chất nào sau đây là phương pháp sinh hóa ?

A. Anđehit axetic.

B. Etylclorua.

C. Tinh bột.

D. Etilen.

Câu 5. Con số ghi trên chai bia 120 có ý nghĩa là A. Trong quá trình ủ bia, trong 100ml dịch lên men có 12 gam đường.

B. Trong quá trình ủ bia, trong 100ml dịch lên men có 12 ml ancol etylic.

C. Trong quá trình ủ bia, trong 100ml nước có 12 gam đường.

D. Trong quá trình ủ bia, trong 100ml nước có 12 ml ancol etylic. b. Mức độ hiểu Câu 6: Khi tách hỗn hợp dung dịch ancol - nước ta phải dùng phương pháp A. chiết

B. Kết tinh

C. Gạn

D. chưng cất

b. Mức độ hiểu Câu 7: Sản phẩm chính của phản ứng tách nước của 2-metyl pentan-3-ol là: A. 4-metyl pent-2-en

B. 4-metyl pent-3-en

62 C. 2-metyl pent-3-en

D. 2-metyl pent-2-en

Câu 8: Oxi hoá ancol đơn chức X bằng CuO (đun nóng), sinh ra một sản phẩm hữu cơ duy nhất là xeton Y (tỉ khối hơi của Y so với khí hiđro bằng 29).

Công thức cấu tạo của X là A. CH3CHOHCH3

B. CH3COCH3

C. CH3CH2CH2OH

D. CH3CH2CHOHCH3

Câu 9: Cho Na tác dụng vừa đủ với 1,24 gam hỗn hợp 3 ancol đơn chức X, Y, Z thấy thoát ra 0,336 lít khí H2 (đkc). Khối lượng muối natri ancolat thu được là A. 2,4 gam

B. 1,9 gam

C. 2,85 gam

D. 3,8 gam

Câu 10: Đun nóng hỗn hợp X gồm 0,1 mol CH3OH và 0,2 mol C2H5OH với H2SO4 đặc ở 140oC, khối lượng ete thu được là A. 12,4 gam

B. 7 gam

C. 9,7 gam

D. 15,1 gam

Câu 11: Etanol được dùng làm nhiên liệu, biết rằng: C2H5OH + 3O2  → 2CO2 + 3H2O + 1374 KJ. Nhiệt lượng toả ra khi đốt hoàn toàn 10 gam etanol tuyệt đối (D = 0,8g/ml) là A. 298,5 KJ.

B. 306,6 KJ

C. 276,6 KJ

D. 402,7 KJ.

c. Mức độ vận dụng Câu 12: Cho m gam tinh bột lên men thành ancol etylic với hiệu suất 81%. Toàn bộ lượng CO2 sinh ra được hấp thụ hoàn toàn vào dd Ca(OH)2, thu được 550 gam kết tủa và dd X. Đun kỹ dd X thu thêm 100 gam kết tủa nữa. Giá trị của m là: A.750

B.650

C.810

D.550

Câu 13: Cho 15,6 gam hỗn hợp 2 ancol đơn chức kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng tác dụng hết với 9,2 gam Na, thu được 24,5 gam chất rắn. Hai ancol đó là: A.C3H5OH và C4H7OH

B.C3H7OH và C4H9OH

C.CH3OH và C2H5OH

D.C2H5OH và C3H7OH

Câu 14: Có bao nhiêu ancol bậc 2, no, đơn chức, mạch hở là đồng phân cấu tạo của nhau mà phân tử của chúng có % khối lượng cacbon bằng 68,18% A.2

B.4

C.3

D.5

Câu 15: Đốt cháy hoàn toàn một ancol X thu được CO2 và H2O có tỉ lệ số mol tương ứng là 3: 4. Thể tích khí oxi cần dung đrr đốt cháy X bằng 1,5 thể tích CO2 thu được (ở cùng điều kiện). Công thức phân tử của X là A.C3H8O2

B.C3H8O

C.C3H4O

D.C3H8O3

63 Câu 16: Khi phân tích thành phần một ancol đơn chức X thì thu được kết quả: Tổng khối lượng của C và H gấp 3,625 lần tổng khối lượng oxi. Số đồng phân ancol tương ứng với công thức phân tử X là: A.2

B.4

C.1

D.3

d. Mức độ vận dụng cao Câu 17: Chia hỗn hợp gồm 2 ancol đơn chức X và Y( phân tử khối của X nhỏ hơn của Y) là đồng dẳng kế tiếp thành 2 phần bằng nhau: Đốt cháy hoàn toàn phần 1 thu được 5,6 lít CO2(đktc) và 6,3 gam H2O. Đun nóng phần 2 với H2SO4 đặc ở 1400C tạo thành 1,25 gam hỗn hợp 3 ete. Hóa hơi hoàn toàn hỗn hợp 3 ete trên, thu được thể tích hơi bằng thể tích của 0,42 gam N2 (trong cùng điều kiện nhiệt độ, áp suất). Hiệu suất phản ứng tạo ete của X, Y lần lượt là A.30% và 30%

B.25% và 35%

C.40% và 20%

D.20% và 40%

Câu 18: Đốt cháy hoàn toàn m gam hỗn hợp X gồm 2 ancol, thu được 13,44 lít khĩ CO2 (đktc) và 15,3 gam H2O. Mặt khác, cho m gam X tác dụng với Na (dư), thu được 4,48 lít khí H2 (đktc). Giá trị của m là A.12,9 B.15,3

C.12,3

D.16,9

Câu 19: Hỗn hợp X gồm ancol metylic, ancol etylic và glixerol. Đốt cháy hoàn toàn m gam X , thu được 15,68 lít khí CO2 (đktc) và 18 gam H2O. Mặt khác, 80 gam X hòa tan được tối đa 29,4 gam Cu(OH)2. % khối lượng của ancol etylic trong X là A.8%

B23%

C.46%

D.16%

Câu 20. Một bác nông dân đã thực hiện quá trình lên men ngô để tạo thành ancol etylic.

Biết hàm lượng tinh bột có trong ngô là 65%, hiệu suất của cả quá trình là 72%, khối lượng riêng của ancol etylic nguyên chất là 0,8 g/ml. Thể tích ancol etylic 450 thu được từ quá trình lên men 10kg ngô gần nhất với giá trị là A. 6,5 lit.

B. 7,4 lit.

C. 8,2 lit.

D. 9,0 lit

2.7.3. Chủ đề STEM: Làm giấm ăn từ hoa quả.

A. Mô tả chủ đề: Như chúng ta đã biết, giấm ăn (axit axetic) được tạo ra từ phương pháp truyền thống luôn có vị chua nhẹ và thơm, có tác dụng kích thích tiêu hóa, tạo vị ngon đặc trưng trong chế biến thực phẩm. Giấm ăn có thể được làm dễ dàng từ các nguyên liệu sẵn như: gạo, hoa quả, nước dừa… Hiện nay, khi hoa quả chín kĩ, lượng cơm dư thừa sau mỗi bữa cơm gia đình sẽ là nguồn nguyên liệu làm giấm ăn để tránh sự lãng phí và tạo được lượng giấm ăn sạch, tốt cho sức khỏe.

64 Theo đó, HS phải tìm hiểu và chiếm lĩnh các kiến thức mới: – Ancol (Bài 40 – Hóa học lớp 11); Axit cacboxylic (Bài 45 – Hóa học lớp 11) Đồng thời, HS phải vận dụng các kiến thức HS đã được học: – Rượu etylic ( Bài 44 – Hóa học lớp 9); Axit axetic (Bài 45 – Hóa học lớp 9); Glucozơ (Bài 50 – Hóa học lớp 9); Tinh bột và xenlulozơ (Bài 52 – Hóa học lớp 9) – Dinh dưỡng, chuyển hóa vật chất và năng lượng ở vi sinh vật (Bài 22– Sinh học lớp 10); Sinh sản của vi sinh vật (Bài 23 – Sinh học lớp 10) – Sinh trưởng của vi sinh vật. (Bài 25– Sinh học lớp 10); B. Mục tiêu của chủ đề • Kiến thức, kĩ năng: – Nêu được công thức phân tử, cấu tạo và tính chất vật lý.

– Giải thích được tính chất hóa học của axit axetic.

– Áp dụng kiến thức trong chủ đề và các kiến thức đã biết để xây dựng quy trình làm giấm ăn.

– Tiến hành được thí nghiệm nghiên cứu và tìm ra điều kiện phù hợp để làm giấm ăn.

– Kiểm tra chất lượng của giấm ăn.

– Xây dựng được quy trình làm giấm ăn từ các nguyên liệu – Làm được giấm ăn từ nguồn nguyên liệu – Trình bày, bảo vệ được ý kiến của mình và phản biện ý kiến của người khác; – Hợp tác trong nhóm để cùng thực hiện nhiệm vụ học tập.

• Về thái độ: – Có thái độ tích cực, hợp tác trong làm việc nhóm – Yêu thích, say mê nghiên cứu khoa học – Có ý thức bảo vệ môi trường • Định hướng phát triển năng lực.

- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo - Năng lực khoa học tự nhiên - Năng lực hợp tác - Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn - NLthực hành hóa học.

65 C. Đối tượng và thời gian tổ chức chủ đề - Đối tượng: HS lớp 11 - Thời gian tổ chức chủ đề: Học kì 2 lớp 11 (Sau khi học xong bài Axit cacboxylic).

D. Chuẩn bị GV và HS chuẩn bị một số nguyên vật liệu như: Một số quả chín (Chuối, táo…) đũa, thìa, bình thủy tinh, ancol trên 30o, nước lọc, …

E. Phương pháp dạy học - Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề.

- Phương pháp đàm thoại - Phương pháp hoạt động nhóm - Phương pháp thực hành thí nghiệm F. Tiến trình dạy học: Hoạt động 1: XÁC ĐỊNH YÊU CẦU LÀM GIẤM ĂN THEO PHƯƠNG PHÁP TRUYỀN THỐNG (Tiết 1 – 45 phút) a. Mục đích: Học sinh trình bày được kiến thức về giấm ăn và các nguyên liệu làm giấm ăn.

Tiếp nhận được nhiệm vụ làm giấm ăn từ một số nguyên liệu như: nước dừa, quả chín, cơm… và hiểu rõ các tiêu chí đánh giá sản phẩm. b. Nội dung: – HS trình bày được giấm ăn là gì, tác dụng và các nguyên liệu để làm giấm ăn.

– GV thống nhất với HS về kế hoạch triển khai dự án và tiêu chí đánh giá sản phẩm của dự án. c. Dự kiến sản phẩm hoạt động của học sinh: Kết thúc hoạt động, HS cần đạt được các sản phẩm sau: – Bản ghi chép kiến thức mới về giấm ăn, tác dụng và nguyên liệu làm giấm ăn.

– Bảng mô tả nhiệm vụ của dự án và nhiệm vụ các thành viên; thời gian thực hiện dự án và các yêu cầu của sản phẩm trong dự án. d. Cách thức tổ chức hoạt động: Bước 1. Đặt vấn đề, chuyển giao nhiệm vụ

66 Trên cơ sở GV đã giao nhiệm vụ cho HS về nhà tìm hiểu thông tin về giấm ăn, tác dụng và nguyên liệu làm giấm ăn, GV đặt câu hỏi để HS trả lời: Giấm ăn là gì, giấm ăn có ứng dụng gì, để làm giấm ăn cần những nguyên liệu nào?

GV tổng kết bổ sung, chỉ ra được: Giấm là một chất lỏng có vị chua, được hình thành từ sự lên men của ancol etylic. Thành phần chính của giấm là dung dịch axit axêtic (CH3COOH) có nồng độ khoảng 5%. Từ xưa, giấm đã là một thành tố quan trọng và được sử dụng nhiều trong các nền ẩm thực trên thế giới. Giấm ăn có thể được làm dễ dàng từ các nguyên liệu sẵn có như cơm, men giấm, nước dừa, quả chín….

Bước 2. Giao nhiệm vụ cho HS và xác lập yêu cầu của sản phẩm GV nêu nhiệm vụ: Căn cứ vào kết quả vừa tìm hiểu, các nhóm sẽ thực hiện dự án “Sản xuất giấm ăn bằng phương pháp truyền thống” từ một số nguyên liệu có sẵn trong đời sống.

Sản phẩm giấm ăn cần đạt được các yêu cầu như sau: Yêu cầu đối với sản phẩm giấm ăn:

✓ Giấm ăn có mùi thơm ✓ Vị chua thanh nhẹ ✓ Giấm ăn trong Bước 3. GV thống nhất kế hoạch triển khai Hoạt động chính Hoạt động 1: Giao nhiệm vụ dự án

Thời lượng Tiết 1

Hoạt động 2: Nghiên cứu kiến thức nền và báo Tiết 2 (HS tự học ở nhà theo nhóm, cáo.

3 ngày), báo cáo trên lớp 1 tiết)

Hoạt động 3: Chuẩn bị bản thiết kế sản phẩm để Tiết 3 báo cáo, lựa chọn và báo cáo phương án thiết kế.

Hoạt động 4: Chế tạo, thử nghiệm sản phẩm

1 tuần (HS tự làm ở nhà theo nhóm).

Hoạt động 5: Triển lãm, giới thiệu sản phẩm.

Tiết 4

67 Trong đó, GV nêu rõ nhiệm vụ ở nhà của hoạt động 2: Nghiên cứu kiến thức liên quan: Ancol (Bài 40 – Hóa học lớp 11) đã học ở chương 8; Axit cacboxylic ((Bài 45 – Hóa học lớp 11) Hoạt động 2: NGHIÊN CỨU AXIT CACBOXYLIC; CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN QUÁ TRÌNH LÊN MEN ĐIỀU CHẾ AXIT AXETIC (Tiết 2 – 45 phút) (HS làm việc ở nhà – 3 ngày, rồi báo cáo tại lớp) a. Mục đích: 1. Trình bày được cấu tạo và tính chất vật lý của axit cacboxylic.

2. Giải thích được tính chất hóa học của axit cacboxylic.

3. Nắm được các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình lên tạo axit axetic.

4. Lựa chọn được các kiến thức liên quan để thực hiện được nhiệm vụ làm giấm ăn. b. Nội dung: Trong 3 ngày, HS tìm hiểu, thảo luận ở nhà để tìm hiểu các kiến thức được phân công.

Học sinh tự học và làm việc nhóm thảo luận thống nhất các kiến thức liên quan.

Trong tiết học trên lớp, HS báo cáo theo nhóm. GV và các bạn học phản biện.

Cuối tiết học, GV sẽ giao nhiệm vụ cho các nhóm về phương án làm giấm ăn. c. Dự kiến sản phẩm hoạt động của học sinh: - Bài báo cáo của các nhóm.

- Bản ghi nhận các ý kiến đóng góp của bạn học, các câu hỏi, phản biện của nhóm bạn. d. Cách thức tổ chức hoạt động: Mở đầu – Tổ chức báo cáo - GV thông báo tiến trình báo cáo + Thời gian báo cáo của mỗi nhóm: 5 phút + Thời gian đặt câu hỏi và trao đổi: 3 phút + Trong khi nhóm bạn báo cáo, mỗi HS sẽ ghi chú vào nhật ký học tập của cá nhân và đặt câu hỏi tương ứng.

- Báo cáo + Các nhóm HS trình bày các chủ đề được phân công. + GV sử dụng câu hỏi định hướng để trao đổi về mặt nội dung. + GV sử dụng phiếu đánh giá để đánh giá phần trình bày của học sinh.

68 - Tổng kết và giao nhiệm vụ + GV đánh giá phần báo cáo của HS dựa trên các tiêu chí: Nội dung; hình thức báo cáo; kĩ năng thuyết trình (trình bày và trả lời câu hỏi). + GV đặt câu hỏi: Vận dụng những kiến thức nào trong chủ đề để thực hiện sản phẩm của dự án? * Phản ứng lên men giấm * Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình lên men tạo giấm ăn + GV giao nhiệm vụ cho buổi sau: Dựa trên kiến thức đã học để thiết kế quy trình làm giấm ăn từ quả chín. + Yêu cầu sản phẩm Poster sản phẩm bao gồm các nội dung: * Sơ đồ các bước làm giấm ăn * Nguyên liệu dự kiến (có định lượng các nguyên liệu, thời gian, điều kiện) * Các phản ứng hóa học xảy ra Hoạt động 3: THIẾT KẾ, TRÌNH BÀY VÀ BẢO VỆ PHƯƠNG ÁN THIẾT KẾ LÀM GIẤM ĂN TỪ HOA QUẢ CHÍN (Tiết 3 – 45 phút) a. Mục đích: 1. Thảo luận, đưa ra thiết kế quy trình làm giấm ăn 2. Thảo luận, lựa chọn thiết kế quy trình làm giấm ăn 3. Trình bày bản thiết kế quy trình làm giấm ăn b. Nội dung: GV tổ chức cho HS từng nhóm thảo luận theo các bước: 1. Mỗi thành viên trong nhóm phải đưa ra 01 bản thiết kế, cập nhật vào nhật ký cá nhân.

2. Các thành viên thảo luận để lựa chọn bản thiết kế tối ưu nhất. Cập nhật vào nhật ký cá nhân.

3. Trình bày bản thiết kế trước lớp. Vận dụng các kiến thức đã biết để bảo vệ bản thiết kế. GV và các HS khác phản biện. Nhóm HS ghi nhận xét, điều chỉnh và đề xuất phương án tối ưu để làm sản phẩm. c. Dự kiến sản phẩm hoạt động của học sinh: - Bản thiết kế quy trình làm giấm ăn

69 - Bản ghi nhận ý kiến đóng góp của bạn học, thầy cô giáo d. Cách thức tổ chức hoạt động: Bước 1: GV tổ chức cho các nhóm hoạt động để đưa ra bản thiết kế và lựa chọn bản thiết kế cho nhóm.

Bước 2: Lần lượt từng nhóm trình bày phương án thiết kế trong 5 phút. Các nhóm còn lại chú ý nghe.

Bước 3: GV tổ chức cho các nhóm còn lại nêu câu hỏi, nhận xét về phương án thiết kế của nhóm bạn; nhóm trình bày trả lời, bảo vệ, thu nhận góp ý, đưa ra sửa chữa phù hợp.

Bước 4: GV nhận xét, tổng kết và chuẩn hoá các kiến thức liên quan, chốt lại các vấn đề cần chú ý, chỉnh sửa của các nhóm.

Bước 5: GV giao nhiệm vụ cho các nhóm về nhà triển khai chế tạo sản phẩm theo bản thiết kế.

Hình ảnh dự kiến: Một số câu hỏi của giáo viên: - Loại hoa quả nào đã sử dụng?

- Thời gian lên men?

- Dụng cụ sử dụng ?

- Nhiệt độ?

Hoạt động 4: CHẾ TẠO VÀ THỬ NGHIỆM LÀM GIẤM ĂN TỪ HOA QUẢ (HS làm việc ở nhà hoặc trên phòng thí nghiệm – 2 tuần) a. Mục đích Các nhóm HS thực hành, làm được giấm ăn căn cứ trên bản thiết kế đã chỉnh sửa. b. Nội dung Học sinh làm việc theo nhóm trong thời gian 2 tuần để làm giấm ăn, trao đổi với giáo viên khi gặp khó khăn. c. Dự kiến sản phẩm hoạt động của học sinh Kết thúc hoạt động, HS cần đạt được sản phẩm là một lọ giấm ăn đáp ứng được các yêu cầu. d. Cách thức tổ chức hoạt động Bước 1. HS tìm kiếm, chuẩn bị các vật liệu dự kiến; Bước 2. HS làm giấm ăn theo bản thiết kế;

70 Bước 3.HS thử chất lượng giấm ăn, so sánh với các tiêu chí đánh giá sản phẩm (Phiếu đánh giá số 1). HS điều chỉnh lại thiết kế, ghi lại nội dung điều chỉnh và giải thích lý do (nếu cần phải điều chỉnh); Bước 4. HS hoàn thiện bảng ghi danh mục các vật liệu chế tạo sản phẩm; Bước 5. HS hoàn thiện sản phẩm; chuẩn bị bài giới thiệu sản phẩm.

GV đôn đốc, hỗ trợ các nhóm trong quá trình hoàn thiện các sản phẩm.

Hoạt động 5: TRÌNH BÀY SẢN PHẨM “GIẤM ĂN” VÀ THẢO LUẬN (Tiết 4 – 45 phút) a. Mục đích HS biết giới thiệu về sản phẩm cơm rượu đáp ứng được các yêu cầu sản phẩm đã đặt ra; biết thuyết trình, giới thiệu được sản phẩm, đưa ra ý kiến nhận xét, phản biện, giải thích được bằng các kiến thức liên quan; có ý thức về cải tiến, phát triển sản phẩm. b. Nội dung – Các nhóm trưng bày sản phẩm trước lớp; – Các nhóm lần lượt báo cáo sản phẩm và trả lời các câu hỏi của GV và các nhóm bạn.

– Đề xuất phương án cải tiến sản phẩm. c. Dự kiến sản phẩm hoạt động của học sinh Kết thúc hoạt động, HS cần đạt được sản phẩm là một lọ giấm ăn và bài thuyết trình giới thiệu sản phẩm. d. Cách thức tổ chức hoạt động – Tổ chức cho HS chuẩn bị và trưng bày sản phẩm cùng lúc. Cho đại diện các nhóm và GV kiểm tra, thử sản phẩm, chấm điểm vào phiếu đánh giá.

– Yêu cầu HS của từng nhóm trình bày các tiến hành và các phản ứng hóa học xảy ra.

– GV nhận xét và công bố kết quả chấm sản phẩm theo yêu cầu của phiếu đánh giá – Giáo viên đặt câu hỏi cho bài báo cáo để làm rõ các bước tiến hành và các phản ứng hóa học xảy ra nhằm khắc sâu kiến thức mới của chủ đề và các kiến thức liên quan. + So sánh các loại giấm ăn làm từ các nguyên liệu khác nhau. + Loại nào có tác dụng tốt hơn cho sức khỏe con người?

– Khuyến khích các nhóm nêu câu hỏi cho nhóm khác.

71 – GV tổng kết chung về hoạt động của các nhóm; Hướng dẫn các nhóm cập nhật điểm học tập của nhóm. GV có thể nêu câu hỏi lấy thông tin phản hồi: + Các em đã học được những kiến thức và kỹ năng nào trong quá trình triển khai dự án này? + Điều gì làm em ấn tượng nhất/nhớ nhất khi triển khai dự án này?

2.8. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 2.8.1. Cơ sở để thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.

Theo bảng mô tả những biểu hiện/ tiêu chí của NL GQVĐ&ST của HS THPT trích dẫn trong tài liệu chương trình GD phổ thông tổng thể của Bộ GD và Đào tạo đã được trình bày trong chương 1. Để thuận lợi cho việc đánh giá mức độ đạt được của NL GQVĐ&ST thông qua DHDA, DH GQVĐ kết hợp với một số PPDH khác, chúng tôi xác định cấu trúc NL GQVĐ và ST cần phát triển ở HS sẽ gồm 6 NL thành phần với 10 tiêu chí; mỗi tiêu chí được mô tả với 4 mức độ/ chỉ báo cụ thể được mô tả ở bảng 2.4 dưới đây Bảng 2.4. Bảng mô tả mức độ biểu hiện các thành phần của NL GQVĐ&ST thông qua dạy học NL

Mức độ biểu hiện

thành

Tiêu chí

phần Phát

Mức 1

Mức 2

Mức 3

1. Phát hiện Không nhận Chỉ nhận biết Phát

Mức 4

hiện Phát hiện và

hiện và và nêu được biết được các được các tình được vấn đề phát biểu được làm

rõ tình huống tình huống có huống có vấn trong học tập các tình huống

vấn đề.

có vấn đề vấn đề trong đề trong học nhưng trong

học học tập.

tập.

chưa có vấn đề trong

tập khi có sự đưa ra phát học tập. hướng

dẫn biểu rõ ràng

của giáo viên, thành

một

bạn trong lớp. tình huống có vấn đề 2. Phân tích Không

thể Cần

những Chỉ phân tích Phân tích cẩn

được

tình phân

huống

học được các tình bạn bè mới có đã gặp.

tập.

huống

tích gợi ý từ GV, tốt tình huống thận tất cả các gặp thể phân tích

đặc điểm của tình huống, vấn

72 phải khi học được tập.

huống

tình

đề

trong

học tập.

Đề xuất 3. Thu thập Thường bỏ lỡ Nhờ sự trợ Phân lựa chọn và làm rõ các thông tin giúp của GV, được thông

pháp.

liên

tin quan

phải

trong quá trình

học tập.

giải

gặp

biệt Xác định được thông một

cách

rõ

trọng bạn trong lớp tin quan trọng ràng thông tin

quan trong các vấn để xác định và thông tin quan trọng cần

đến vấn đề đề học tập.

thông

cần

quan

giải

tin không trọng trọng

quyết trong

trong học tập GQVĐ

học tập.

một vấn đề.

4. Đề xuất Không

quan thiết để GQVĐ trong phức tạp trong học học tập.

tập.

đề Nêu được gợi Thường

Đưa ra được

và phân tích xuất và phân ý, nhắc lại các xuyên đưa ra các giải pháp được một số tích được một kiến thức đã được các giải khác nhau khi giải

pháp số giải pháp học sẽ đưa ra pháp khi học học tập một vấn

trong

quá trong

quá được

trình

học trình

giải pháp GQVĐ đề có chứa vấn

tập.

quyết

giải tập một vấn đề, thậm chí có

một trong học tập.

đề

kiến

thức toàn mới.

vấn đề trong

thường

gặp,

học tập.

không

quá

hoàn

khó.

5. Lựa chọn Không đưa ra Thường giải phù nhất

chỉ Đưa ra nhiều Đánh giá được

pháp được một giải đưa ra được giải hợp pháp nào để một giải pháp nhưng để lựa chọn.

duy nhất.

vân

pháp mức độ hiệu phân quả của các giải không pháp

biết chọn giải chọn được giải

tập.

pháp nào là pháp phù hợp

6. Thực hiện Không

hiện và và đánh giá bắt đánh giá giải giải

lựa

GQVĐ học

phù hợp nhất Thực

và

GQVĐ

nhất.

biết Lập

luận Lập luận còn Lập luận chặt

đầu không

chặt thiếu

pháp GQVĐ trong chẽ, một vấn đề logic,

không chặt

không chẽ, logic, giải chẽ, pháp chính xác

giải không logic, và thuyết phục.

73 pháp

trong

GQVĐ.

tập.

học học

tập

từ pháp

đâu.

không giải

pháp

chính xác và chưa

hoàn

thuyết phục.

chính

toàn

xác và thuyết phục.

Hình

7. Nêu được Không

thành và nhiều triển

tưởng

khai

ý trong

nêu Nhận ra được Nhận ra được Nêu được nhiều

ý được ý tưởng ý tưởng mới, ý tưởng mới ý tưởng mới mới mới, suy nghĩ nhưng nhờ trợ học tập không trong học tập học vẫn theo lối giúp của GV, quá phức tạp.

tưởng

tập và cuộc mòn.

mới.

sống;

bạn trong lớp.

và cuộc sống, suy nghĩ không

suy

theo lối mòn.

nghĩ không theo

lối

mòn.

8.

Hình Không

hình Hình thành và Hình thành và Hình thành và

thành và kết thành và kết kết nối các ý kết nối các ý kết nối các ý nối các ý nối tưởng;

các

ý tưởng; nghiên tưởng; nghiên tưởng;

nghiên

tưởng; nghiên cứu để thay cứu để thay cứu để thay đổi

nghiên cứu cứu để thay đổi giải pháp đổi giải pháp giải pháp trước để thay đổi đổi giải pháp trước sự thay trước sự thay sự thay đổi của giải trước

pháp trước sự thay đổi của bối đổi của bối bối cảnh; đánh sự đổi của bối cảnh;

thay đổi của cảnh; bối

đánh cảnh;

đánh giá rủi ro và có

đánh giá rủi ro và giá rủi ro và dự phòng.

cảnh; giá rủi ro và có dự phòng có dự phòng

đánh giá rủi có dự phòng.

nhưng nhờ sự nhưng không

ro và có dự

trợ giúp của quá phức tạp.

phòng.

GV; bạn bè trong một vấn đề học tập.

Tư duy 9. Đặt được Không tò mò Chỉ đặt ra các Đưa ra các Sẵn sàng thắc độc lập

nhiều

câu hay thắc mắc câu hỏi xoay câu

hỏi có giá khi tiếp nhận quanh

hỏi

có mắc khi GV

kiến tính chất phân đưa

ra

các

74 trị, không dễ một vấn đề thức đã học tích, so sánh thông tin mà dàng

chấp học tập.

nhưng không nhằm rút ra HS cho là chưa

nhận thông

nhớ

tin

dụng vào một mới

thông đặt các câu hỏi

vấn đề học qua

GQVĐ liên hệ với thực

một

chiều;

áp các kiến thức phù hợp, biết

để

tập.

học tập.

tiễn

tự

việc

GQVĐ học tập.

10. thành

Không Không

biết Không

kiến cách đánh giá nhận các ý và đánh giá đề ở nhiều khía

khi xem xét một vấn đề. đánh

tiếp Biết phân tích Nhìn nhận vấn

giá

kiến người

của vấn đề nhưng cạnh, từ đó đưa khác, chưa đánh giá ra

đánh

giá.

vấn đề; sẵn

luôn cho đánh vấn đề ở khía Sẵn sàng đánh

sàng

xem

giá của mình cạnh mới

giá lại vấn đề

xét;

đánh

là đúng.

nếu thấy chưa

giá lại vấn

hợp lý.

đề.

2.8.2. Thiết kế bảng kiểm quan sát đánh giá mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh Dựa trên các tiêu chí thành phần của NL, chúng tôi đưa ra bảng kiểm quan sát phát triển NL GQVĐ&ST cho HS gồm 10 tiêu chí, mỗi tiêu chí tuỳ theo mức độ HS đạt được sẽ có mức đánh giá tương ứng như sau: Mức độ 1: Là mức độ không đạt được 01 điểm Mức độ 2: Là mức độ đạt được 02 điểm Mức độ 3: Là mức độ đạt khá được 03 điểm Mức độ 4: Là mức độ đạt tốt được 04 điểm Dựa vào tổng số HS đạt được GV có thể đánh giá NL GQVĐ&ST của HS. 2.8.2.1. Thiết kế bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh (dùng cho giáo viên) - Mục đích: Bảng kiểm quan sát giúp GV quan sát có chủ đích các tiêu chí của NL GQVĐ&ST thông qua các hoạt động học tập của HS. Từ đó đánh giá được kiến thức, kĩ năng và NL GQVĐ&ST cho HS.

75 - Yêu cầu: Bảng kiểm quan sát phải rõ ràng, cụ thể, bám sát vào các tiêu chí của NL GQVĐ và ST. - Quy trình thiết kế + Bước 1. Xác định đối tượng, thời điểm, mục tiêu quan sát. + Bước 2. Xây dựng các tiêu chí quan sát và các mức độ đánh giá cho mỗi tiêu chí. + Bước 3. Hoàn thiện các tiêu chí và mức độ đánh giá phù hợp.

- Mẫu bảng kiểm quan sát dành cho GV (Phụ lục 9) 2.8.2.2. Thiết kế phiếu đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh (dùng cho học sinh) - Mục đích: Dùng để hỏi HS các tiêu chí của NL GQVĐ&ST. - Yêu cầu: Phiếu tự đánh giá gồm các câu hỏi rõ ràng, cụ thể, bám sát vào các tiêu chí của NL GQVĐ&ST. - Quy trình thiết kế: + Bước 1. Xác định đối tượng, mục tiêu, thời điểm phỏng vấn hoặc hỏi. + Bước 2. Xác định các tiêu chí và các mức độ đánh giá cho mỗi tiêu chí, thiết kế các câu hỏi và phương án lựa chọn. + Bước 3. Sắp xếp và hoàn thiện các câu hỏi.

- Mẫu phiếu tự đánh giá của HS (phụ lục 10) 2.8.3. Thiết kế phiếu đánh giá sản phẩm dự án của nhóm học sinh * Chúng tôi thiết kế các phiếu để HS, nhóm HS có thể đánh giá được sản phẩm của các nhóm khác tham gia dự án trong các chủ đề “Ancol với đời sống thực tiễn “ và “Ankan – Vấn đề sử dụng gas an toàn” theo mẫu (phụ lục 7) * Chúng tôi thiết kế các phiếu để HS, nhóm HS có thể đánh giá được sản phẩm của các nhóm khác tham gia dự án trong chủ đề STEM “Làm giấm ăn từ hoa quả” theo mẫu (Phụ lục 8) * Quy ước: Đạt loại Yếu từ 0 đến 49 điểm. Đạt loại Trung bình từ 50 đến 69 điểm. Đạt loại Khá từ 70 đến 89 điểm. Đạt loại Giỏi từ 90 đến 100 điểm.

76 2.8.4. Thiết kế bài kiểm tra Bài kiểm tra là một minh chứng về khả năng nắm vững kiến thức của bài học cũng như NL GQVĐ&ST một cách trọn vẹn nhất.

- Lần 1 (Kiểm tra 15 phút): Được thực hiện sau khi dạy xong chủ đề Ankan – Vấn đề sử dụng gas an toàn (Phụ lục 4) - Lần 2 (Kiểm tra 45 phút): Được thực hiện sau khi dạy xong chủ đề Ancol với đời sống thực tiễn (Phụ lục 6) Nội dung đề kiểm tra chúng tôi sử dụng những BTHH có nội dung thực tiễn, bài tập có vấn đề nhằm phát triển NL GQVĐ&ST cho HS. Tiểu kết chương 2 Trên cơ sở phân tích nội dung, cấu trúc, đặc điểm về nội dung kiến thức Hóa học 11, trên cơ sở cấu trúc NLGQVĐ&ST của HS, chúng tôi đã xây dựng các tiêu chí và mức độ đánh giá sự phát triển NLGQVĐ&ST của HS, qua đó thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLGQVĐ&ST của HS THPT trong dạy học Hóa học như: Bảng kiểm quan sát của GV, phiếu hỏi tự đánh giá của HS, bài kiểm tra kiến thức kĩ năng.

Chúng tôi đã đề xuất một số nguyên tắc, quy trình xây dựng chương trình nhà trường môn Hóa học 11 theo hướng phát triển NLGQVĐ&ST cho học sinh. Đề xuất một số biện pháp sử dụng PPDH tích cực để phát triển NLGQVĐ&ST cho HS, và thiết kế 3 kế hoạch dạy học minh họa: Sử dụng DHDA trong việc tổ chức dạy học chủ đề “ankan – vấn đề sử dụng gas an toàn”, chủ đề “Ancol với đời sống thực tiễn” và chủ đề STEM: Làm giấm ăn từ hoa quả – Hóa học 11.

Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình hóa 11 hiện hành và Hóa học11 theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể từ đó xây dựng chương trình Hóa học 11 và áp dụng dạy thử nghiệm tại 2 trường THPT Xuân Hòa và THPT Hai Bà Trưng Vĩnh Phúc.

77 CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm - Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của việc xây dựng chương trình nhà trường môn Hóa học 11 theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo .

- Khẳng định tính đúng đắn, cấp thiết, ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài.

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm Để thực hiện mục đích trên, chúng tôi đã thực hiện những nhiệm vụ sau: - Lựa chọn đối tượng, nội dung, phương pháp và địa bàn TNSP. - Xây dựng các phiếu điều tra GV và HS về DHHH trước và sau khi tiến hành TN. - Thiết kế thang đo và bộ công cụ đánh giá kết quả học tập và sự phát triển NL GQVĐ&ST của HS, bài kiểm tra, bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi GV dạy TN, phiếu hỏi HS, phiếu đánh giá sản phẩm dự án.

- Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm sư phạm về nội dung, phương pháp dạy học và phương pháp kiểm tra đánh giá.

- Thu thập dữ liệu, xử lý các kết quả, phân tích, đánh giá hiệu quả.

3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm - Đánh giá chương trình nhà trường môn Hoá học 11 bằng phương pháp chuyên gia.

- Tổ chức dạy học thực nghiệm một số chủ đề trong chương trình nhà trường môn Hoá học 11 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh, cụ thể: + Chủ đề “Ankan – Vấn đề sử dụng gas an toàn”, chủ đề “Ancol trong đời sống thực tiễn” và chủ đề STEM “Làm giấm ăn từ hoa quả”. + Thời gian TN là học kì 2 năm học 2018 - 2019.

3.4. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm Được sự đồng ý của nhà trường, tổ chuyên môn và GV, chúng tôi tiến hành TNSP tại 4 lớp 11 của 2 trường THPT trong tỉnh Vĩnh Phúc.

HS khối 11 ở hai trường: THPT Xuân Hòa và THPT Hai Bà Trưng Vĩnh Phúc, tại mỗi trường đều chọn 1 lớp TN và 1 lớp ĐC. Các lớp TN và lớp ĐC có điểm bài kiểm tra tương đương và cùng GV dạy, nội dung chương trình liên quan và phù hợp với đối tượng của đề tài nghiên cứu.

78 Địa bàn và đối tượng TNSP được thể hiện trong bảng dưới đây: Bảng 3.1. Đối tượng và địa bàn TNSP STT

Trường THPT

1

Xuân Hòa

2

Hai Bà Trưng

Lớp TN

Lớp ĐC

11A1 (TN 1)

11A2 (ĐC 1)

(40 HS)

(39 HS)

11A3 (TN 2)

11A5 (ĐC 2)

(40 HS)

(40 HS)

GV dạy TN Bùi Thị Hoàn Cao Thị Thủy Bích

3.5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm 3.5.1. Xin ý kiến chuyên gia Thiết kế phiếu xin ý kiến chuyên gia (Phụ lục 2) Số lượng chuyên gia được xin ý kiến: 06 thầy cô giáo, gồm + Hiệu trưởng 2 trường THPT Xuân Hòa và THPT Hai Bà Trưng + Tổ trưởng (Nhóm trưởng) chuyên môn Hóa học 2 trường THPT Xuân Hòa và THPT Hai Bà Trưng + 01 Giáo viên dạy thực nghiệm tại trường THPT Hai Bà Trưng + 01 Giảng viên ĐHSP Hà Nội 2 3.5.2. Tổ chức dạy học thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm được tiến hành các bước như sau: - Chọn HS khối 11 ở các lớp TN và ĐC tương đương nhau về trình độ học tập và về số lượng.

- Trao đổi với GV tham gia giảng dạy về phương pháp và cách thức tiến hành TN. Đối với lớp TN: GV tổ chức dạy học theo chủ đề đã xây dựng. Đối với lớp ĐC: GV tiến hành bài giảng theo bài lên lớp bình thường theo chương trình của Bộ GD&ĐT và theo đúng phân phối chương trình.

- Tiến hành dạy học ở các lớp TN và ĐC. Sau mỗi tiết học chúng tôi trao đổi với GV và HS để rút kinh nghiệm, có sự điều chỉnh cho phù hợp với kế hoạch bài học do chúng tôi thiết kế, hoặc điều chỉnh, bổ sung nhằm nâng cao tính khả thi trong dạy học .

- Khảo sát kết quả Tiến hành bài kiểm tra sau bài dạy thực nghiệm, đề bài kiểm tra là như nhau ở các lớp TN và ĐC. Chúng tôi thực hiện một bài kiểm tra 15 phút sau khi dạy xong chủ đề “Ankan – Vấn đề sử dụng gas an toàn” và một bài kiểm tra 45 phút sau khi kết thúc

79 chương “Ancol trong đời sống thực tiễn ”.

Ngoài ra, chúng tôi sử dụng phiếu hỏi GV, HS sau khi tổ chức dạy học chủ đề, chủ đề STEM và bảng kiểm quan sát để thu thập thông tin đánh giá kết quả học tập của HS. Sử dụng phần mềm excel để xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm thu được, phân tích và rút ra kết luận về hiệu quả của việc xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề trong phát triển năng lực GQVĐ&ST cho HS ở trường THPT. 3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm 3.6.1. Kết quả phiếu xin ý kiến chuyên gia về nội dung xây dựng chương trình nhà trường môn Hoá học 11 Tổng hợp ý kiến của 06 chuyên gia, chúng tôi thu được kết quả như sau: Nhận định về tính cần thiết của việc xây dựng chương trình nhà trường môn Hóa học ở trường Trung học phổ thông 100% các chuyên gia đánh giá rất cần thiết Đánh giá về tính phù hợp của việc xây dựng các chủ đề dạy học và chủ đề STEM trong môn Hóa học nhằm phát triển năng lực GQVĐ&ST cho học sinh ở trường Trung học phổ thông có 66,67 % các chuyên gia đánh giá rất phù hợp, 33,34% đánh giá phù hợp. Đánh giá về tính cần thiết của việc xây dựng các chủ đề dạy học và chủ đề STEM trong môn Hóa học nhằm phát triển năng lực GQVĐ&ST cho học sinh ở trường Trung học phổ thông có 83,33% các chuyên gia đánh giá là cần thiết, 16,77% đánh giá ở mức bình thường.” Đánh giá về tính hợp lí của các nội dung cụ thể trong chủ đề dạy học “Ankan – Vấn đề sử dụng gas an toàn và Ancol trong đời sống thực tiễn” + Tính hợp lí của tên với nội dung chủ đề dạy học có 83,33% các chuyên gia đánh giá rất hợp lí, 16,77% đánh giá hợp lí + Tính phù hợp của các vấn đề cần giải quyết với nội dung của chủ đề dạy học có 66,67 % các chuyên gia đánh giá rất phù hợp, 33,34% đánh giá phù hợp. + Tính phù hợp của nội dung kiến thức các bài được vận dụng trong dạy học theo chủ đề có 83,33% các chuyên gia đánh giá rất hợp lí, 16,77% đánh giá hợp lí + Tính hợp lí của yêu cầu về mục tiêu cần đạt trong dạy học theo chủ đề có 83,33% các chuyên gia đánh giá rất hợp lí, 16,77% đánh giá hợp lí + Tính hợp lí của thời gian thực hiện chủ đề dạy học có 50% các chuyên gia đánh giá rất hợp lí, 50% đánh giá hợp lí

80 + Tính hợp lí của các câu hỏi, bài tập sử dụng trong kiểm tra đánh giá sau khi dạy học theo chủ đề có 66,67 % các chuyên gia đánh giá rất phù hợp, 33,34% đánh giá phù hợp Đánh giá về tính hợp lí của các nội dung cụ thể trong chủ đề STEM “Làm giấm ăn từ hoa quả”: + Tính hợp lí của tên với nội dung chủ đề dạy học có 83,33% các chuyên gia đánh giá rất hợp lí, 16,77% đánh giá hợp lí + Tính phù hợp của các vấn đề cần giải quyết với nội dung của chủ đề dạy học có 83,33% các chuyên gia đánh giá rất hợp lí, 16,77% đánh giá hợp lí + Tính phù hợp của nội dung kiến thức các bài được vận dụng trong dạy học theo chủ đề có 83,33% các chuyên gia đánh giá rất hợp lí, 16,77% đánh giá hợp lí + Tính hợp lí của yêu cầu về mục tiêu cần đạt trong dạy học theo chủ đề có 83,33% các chuyên gia đánh giá rất hợp lí, 16,77% đánh giá hợp lí + Tính hợp lí của thời gian thực hiện chủ đề dạy học có 66,67 % các chuyên gia đánh giá rất phù hợp, 33,34% đánh giá phù hợp + Tính hợp lí của các câu hỏi, bài tập sử dụng trong kiểm tra đánh giá sau khi dạy học theo chủ đề có 83,33% các chuyên gia đánh giá rất hợp lí, 16,77% đánh giá hợp lí Đánh giá về mức độ khả thi và ý nghĩa của chủ đề dạy học và chủ đề dạy học tích hợp trong thực hiện đổi mới chương trình giáo dục phổ thông hiện nay có 100% các thầy cô giáo được hỏi ý kiến đều đánh giá chủ đề dạy học và chủ đề STEM là khả thi và có ý nghĩa trong thực hiện đổi mới chương trình giáo dục phổ thông hiện nay.”

3.6.2. Kết quả phân tích phiếu hỏi, bảng kiểm quan sát Dựa trên sự quan sát, đánh giá của GV và tự đánh giá của HS về sự phát triển NL GQVĐ&ST chúng tôi có bảng tổng hợp sau: Bảng 3.2: Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trường THPT Xuân Hòa Điểm trung bình TT

Biểu hiện của NL GQVĐ&ST

Đánh giá của

Tự đánh giá

giáo viên

của học sinh

TN 1 2

Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập Phân tích được tình huống học tập

ĐC

TN

ĐC

3,5

3,3

3,7

3,2

3,3

3,0

3,2

3,0

81 3 4 5 6

Thu thập và làm rõ thông tin liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong học tập Đề xuất và phân tích được một số giải pháp trong quá trình học tập.

Lựa chọn giải pháp phù hợp nhất để GQVĐ học tập.

Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ trong học tập.

2,8

2,3

3,1

2,2

3,7

2,9

3,6

3,1

2,5

1,6

3,0

1,9

3,1

2,3

3,0

2,9

3,0

2,3

3,3

2,8

2,7

2,4

2,8

1,8

2,3

1,5

2,9

1,3

2,2

1,2

2,1

0,8

2,91

2,28

3,07

2,30

Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học 7

tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn.

8

Hình thành và kết nối các ý tưởng Đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, không

9

dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều.

Không thành kiến khi xem xét đánh giá

10

vấn đề; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề. Điểm trung bình

Bảng 3.3: Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trường THPT Hai Bà Trưng Điểm trung bình TT

1 2 3

Biểu hiện của NL GQVĐ&ST

Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập Phân tích được tình huống học tập Thu thập và làm rõ thông tin liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong học tập

Đánh giá

Tự đánh giá

của giáo viên

của học sinh

TN

ĐC

TN

ĐC

3,1

2,8

3,3

2,9

3,6

3,0

3,7

3,0

3,0

2,5

3,2

2,8

82 Đề xuất và phân tích được một số giải

4

pháp trong quá trình học tập.

Lựa chọn giải pháp phù hợp nhất để

5

GQVĐ học tập.

Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ

6

trong học tập.

2,9

2,5

3,0

2,5

3,4

2,8

3,7

3,0

2,8

1,9

3,0

2,1

2,5

2,0

3,2

2,8

3,1

2,0

3,1

2,3

3,0

2,1

3,1

2,5

3,0

2,2

2,9

2,4

3,04

2,38

3,22

2,63

Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối

7

mòn.

8

Hình thành và kết nối các ý tưởng Đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều.

9

Không thành kiến khi xem xét đánh giá vấn đề; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn

10

đề. Điểm trung bình

3.6.3. Kết quả bài kiểm tra và xử lí kết quả thực nghiệm 3.6.3.1. Kết quả bài kiểm tra Kết quả TNSP được trình bày trong các bảng dưới đây: Bảng 3.4. Kết quả các bài kiểm tra sau khi tác động giữa lớp ĐC và TN Trường THPT

Lớp

Đối tượng

11A1 (40 Xuân Hòa

HS) 11A2 (39HS)

Hai

TN

Bà 11A3

ĐC TN

Bài

Số HS đạt điểm Xi

kiểm tra 0 1 2 3 4 5 6

7

8

KT1

0 0 0 0 1 4

12

10

KT2

0 0 0 0 1 5 6

11

9

KT1

0 0 0 2 5 6

11

KT2

0 0 0 2 4 8 11 6

5

3

0

KT1

0 0 0 0 0 4 8

10 7

1

6

7

10

6

9 5 6 2

10 2 2 0

83 Trưng

(40 HS) 11A5 (40HS)

ĐC

KT2

0 0 0 1 1 4 7

KT1 KT2

13

9

5

0

0 0 0 0 5 8 10 9

7

1

0

0 0 0 2 4 7 16 5

5

1

0

3.6.3.2 Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm Bảng 3.5. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 1 Trường THPT Xuân Hòa Hai Trưng

Số HS đạt điểm Xi

Đối tượng 0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

X

10

TN

0

0

0

0

1

4

6

12

10

5

2

7,23

ĐC

0

0

0

2

5

6

7

11

6

2

0

6,18

Bà TN

0

0

0

0

0

4

8

10

10

7

1

7,28

ĐC

0

0

0

0

5

8

10

9

7

1

0

6,20

Bảng 3.6. Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Xuân Hòa

ĐIỂM

Số HS đạt điểm

% Số HS đạt điểm

% Số HS đạt điểm từ Xi

Xi

trở xuống

ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

TN

0

0

0

0,00

0,00

0,00

0,00

1

0

0

0,00

0,00

0,00

0,00

2

0

0

0,00

0,00

0,00

0,00

3

2

0

5,13

0,00

5,13

0,00

4

5

1

12,82

2,50

17,95

2,50

5

6

4

15,38

10,00

33,33

12,50

6

7

6

17,95

15,00

51,28

27,50

7

11

12

28,21

30,00

79,49

57,50

8

6

10

15,38

25,00

94,87

82,50

9

2

5

5,13

12,50

100,00

95,00

10

0

2

0,00

5,00

100,00

100,00

Tổng

39

40

84

Hình 3.1. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THPT Xuân Hòa Bảng 3.7. Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1 trường Hai Bà Trưng

ĐIỂM

Số HS đạt điểm

% Số HS đạt điểm Xi

% Số HS đạt điểm từ Xi trở xuống

ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

TN

0

0

0

0,00

0,00

0,00

0,00

1

0

0

0,00

0,00

0,00

0,00

2

0

0

0,00

0,00

0,00

0,00

3

0

0

0,00

0,00

0,00

0,00

4

5

0

12,50

0,00

12,50

0,00

5

8

4

20,00

10,00

32,50

10,00

6

10

8

25,00

20,00

57,50

30,00

7

9

10

22,50

25,00

80,00

55,00

8

7

10

17,50

25,00

97,50

80,00

9

1

7

2,50

17,50

100,00

97,50

10

0

1

0,00

2,50

100,00

100,00

Tổng

40

40

85

Hình 3.2. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THPT Hai Bà Trưng Bảng 3.8. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 2 Số HS đạt điểm Xi

Trường Đối

X

tượng

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Xuân

TN

0

0

0

0

1

5

6

11

9

6

2

7,20

Hòa

ĐC

0

0

0

2

4

8

11

6

5

3

0

6,08

Hai Bà

TN

0

0

0

1

1

4

7

13

9

5

0

6,93

Trưng

ĐC

0

0

0

2

4

7

16

5

5

1

0

5,93

THPT

Bảng 3.9. Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Xuân Hòa

ĐIỂM

Số HS đạt điểm

% Số HS đạt điểm Xi

% Số HS đạt điểm từ Xi trở xuống

ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

TN

0

0

0

0,00

0,00

0,00

0,00

1

0

0

0,00

0,00

0,00

0,00

2

0

0

0,00

0,00

0,00

0,00

3

2

0

5,13

0,00

5,13

0,00

4

4

1

10,26

2,50

15,38

2,50

86 5

8

5

20,51

12,50

35,90

15,00

6

11

6

28,21

15,00

64,10

30,00

7

6

11

15,38

27,50

79,49

57,50

8

5

9

12,82

22,50

92,31

80,00

9

3

6

7,69

15,00

100,00

95,00

10

0

2

0,00

5,00

100,00

100,00

Tổng

39

40

Hình 3.3. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Xuân Hòa Bảng 3.10. Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Hai Bà Trưng

ĐIỂM

Số HS đạt điểm

% Số HS đạt điểm

% Số HS đạt điểm

Xi

từ Xi trở xuống

ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

TN

0

0

0

0,00

0,00

0,00

0,00

1

0

0

0,00

0,00

0,00

0,00

2

0

0

0,00

0,00

0,00

0,00

3

2

1

5,00

2,50

5,00

2,50

4

4

1

10,00

2,50

15,00

5,00

5

7

4

17,50

10,00

32,50

15,00

87 6

16

7

40,00

17,50

72,50

32,50

7

5

13

12,50

32,50

85,00

65,00

8

5

9

12,50

22,50

97,50

87,50

9

1

5

2,50

12,50

100,00

100,00

10

0

0

0,00

0,00

100,00

100,00

Tổng

40

40

Hình 3.4. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Hai Bà trưng Nếu phân loại học sinh theo tỉ lệ điểm yếu kém, trung bình, khá và giỏi ta được kết quả sau: Bảng 3.11. Phân loại kết quả học tập của học sinh (%) từng trường

Trường THPT

Bài kiểm tra

Phân loại kết quả học tập của HS (%) Yếu kém

Trung bình

Khá

Giòi

(0-4 điểm)

(5,6 điểm)

(7,8 điểm)

(9,10 điểm)

ĐC Xuân Hòa

Hai Bà Trưng

TN

ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

TN

số 1

17,95

2,50

33,33

25,00

43,59

55,00

5,13

17,50

Số 2

15,38

2,50

48,72

27,50

28,21

50,00

7,69

20,00

Số 1

12,50

0,00

45,00

30,00

40,00

50,00

2,50

20,00

Số 2

15,00

5,00

57,50

27,50

25,00

55,00

2,50

12,50

88 Từ số liệu của bảng 3.11 ta vẽ được đồ thị thể hiện kết quả phân loại HS như sau:

Hình 3.5. Biểu đồ phân loại kết quả học tập

Hình 3.6. Biểu đồ phân loại kết quả học

của HS THPT Xuân Hòa (KT 1)

tập của HS THPT Xuân Hòa (KT2)

Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả học tập

Hình 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả học tập

của HS THPT Hai Bà Trưng (KT 1)

của HS THPT Hai Bà Trưng (KT2)

Bảng 3.12. Thông số xem xét sự khác biệt giá trị trung bình của 2 lớp khác nhau (lớp TN – ĐC) của trường THPT Xuân Hòa Bài kiểm tra số 1

Bài kiểm tra số 2

TN

ĐC

TN

ĐC

X

7,23

6,18

7,20

6,08

S

1,40

1,59

1,47

1,58

V(%)

19,44

25,69

20,43

25,99

P (độc lập)

0,002743

0,001622

ES

0,659

0,711

89 Bảng 3.13. Thông số xem xét sự khác biệt giá trị trung bình của 2 lớp khác nhau (lớp TN – ĐC) của trường THPT Hai Bà Trưng Bài kiểm tra số 1

Bài kiểm tra số 2

TN

ĐC

TN

ĐC

X

6,20

7,28

6,93

5,93

S

1,32

1,36

1,40

1,38

V(%)

18,15

21,98

20,26

23.37

P (độc lập)

0,000588

0,001938

ES

0,789

0,722

3.6.4. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 3.6.4.1. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm sư phạm - Trong quá trình TN chúng tôi còn có sự quan sát, so sánh về tinh thần, thái độ học tập, không khí giờ học của nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC. Chúng tôi rút ra nhận thấy: Trong giờ học lớp TN HS rất sôi nổi, hứng thú tham gia vào các hoạt động học tập và nắm vững kiến thức hơn, đưa ra nhiều phương hướng vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề học tập nhanh hơn so với HS ở lớp ĐC. - Các GV tham gia giảng dạy TN đều đánh giá việc phát triển và sử dụng PPDH DHDA, STEAM các KTDH tích cực, kết hợp nội dung, BT thực tiễn trong dạy học có tác dụng tạo hứng thú học tập, tính say mê tìm tòi, ham học hỏi cho HS, phát huy tính sáng tạo, qua đó phát triển NL GQVĐ&ST. 3.6.4.2. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm Trên cơ sở kết quả thực nghiệm cho thấy chất lượng học tập của HS các lớp TN cao hơn các lớp ĐC thể hiện: a. Mức độ đạt được NL GQVĐ&ST do GV đánh giá và HS tự đánh giá.

Tất cả các tiêu chí đưa ra nhằm phát triển NL GQVĐ&ST do GV đánh giá và HS tự đánh giá của nhóm lớp TN điểm số luôn cao hơn điểm số của nhóm lớp ĐC. Điều đó chứng tỏ việc phát triển CTGD áp dụng các PPHD DHDA, STEAM, các KTDH tích cực mang lại hiệu quả cho việc phát triển NL GQVĐ&ST cho HS. b. Tỉ lệ học sinh yếu, kém, trung bình, khá và giỏi.

- Tỉ lệ phần trăm (%) HS yếu kém, trung bình của nhóm lớp TN luôn thấp hơn của nhóm lớp ĐC (thể hiện qua bảng 3.11).

90 - Tỉ lệ phần trăm (%) HS khá giỏi của nhóm lớp TN luôn cao hơn của nhóm lớp ĐC (thể hiện qua bảng 3.11). c. Đường luỹ tích. Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN luôn nằm ở phía bên phải và phía dưới đường lũy tích của nhóm lớp ĐC. Điều này cho thấy chất lượng của nhóm lớp TN tốt hơn và đồng đều hơn nhóm lớp ĐC (Hình 3.1; 3.2; 3.3; 3.4). d. Giá trị các tham số đặc trưng.

- Điểm trung bình cộng của HS nhóm lớp TN cao hơn của nhóm lớp ĐC. (Bảng 3.12 và 3.13) - Độ lệch chuẩn (S): S ở nhóm lớp TN nhỏ hơn S ở nhóm lớp ĐC, chứng tỏ số liệu của nhóm lớp TN ít phân tán hơn so với nhóm lớp ĐC. (Bảng 3.12 và 3.13) - Hệ số biến thiên (V) của lớp TN luôn nhỏ hơn của lớp ĐC chứng tỏ mức độ phân tán điểm của HS lớp ĐC rộng hơn của lớp TN, chất lượng của lớp thực nghiệm luôn tốt hơn chất lượng lớp đối chứng. V nằm trong khoảng 10-30%, vì vậy kết quả thu được đáng tin cậy. (Bảng 3.12 và 3.13) - Giá trị p < 0,05 cho ta thấy kiểm tra sau tác động giữa lớp TN và ĐC là có ý nghĩa.

- Mức độ ảnh hưởng (ES) lớn chứng tỏ có hiệu quả tích cực của các biện pháp đề ra.

Theo kết quả của phương án TN, sau khi trao đổi với GV cùng tham gia TNSP đều thấy sự cần thiết hiệu quả của việc phát triển NL GQVĐ&ST cho HS thông qua phát triển CTGD môn Hóa học 11 và vận dụng các PPDH tích cực góp phần nâng cao chất lượng dạy và học ở các trường THPT hiện nay.

Tiểu kết chương 3 Trong phần này chúng tôi đã trình bày mục đích, phương pháp và kết quả TNSP mà chúng tôi tiến hành. Cụ thể chúng tôi đã tiến hành TN ở 2 trường THPT với 4 lớp 11. Đã tiến hành xây dựng chương trình môn Hóa học dựa trên chương trình môn Hóa học hiện hành của BGD&ĐT lấy công văn 791 làm cơ sở để phát triển. Trên cơ sở chương trình mới xây dựng chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm tại 2 trường THPT trên địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc và xử lý kết quả TN bằng phương pháp thống kê toán học.

Qua xử lí kết quả đánh giá mức độ phát triển NL GQVĐ&ST do GV giảng dạy đánh giá và HS học tự đánh giá, kết quả hai bài kiểm tra của hai trường TN cho thấy kết quả ở lớp TN luôn cao hơn lớp ĐC. Điều đó chứng việc xây dựng CTGD và vận dụng

91 các phương pháp DH tích cực đã góp phần phát triển NL GQVĐ&ST cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học, giúp HS hứng thú hơn với môn Hóa học. Những kết quả này cho thấy giả thiết của đề tài là đúng đắn và khả thi.

VIII. NHỮNG THÔNG TIN CẦN ĐƯỢC BẢO MẬT (NẾU CÓ): Không IX. CÁC ĐIỀU KIỆN CẦN THIẾT ĐỂ ÁP DỤNG SÁNG KIẾN: Muốn áp dụng sáng kiến kinh nghiệm vào thực tế cần có một số điều kiện sau: - Ban giám hiệu của trường ủng hộ và tạo điều kiện cho công tác nghiên cứu và thực nghiệm trong quá trình dạy học.

- Tổ chuyên môn nhiệt tình, tích cực, đoàn kết giúp đỡ, góp ý cho quá trình xây dựng chương trình phù hợp với đối tượng học sinh, phù hợp với đề tài nghiên cứu.

- Tìm hiểu, tham khảo tài liệu về xây dựng chương trình, về NL GQVĐ&ST - Cần có sự tư vấn, giúp đỡ của đội ngũ chuyên gia trong lĩnh vực xây dựng chương trình môn Hóa học.

- Tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình nghiên cứu và thực hiện.

- HS tích cực, chủ động trong quá trình tiếp nhận thông tin, xử lí thông tin và thực hiện tích cực các yêu cầu của giáo viên thực hiện đề tài.

- Cơ sở vật chất của nhà trường đầy đủ, phù hợp.

X. ĐÁNH GIÁ LỢI ÍCH THU ĐƯỢC HOẶC DỰ KIẾN CÓ THỂ THU ĐƯỢC DO ÁP DỤNG SÁNG KIẾN THEO Ý KIẾN CỦA TÁC GIẢ VÀ THEO Ý KIẾN CỦA TỔ CHỨC, CÁ NHÂN ĐÃ THAM GIA ÁP DỤNG SÁNG KIẾN LẦN ĐẦU, KỂ CẢ ÁP DỤNG THỬ (NẾU CÓ) 1. Đánh giá lợi ích thu được hoặc dự kiến có thể thu được do áp dụng sáng kiến theo ý kiến của tác giả: * Tổ chuyên môn: Tích cực tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học, các thành viên trong tổ chuyên môn trao đổi kinh nghiệm tổ chức các hoạt động giảng dạy, tạo mối đoàn kết giúp nhau cùng tiến bộ trong công việc. * Giáo viên - GV tham gia sinh hoạt chuyên môn tích cực, xây dựng được chương trình phù hợp với thực tế nhà trường, phù hợp với đối tượng học sinh.

92 - GV được tập dượt, thực hành từng bước xây dựng chương trình và thực hiện chương trình, tạo điều kiện bước đầu để nắm bắt chương trình phổ thông mới sắp được thực hiện.

- GV tích cực, chủ động trong các hoạt động dạy học của mình, sử dụng các phương pháp và phương tiện dạy học phù hợp với nội dung cần truyền đạt. * Học sinh - HS được học theo chủ đề, tổng hợp các kiến thức bên cạnh đó có sự tích hợp nhiều kiến thực thực tế.

- HS được học tập tích cực, tự giác, được trải nghiệm qua các hoạt động trong các chủ đề dạy học, chủ đề STEM - HS được hoạt động nhiều hơn, tự chủ trong quá trình hoạt động, sáng tạo. Giúp HS phát triển nhiều năng lực trong đó chú trọng phát triển NL GQVĐ&ST. - HS luôn vui vẻ, hứng thú trước các nhiệm vụ học tập được giao, tham gia nhiệm vụ tích cực, nhiệt tình có trách nhiệm và có hiệu quả học tập cao.

- HS học được cách đánh giá năng lực của bản thân và năng lực của các bạn trong nhóm, trong lớp.

2. Đánh giá lợi ích thu được hoặc dự kiến có thể thu được do áp dụng sáng kiến theo ý kiến của tổ chức, cá nhân: - Xây dựng được chương trình môn Hóa học 11 theo hướng phát triển NL GQVĐ&ST phù hợp với tình hình thực tế của nhà trường và phù hợp với đối tượng học sinh.

- Khi áp dụng sáng kiến tạo điều kiện cho giáo viên thực hành và tiếp cận dần với chương trình phổ thông mới.

- Học sinh được học tập tích cực, tiếp cận với phương pháp dạy học mới phù hợp với chủ đề xây dựng và phù hợp với năng lực cần phát triển đối với học sinh.

- Sáng kiến kinh nghiệm có thể là tài liệu tham khảo trong việc xây dựng chương trình môn Hóa học ở trường THPT.

93 XI. DANH SÁCH NHỮNG TỔ CHỨC/CÁ NHÂN ĐÃ THAM GIA ÁP DỤNG THỬ HOẶC ÁP DỤNG SÁNG KIẾN LẦN ĐẦU (NẾU CÓ) Số

Tên tổ chức/cá nhân

Địa chỉ

Phạm vi/Lĩnh vực

TT 1

áp dụng sáng kiến Bùi Thị Hoàn

THPT Xuân Hòa

Trường THPT Xuân Hòa Hóa học 11

2

Cao Thị Thủy Bích

THPT Hai Bà Trưng

Trường THPT Hai Bà Trưng Hóa học 11

......., ngày....tháng.....năm......

........, ngày.....tháng......năm......

........, ngày.....tháng......năm......

Thủ trưởng đơn vị/

CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG

Tác giả sáng kiến

Chính quyền địa phương

SÁNG KIẾN CẤP CƠ SỞ

(Ký, ghi rõ họ tên)

(Ký tên, đóng dấu)

(Ký tên, đóng dấu)

BÙI THỊ HOÀN

94 TÀI LIỆU THAM KHẢO [1]. Đào Thị Việt Anh, Chu Văn Tiềm (2017) , Phát triển chương trình môn Hóa học trường phổ thông, NXB CAND. [2]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Tài liệu Hội thảo về đánh giá chương trình và sách giáo khoa phổ thông, Hà Nội.

[3]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Qui định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình giáo dục đào tạo GV THPT trình độ đại học (Ban hành kèm theo Quyết định số 03/2008/ QĐ – BGDĐT ngày 04/02/2008 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).

[4] Bộ Giáo dục và Đào tạo- Dự án Việt - Bỉ (2010), Dạy và học tích cực- một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

[5]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013) Tài liệu tập huấn.Thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông.

[6]. Bộ Giáo dục và Đào tạo(2014)Tài liệu hội thảo, Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh (lưu hành nội bộ), Hà Nội.

[7]. Nguyễn Văn Biên, Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp về khoa học tự nhiên, Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 2, pp. 61-66.

[8]. Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường (2014), Lí luận dạy học hiện đại – Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và PPDH, NXB ĐHSP, Hà Nội.

[9]. Nguyễn Cương (2007), phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và Đại học, NXB ĐHSP, Hà Nội.

[10]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Tài liệu tập huấn kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông (Lưu hành nội bộ), Hà Nội.

[11]. Bộ GD& ĐT (tháng 12 năm 2014), Tài liệu hội thảo xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh, Hà Nội – lưu hành nội bộ.

[12]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014). Tài liệu tập huấn: Dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Hóa học.

[13]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể.

[14]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, SGK Hóa học 11, NXBGD Việt Nam.

95 [15]. Công văn 5555/BGDĐT- GDTrH ngày 8/10/2014. Hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới PPDH và kiểm tra, đánh giá; Tổ chức và quản lí các hoạt động chuyên môn của trường trung học/ trung tâm GDTX qua mạng.

[16]. Công văn 791/HD- BGDĐT ngày 25/6/2013 Hướng dẫn thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông.

[17]

Đoàn Cảnh Giang (2015), Xây dựng và tổ chức dạy học theo chủ đề môn

hóa học ở trường THPT, tạp chí giáo dục, Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 6, pp. 5765.

[18]. Nguyễn Văn Khôi (2013), Phát triển chương trình giáo dục, NXB Đại học Sư phạm.

[19]. Phạm Đình Lập (1998), Phát triển chương trình, Tài liệu lớp tập huấn về Phát triển chương trình, Đại học Quốc gia Hà Nội.

[20]. Nguyễn Thị Mến, Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học phần dẫn xuất hidrocacbon lớp 11 (cơ bản) ở trường THPT, luận văn thạc sĩ, trường ĐHSPHN, 2015.

[21]. Hà Thế Ngữ (2001), Giáo dục học – Một số vấn đề về lí luận và thực tiễn.

Viện Khoa học giáo dục – Nhà xuât bản Đại học Quốc gia Hà Nội.

[22]. Lê Đức Ngọc, Phát triển chương trình theo cách tiếp cận của CDIO, http://ww.coe.edu.vn.

[23]. Nguyễn Thanh Nga, Phùng Việt Hải, Nguyễn Quang Linh, Hoàng Phước Muội (2018), Thiết kế và tổ chức chủ đề giáo dục STEM cho học sinh THCS và THPT, NXB ĐHSP TPHCM. [24] Đặng Thị Oanh, Phạm Hồng Bắc, Phạm Thị Bình, Phạm Thị Bích Đào, Đỗ Thị Quỳnh Mai (2018), Dạy học phát triển năng lực môn Hóa học trung học phổ thông, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm.

[25]

Đặng Thị Oanh (Chủ biên), Nguyễn Thị Sửu (2014), Phương pháp dạy học

môn Hóa học ở trường phổ thông, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm.

[26]. Lê Xuân Quang (2017), Dạy học môn Công nghệ phổ thông theo định hướng giáo dục STEM, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.

[27]. Dương Thị Ánh Tuyết (2018), Thiết kế và tổ chức chủ đề giáo dục stem trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.

96 [28]. Đỗ Hương Trà (chủ biên), Nguyễn Văn Biên, Trần Khánh Ngọc, Trần Trung Ninh, Trần Thị Thanh Thủy, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015), Dạy học tích hợp phát triển năng lực HS, Quyển 1 Khoa học tự nhiên”, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm.

[29]. Từ điển Tiếng Việt (2010), NXB Từ điển Bách khoa, Hà Nội.

[30]. Malcolm Shepherd Knowles (1975), Self− directed learning: A guide for learners and teachers, Association press, Michigan University .

97 PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1: PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN GIÁO VIÊN Kính chào quý Thầy/Cô!

Hiện nay chúng tôi đang thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học “Xây dựng chương trình nhà trường môn Hóa học 11 theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh”. Xin quí Thầy/Cô vui lòng trả lời các câu hỏi dưới đây. Các ý kiến củaThầy/Cô sẽ góp phần vào việc tìm ra các giải pháp để nâng cao chất lượng dạy học trong tương lai.

Xin vui lòng đánh dấu (x) vào chữ số tương ứng với ý kiến của Thầy /Cô về các câu hỏi dưới đây: – Hệ đào tạo: Cao đẳng ☐; Đại học ☐; Thạc sĩ ☐; Tiến sĩ ☐ Câu 1: Thầy cô đã tìm hiểu công văn 791 của BGD&ĐT ban hành năm 2013 về việc thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở mức độ nào? ☐ Chưa tìm hiểu. ☐ Đã tìm hiểu sơ bộ. ☐ Tìm hiểu và đã áp dụng tại trường.

Câu 2: Theo thầy cô CTGD hiện nay có phù hợp với mục tiêu phát triển NL của HS không? ☐ Phù hợp.

☐ Không phù hợp.

Câu 3: Thầy/Cô đã bao giờ được tập huấn về xây dựng chương trình nhà trường chưa? ☐ Chưa được tập huấn

☐ Đã được tập huấn

Câu 4: ở trường các thầy/cô đã triển khai việc xây dựng chương trình môn Hóa học phù hợp với mục tiêu phát triển NL cho HS của riêng trường mình chưa? ☐ Chưa triển khai ☐ Đã triển khai trong một số chương; ☐ Đã triển khai toàn bộ chương trình Câu 5: Quý thầy/cô gặp những khó khăn gì khi xây dựng và thực hiện dạy học theo CTGD mà thầy cô mới xây dựng?

Chưa biết cách xây dựng Áp lực về thời lượng tiết dạy, phân phối chương trình.

98 Gánh nặng về tỉ lệ điểm số và thành tích, do kì thi hiện chưa đổi mới Mất nhiều thời gian tìm kiếm tài liệu, soạn giáo án.

Chưa có sự hợp tác và ủng hộ của đồng nghiệp Lí do khác: …………………………………………………………....

Câu 6: Ở trường thầy cô đã tổ chức dạy học chủ đề cho HS bao nhiêu lần trong kỳ? . chưa tổ chức

. 1 lần

. 2 lần

. ý kiến khác

Câu 7:Ở trường thầy cô đã tổ chức dạy học Stem cho HS bao nhiêu lần trong kỳ? . chưa tổ chức

. 1 lần

. 2 lần

. ý kiến khác

Câu 8: Trong dạy học Hóa học thầy cô thường sử dụng phương pháp nào để phát triển NLGQVĐ&STT? Dạy học theo dự án Dạy học GQVĐ Dạy học hợp tác Dạy học theo góc Phương pháp dạy học khác

99 PHỤ LỤC 2 PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA VỀ “XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG MÔN HÓA HỌC 11 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH” Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Kính thưa quý thầy/cô!

Chúng tôi đang tiến hành nghiên cứu về “Xây dựng chương trình nhà trường môn hóa học 11 theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh”. Để đạt được mục đích nghiên cứu, chúng tôi đã đề xuất xây dựng nhiều chủ đề dạy học và mô hình giáo dục STEM. Chúng tôi mong muốn nhận được ý kiến nhận xét, góp ý của quý thầy/cô về các đề xuất đó. Mọi thông tin mà thầy, cô cung cấp chỉ sử dụng vào mục đích nghiên cứu khoa học.

Trân trọng cảm ơn quý thầy, cô!

1. Xin thầy/cô cho biết một vài thông tin cá nhân: Họ và tên: .............................................................................................................................

Cơ quan công tác: .................................................................................................................

Giới tính:

Nam

Nữ

Độ tuổi:

Dưới 30

Từ 30 đến 40

Trên 40

Trình độ chuyên môn: Cao đẳng

Đại học

Thạc sĩ

Tiến sĩ

Phó Giáo sư

Giáo sư

2. Thầy/cô nhận định thế nào về tính cần thiết của việc xây dựng chương trình nhà trường môn Hóa học ở trường Trung học phổ thông? (Đánh dấu X vào ô lựa chọn) Rất cần thiết

Cần thiết

Bình thường

Ít cần thiết

Không cần thiết

3. Thầy/cô đánh giá thế nào về tính phù hợp của việc xây dựng các chủ đề dạy học và mô hình giáo dục STEM trong môn Hóa học nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở trường Trung học phổ thông?

Rất phù hợp

Phù hợp

Không phù hợp

4. Thầy/cô đánh giá thế nào về tính cần thiết của việc xây dựng các chủ đề dạy học và mô hình giáo dục STEM trong môn Hóa học nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở trường Trung học phổ thông?

Cần thiết

Bình thường

Ít cần thiết

Không cần thiết

100 5. Khi dạy học môn Hóa học 11 để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh khi dạy chương 5, chương 8 tôi đã xây dựng 2 chủ đề dạy học là “Ankan – Vấn đề sử dụng gas an toàn’”, “Ancol trong đời sống thực tiễn”. Thầy/cô đánh giá thế nào về tính hợp lí của các nội dung cụ thể trong chủ đề dạy học?

5.1. Tính hợp lí của tên với nội dung chủ đề dạy học ?

Rất hợp lí

Hợp lí

Không hợp lí

5.2. Tính phù hợp của các vấn đề cần giải quyết với nội dung của chủ đề dạy học?

Rất hợp lí

Hợp lí

Không hợp lí

5.3. Tính phù hợp của nội dung kiến thức các bài được vận dụng trong dạy học theo chủ đề ?

Rất hợp lí

Hợp lí

Không hợp lí

5.4. Tính hợp lí của các yêu cầu về mục tiêu cần đạt trong dạy học theo chủ đề?

Rất hợp lí

Hợp lí

Không hợp lí

5.5. Tính hợp lí của thời gian thực hiện chủ đề dạy học?

Rất hợp lí

Hợp lí

Không hợp lí

5.6. Tính hợp lí của các câu hỏi, bài tập sử dụng trong kiểm tra đánh giá sau khi dạy học theo chủ đề?

Rất hợp lí

Hợp lí

Không hợp lí

6. Khi dạy học môn Hóa học 11 để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh khi dạy chương “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” tôi đã xây dựng một mô hình giáo dục STEM là “Làm giấm ăn từ hoa quả” trong một buổi học ngoại khóa.

Thầy/cô đánh giá thế nào về tính hợp lí của mô hình giáo dục STEM trên?

Rất hợp lí

Hợp lí

Không hợp lí

7. Thầy/cô đánh giá thế nào về mức độ khả thi và ý nghĩa của chủ đề dạy học và mô hình giáo dục STEM trong thực hiện đổi mới chương trình giáo dục phổ thông hiện nay?

7.1. Mức độ khả thi của chủ đề dạy học và mô hình giáo dục STEM : Khả thi

Không khả thi

7.2. Ý nghĩa của chủ đề dạy học và mô hình giáo dục STEM chương trình giáo dục phổ thông hiện nay: Có ý nghĩa

không có ý nghĩa

trong thực hiện đổi mới

101 PHỤ LỤC 3: CHỦ ĐỀ “ANKAN – VẤN ĐỀ SỬ DỤNG GAS AN TOÀN’’ PHIẾU HỌC TẬP Phiếu học tập số 1 Câu 1: Viết CTPT 3 chất là đồng đẳng của CH4? Rút ra khái niệm và công thức chung của dãy đồng đẳng ankan?Cho biết loại liên kết, các góc trong phân tử CH4?Hãy viết CTCT thu gọn của CH4, C2H6, C3H8, C4H10. Nhận xét về số CTCT ứng với mỗi chất?

Câu 2: Cách gọi tên ankan? Cách xác định bậc cacbon? Cho ví dụ.

Câu 3. Gọi tên các chất và xác định bậc C của các ankan sau a. CH3-CH(CH3)-CH2-CH3. b.CH3-C(CH3)2-CH2-CH(CH3)-CH3.

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2 Câu 1.

- Phản ứng thế là gì?

- Phản ứng thế của ankan với halogen diễn ra như thế nào?

Câu 2.

- Cho biết điều kiện phản ứng thế của clo với metan?

- Viết phương trình hoá học của phản ứng thế giữa clo với lần lượt từng nguyên tử H trong phân tử metan?

- Gọi tên sản phẩm tạo thành?

Câu 3.

- Viết công thức cấu tạo của propan và xác định bậc của các nguyên tử C trong phân tử propan?

- Viết phản ứng thế của clo với propan (điều kiện: ánh sáng, 25oC), gọi tên sản phẩm tạo thành và cho biết tỉ lệ phần trăm của các sản phẩm thế tạo thành?

- Nhận xét: Trong phản ứng của propan với clo, sản phẩm thế của clo đính vào C nào có tỉ lệ phần trăm lớn nhất?

Câu 4. Nhận xét khả năng tham gia phản ứng thế của các nguyên tử H trong phân tử ankan? Cho biết tên gọi của phản ứng trên và tên gọi của sản phẩm thế?

102 PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3 Câu 1. Phản ứng tách là gì?

Câu 2. Điền chất thích hợp vào chỗ trống O

500 C, xt CH 3 − CH 3  → CH 2 = CH 2 + ...

C4H8 +……. .....

+ C2H6

....

+ CH4

CH3 −CH2 −CH2 −CH3

Câu 3. Điền công thức tổng quát thích hợp vào chỗ trống: o

t , xt Cn H 2n +2 → o

t , xt Cn H 2n +2 →

...

+

H2

...

+

Cb H 2b + 2

(n = a + b)

Rút ra nhận xét: ...........................................................................................

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 4 Câu 1. Làm thí nghiệm nghiên cứu: Metan cháy trong không khí (tất cả các thành viên cùng làm thí nghiệm) - Metan đã thu vào bình tam giác.

- Mở nút bình metan và châm lửa đốt ngay. Quan sát màu của ngọn lửa.

- Đổ nước vôi trong vào thành bình tam giác đựng khí metan đang cháy. Nước vào đều sẽ đẩy khí metan ra mạnh và làm cho ngọn lửa ở miệng bình bốc cao. Đồng thời, lấy tấm kính đặt ngang cách ngọn lửa khoảng 1 cm.

- Khi metan đã cháy hết ta lật ngửa tấm kính để vào chỗ khô ráo, đậy nút bình, lắc, quan sát dung dịch nước vôi trong trong bình tam giác. So sánh với nước vôi trong ban đầu.

Lấy ngón tay kéo ngang một đường trên mặt kính lúc nãy.

- Quan sát hiện tượng, cho biết các sản phẩm thu được sau phản ứng và giải thích, viết phương trình hoá học xảy ra. + Thảo luận và viết vào phần ý kiến chung của cả nhóm Câu 2. Viết phương trình tổng quát của phản ứng đốt cháy ankan tạo thành sản phẩm là CO2 và H2O? - So sánh số mol của CO2 và H2O. - Phản ứng đốt cháy của ankan toả nhiệt hay thu nhiệt?

- Trong điều kiện thiếu oxi chẳng hạn như đốt cháy trong không khí, có thể tạo thành

103 những sản phẩm nào? + Thảo luận và viết vào phần ý kiến chung của cả nhóm PHIẾU HỌC TẬP SỐ 5 Hãy tìm hiểu + Ứng dụng của ankan trong đời sống và trong công nghiệp. + Ứng dụng làm nhiên liệu khí đốt dựa vào tính chất nào của ankan + Nêu một số loại hình đang sử dụng ankan làm nhiên liệu PHÂN CÔNG NHIỆM VỤ, CÔNG VIỆC VÀ KẾ HOẠCH THỰC HIỆN CÔNG VIỆC Nhóm

Nhiệm vụ

Nhóm 1: Các

+ Thực trạng ô nhiễm môi trường hiện nay liên quan đến đốt nhiên

nhà bảo vệ môi liệu như thế nào? trường.

+ Sử dụng biogas có lợi ích như thế nào đối với việc bảo vệ môi trường? + Đề xuất các giải pháp tiết kiệm nhiên liệu đặc biệt là nhiên liệu khí hóa lỏng hay còn gọi là khí gas và bảo vệ môi trường hiện nay.

Nhóm 2: Các

+ Cho biết những nguy cơ cháy nổ khí gas.

chuyên gia về

+ Những lưu ý khi sử dụng bếp gas và biogas.

phòng

+ Hãy đưa ra những khuyến cáo về cách sử dụng gas an toàn và

cháy

chữa cháy

cách phát hiện sự rò rỉ khí gas. + Cách xử lí khi có hiện tượng rò rỉ khí gas và cách dập tắt đám cháy khí gas.

Nhóm 3: Các + Qui trình khai thác và sản xuất khí gas và biogas. nhà sản xuất và + Thành phần hóa học của gas trong các bình gas to, bình mi ni và khí phân phối gas.

biogas. + Việc sang chiết gas trái phép có thể gây ra những tác hại gì đối với an toàn cháy nổ, sức khỏe con người, môi trường ,xã hội...? + Tình hình kinh doanh gas hiện nay như thế nào? Giá gas hiện nay là bao nhiêu? + Những mánh khóe của những người kinh doanh gas gây ảnh hưởng, thiệt hại về kinh tế cho người sử dụng.

104 PHỤ LỤC 4. ĐỀ KIỂM TRA 15 PHÚT Chủ đề: “Ankan – Vấn đề sử dụng gas an toàn’’ MA TRẬN ĐỀ Mức độ nhận thức Nội dung kiến thức

Cộng

Nhận biết

Thông hiểu

Vận dụng

Vận dụng cao

TN

TN

TN

TN

1.Ankan

2

1

2

1

6

Số điểm

2(đ)

1(đ)

2(đ)

1(đ)

6(đ)

1

1

2

1(đ)

1(đ)

2(đ)

2. Gas Số điểm 3. Biogas

1

1

2

Số điểm

1(đ)

1(đ)

2(đ)

Tổng số câu Tổng số điểm

3

2

3

2

10

3(đ)

2(đ)

2(đ)

2(đ)

10

Câu 1: Công thức tổng quát của ankan là A. CnH2n+2(n ≥ 1).

B. CnH2n(n ≥ 2).

C. CnH2n-2(n ≥ 1).

D. CnH2n-2(n ≥ 3).

Câu 2: Trong ruộng lúa, ao (hồ) thường chứa các vật thể hữu cơ. Khi các vật thể này thối rữa sinh ra một loại khí X. Khí X này còn là thành phần chính của khí thiên nhiên dùng làm nhiên liệu và nguyên liệu cho các nhà máy sản xuất điện, đạm, ancol metylic,... Khí X có công thức hóa học là A. CH4.

B. C2H4.

C. C2H2.

D. C6H6.

Câu 3: Lượng khí gây hiệu ứng nhà kính tăng gấp 10 lần trong thập kỷ qua. Đây là cảnh báo chung của một nhóm gồm 81 nhà khoa học quốc tế được đăng tải trên tạp chí Nghiên cứu Môi trường số ra ngày 12/12/2016, theo đó kêu gọi khẩn cấp áp dụng các biện pháp cần thiết để kiểm soát và giảm lượng phát thải các loại khí gây hiệu ứng nhà kính. Trong các khí sau: N2 ,CO2, CH4, N2O, O2, các khí CFC, SO2, có bao nhiêu khí gây nên hiệu ứng nhà kính?

A. 3.

B. 5.

C. 6.

D. 4.

Câu 4: Đốt cháy hoàn toàn một ankan X thu được 8,96 lít CO2 (đktc), 9,0 gam H2O . Tên của X là A. propan.

B. butan.

C. Isobutan.

D. pentan.

Câu 5: Cho hợp chất 2– metyl butan tác dụng với clo ( askt ) theo tỉ lệ mol 1:1 thì

105 thu được tối đa bao nhiêu sản phẩm?

A. 1.

B. 2.

C. 3.

D. 4.

Câu 6: Một loại xăng có chứa 4 ankan với thành phần số mol như sau: Heptan (10%), octan (50%), nonan (30%), đecan (10%). Một xe máy chạy từ Hưng Yên tới Hà Nội với chiều dài 50 km tiêu thụ hết 0,75 kg xăng nói trên. Tính thể tích khí CO2 mà xe máy đó đã thải ra môi trường khi di chuyển đoạn đường nói trên (biết thể tích đo ở đktc)?

A. 1180 lít.

B. 118 lít.

C. 2360 lít.

D. 236 lít.

Câu 7: “Ga” (gas) chứa trong các bình thép dùng để đun nấu trong gia đình là hỗn hợp của A. butan và propan.

B. octan và nonan.

C. metan, etan và propan.

D. pentan và hexan.

Câu 8: Trong đêm, anh A đang ngủ thì phát hiện có mùi gas bên trong nhà mình.

Theo em, anh A cần tiến hành xử lí trình tự như thế nào là đúng nhất?

A. Mở đèn chiếu sáng, khóa bình gas, mở cửa thông thoáng gió.

B. Mở cửa thông thoáng gió, mở đèn chiếu sáng, khóa bình gas.

C. Mở cửa thông thoáng gió, khóa bình gas, không bật các thiết bị tiêu thụ điện hay điện thoại.

D. Mở đèn điện thoại, khóa bình gas, mở của thông thoáng gió.

Câu 9: Dự án “Biến chất thải thành nguồn năng lượng sạch thông qua sử dụng công nghệ khí sinh học” (gọi tắt là Biogas) của Việt Nam đã 3 lần được vinh dự được nhận các giải thưởng quốc tế uy tín nhờ tính hiệu quả và qui mô lợi ích của nó mang lại.

Tác dụng của việc sử dụng khí biogas là A. giảm giá thành sản xuất khí, dầu mỏ.

B. phát triển chăn nuôi nông thôn với qui mô lớn.

C. giải quyết công ăn việc làm ở khu vực nông thôn.

D. tạo ra nguồn khí đốt phù hợp với nhu cầu sử dụng của người chăn nuôi, giảm thiểu ô nhiễm môi trường.

Câu 10: Hộ gia đình ông Nguyễn Văn A vừa xây dựng chuồng trại chăn nuôi heo với diện tích chuồng là 45m2 và diện tích hầm biogas là 20m2 thì gia đình ông A phải thực hiện thủ tục về môi trường nào?

A. Cam kết bảo vệ môi trường.

B. Không phải thực hiện thủ tục về môi trường.

C. Kế hoạch bảo vệ môi trường. D. Đề án bảo vệ môi trường đơn giản.

106 PHỤ LỤC 5: PHÂN CÔNG NHIỆM VỤ THỰC HIỆN DỰ ÁN CHỦ ĐỀ “ ANCOL VỚI ĐỜI SỐNG THỰC TIỄN’’ PHÂN CÔNG NHIỆM VỤ THỰC HIỆN DA CHO HS NHÓM 1.

Số lượng thành viên

Vai trò Nhóm

8-9

nghiên cứu

3 2

Nhiệm vụ - Tìm hiểu ancol là gì? Công thức chung của ancol no đơn chức mạch hở?

- Tìm hiểu cách xác định bậc ancol và cho ví dụ minh họa?

- Tìm hiểu cách gọi tên ancol và cho ví dụ minh họa?

Nhóm

- Tập hợp thông tin tìm kiếm được

giải pháp

- Đưa ý tưởng thiết kế bài thuyết trình

Nhóm

- Trình bày, thuyết minh sản phẩm, ý tưởng của nhóm trước

trình bày

ban giám khảo, tập thể lớp

PHÂN CÔNG NHIỆM VỤ THỰC HIỆN DA CHO HS NHÓM 2.

Số lượng thành viên

Vai trò

Nhiệm vụ - Tìm hiểu tính chất vật lí của ancol?

- Giải thích vì sao ancol tan nhiều trong nước, ancol có

8-9

Nhóm

nhiệt độ sôi cao hơn hiđrocacbon, ete...có khối lượng mol

nghiên

sấp xỉ?

cứu

- Tìm hiểu tính chất hóa học của ancol? Tìm hiểu các phản ứng, nêu đặc điểm của các phản ứng, các quy tắc và lấy ví dụ minh họa?

3 2

Nhóm

- Tập hợp thông tin tìm kiếm được

giải pháp

- Đưa ý tưởng thiết kế bài thuyết trình

Nhóm

- Trình bày, thuyết minh sản phẩm, ý tưởng của nhóm trước

trình bày

ban giám khảo, tập thể lớp

PHÂN CÔNG NHIỆM VỤ THỰC HIỆN DA CHO HS NHÓM 3.

Số lượng thành viên 8-9

Vai trò

Nhiệm vụ

Nhóm

- Tìm hiểu về phương pháp điều chế rượu

nghiên

- Tìm hiểu về các loại rượu, cách nấu rượu truyền thống (

107 cứu

rượu từ tinh bột, từ hoa quả, rượu ngâm..)

- Nguyên liệu để nấu rượu - Ở Việt nam có những loại rượu phổ biến nào? Rượu của vùng nào nổi tiếng nhất - Ảnh hưởng của việc nấu rượu đến môi trường

3 2

Nhóm

- Tập hợp thông tin tìm kiếm được

giải pháp

- Đưa ý tưởng thiết kế bài thuyết trình

Nhóm

- Trình bày, thuyết minh sản phẩm, ý tưởng của nhóm trước

trình bày

ban giám khảo, tập thể lớp

PHÂN CÔNG NHIỆM VỤ THỰC HIỆN DA CHO HS NHÓM 4 Số lượng thành viên

Vai trò

Nhiệm vụ - Vai trò của ancol trong y học, công nghiệp, thực phẩm và các ngành công nghiệp khác…?

7-8

Nhóm

- Ancol nào có ứng dụng nhiều nhất trong cuộc sống?

nghiên

- Etanol có những ứng dụng quan trong nào trong đời

cứu

sống và trong sản xuất? Liên hệ thực tế.

- Metanol có những ứng dụng quan trong nào trong sản xuất và công nghiệp hóa chất?

4 -5 2

Nhóm

- Tập hợp thông tin tìm kiếm được

giải pháp

- Đưa ý tưởng thiết kế bài thuyết trình

Nhóm

- Trình bày, thuyết minh sản phẩm, ý tưởng của nhóm

trình bày

trước ban giám khảo, tập thể lớp

PHÂN CÔNG NHIỆM VỤ THỰC HIỆN DA CHO HS NHÓM 5 Số lượng thành viên

Vai trò

Nhiệm vụ +Thực trạng tình hình sử dụng rượu, bia của Việt Nam

Nhóm 7-8

nghiên cứu thực trạng

và trên Thế giới? + Những lợi ích và tác hại của việc sử dụng rượu, bia? + Nguyên nhân gây ngộ độc rượu? dấu hiệu người bị ngộ độc rượu? làm thế nào để tránh ngộ độc rượu? cách giải độc rượu?

108 + Làm thế nào để phát huy tối đa lợi ích của việc dùng rượu, bia? Chính sách bảo vệ sức khỏe con người? + Số liệu các vụ tai nạn giao thông có liên quan đến rượu bia? Nêu được cách đo nồng độ cồn của người tham gia giao thông?

4-5 3 Cả

nhóm

cùng thực hiện

Nhóm

- Tập hợp thông tin tìm kiếm được

giải pháp

- Đưa ý tưởng thiết kế bài thuyết trình

Nhóm

- Trình bày, thuyết minh sản phẩm, ý tưởng của nhóm

trình bày

trước ban giám khảo, tập thể lớp - Tuyên truyền cho mọi người về tác hại của việc uống

Các tuyên rượu, bia.. truyền viên - Kêu gọi HS trong trường, cộng đồng làng xóm cùng chung tay bảo vệ sức khỏe cộng đồng.

109 PHỤ LỤC 6. ĐỀ KIỂM TRA 45 PHÚT CHỦ ĐỀ “ANCOL VỚI ĐỜI SỐNG THỰC TIỄN’’ MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA 45 PHÚT Nhận biết

Hiểu

Vận dụng

Vận dụng cao

40%

30%

20%

10%

12 câu

9 câu

6 câu

3 câu

Nội dung

Mức độ Nhận

Hiểu

biết Tính chất vật lý Danh

Số câu

pháp

Điểm

Bài tập thực tế

Số câu

2 0,67 2

Số câu

1

4

Điều chế, Ứng dụng

Số câu

1 0,33

Bài tập tính toán

Số câu

3 1,0

Điểm Tổng

Số câu Điểm

12

9 4

10 1,0

3 2

1,0

0

0,67

3

3

2

6

3,33

0,67

0,33

1,0

10

0

2

1,33

0 1

1

3

4

0

0,67

0,33

1,00

0

0,33

1,0

3

0

2

1

Điểm

cao

0

0,33

1,33

dụng

1

3

Điểm

Vận dụng

0 0,33

0,67

Điểm Tính chất hóa học

1

Vận

3,33 30

1

10

ĐỀ KIỂM TRA 45 PHÚT Câu 1. Chọn cụm từ đúng nhất để điền vào chỗ trống sau: Nhiệt độ sôi của ancol cao hơn hẳn nhiệt độ sôi của ankan tương ứng là vì giữa các phân tử rượu tồn tại..........

A. Liên kết cộng hóa trị.

B. Liên kết hiđro.

C. Liên kết phối trí.

D. Liên kết ion.

Câu 2. Khi cho vài giọt dung dịch phenolphtalein vào dung dịch chứa C2H5ONa thì dung dịch có màu A. Đỏ

B. Hồng

C. Không đổi màu

D. Xanh

110 Câu 3. Trong dãy đồng đẳng ancol no đơn chức, khi mạch cacbon tăng, thì nói chung A. Nhiệt độ sôi tăng, khả năng tan trong nước giảm.

B. Nhiệt độ sôi tăng, khả năng tan trong nước tăng.

C. Nhiệt độ sôi giảm, khả năng tan trong nước giảm.

D. Nhiệt độ sôi giảm, khả năng tan trong nước tăng.

Câu 4. Khi tách nước từ 3-metylbutan-2-ol, sản phẩm chính thu được là A. 3-metylbut-1-en

B. 2-metylbut-2-en.

C. 3-metylbut-2-en.

D. 2-metylbut-3-en.

Câu 5. Công thức cấu tạo thu gọn của metanol là A. HCHO.

C. CH3OH.

B. C2H5OH

D. C6H5OH

Câu 6. Các ancol no đơn chức tác dụng được với CuO nung nóng tạo andehit là: A. ancol bậc 1

B. ancol bậc 2

C. ancol bậc 4

D. ancol bậc 3

Câu 7. Cho 4 ancol: CH3OH (1); C2H4 (OH)2 (2); C3H5(OH)3 (3); HOCH2CH2CH2OH (4). Ancol không hòa tan được Cu(OH)2 là: A. 1 và 2.

B. 2 và 4.

C. 1 và 4.

D. 1 và 3.

Câu 8. Khi đốt cháy 1 ancol, mạch hở. Thu được số mol CO2 nhỏ hơn số mol H2O. Ancol trên thuộc loại A. ancol no đơn chức.

B. ancol đơn chức chưa no có 1 liên kết.

C. ancol no.

D. ancol chưa no có 1 liên kết đôi.

Câu 9. Ancol nào sau đây có số nguyên tử cacbon bằng số nhóm –OH? A. Ancol etylic.

B. Glixerol. C. Propan – 1,2 – điol.

D. Ancol benzoic.

Câu 10. Đốt cháy hoàn toàn một lượng hỗn hợp X gồm 2 ancol (đều no, đa chức, mạch hở, có cùng số nhóm -OH) cần vừa đủ V lít khí O2, thu được 11,2 lít khí CO2 và 12,6 gam H2O (các thể tích khí đo ở đktc). Giá trị của V là A. 14,56.

B. 15,68.

C. 11,20.

D. 4,48.

Câu 11: Phương pháp điều chế ancol etylic từ chất nào sau đây là phương pháp sinh hóa?

A. Anđehit axetic. B. Etylclorua.

C. Tinh bột.

D. Etilen.

Câu 12. Khi đun nóng hỗn hợp hai ancol gồm CH3OH và C2H5OH (xúc tác H2SO4 đặc, ở 140oC) thì số ete thu được tối đa là A. 1.

B. 3.

C. 4.

D. 2.

111 Câu 13. Thuốc thử để phân biệt glixerol, etanol và benzen là: B. Na, Cu(OH)2/OH-.

A. Na, quỳ tím.

C. Cu(OH)2.

D. Dung dịch brom, quì tím.

Câu 14. Có bao nhiêu chất hữu cơ mạch hở dùng để điều chế 4-metylpentan-2-ol chỉ bằng phản ứng cộng H2 (xúc tác Ni, to)?

A. 3.

B. 5.

C. 2.

D. 4.

Câu 15. Đun nóng một rượu no, đơn chức X với H2SO4 đặc thu được một chất Y. X có tỷ khối hơi so với Y nhỏ hơn 1. Y là A. ete.

B. anken.

C. metan.

D. etan.

Câu 16: Cho các rượu : (1) CH3–CH2–OH

(2) CH3–CHOH–CH3

(3) CH3–CH2–CHOH–CH3

(4) CH3–C(CH3)2–CH2 –OH

(5) CH3–C(CH3)2 –OH

(6) CH3–CH2–CHOH–CH2–CH3

Những rượu nào khi tách nước tạo ra một anken duy nhất ?

A. (1), (2), (4), (5).

B. (2), (3), (6).

C. (5).

D. (1), (2), (5), (6).

CH3 | Câu 17. Chất CH 3 − C − OH có tên là gì ? | CH3

A. 1,1-đimetyletanol.

B. 1,1-đimetyletan-1-ol.

C. isobutan-2-ol.

D. 2-metylpropan-2-ol.

Đoạn văn sau dùng cho các câu hỏi từ câu 18 đến câu 21: Trên trang mạng báo người lao động, trong bài viết “Thận trọng với ngộ độc rượu” ngày 16 tháng 10 năm 2016 có đoạn viết: “Dùng quá nhiều rượu khiến nồng độ cồn trong máu (BAC) lên mức quá cao, đến độ cơ thể bị ngộ độc, làm cho bệnh nhân mất tỉnh táo, không đáp ứng với diễn biến xung quanh, mất định hướng, thở nông và các triệu chứng nghiêm trọng khác” Câu 18. Rươụ trong hoa hoc ̣ goịla ancol (tiếng anh la alcohol ) là chỉ những hợp chất hữu cơ có chứa nhom –OH. Trong cuộc sống hằng ngày nói tới rượu thì chúng ta tự hiểu đó là ancol etylic (C2H5OH) đây là 1 ancol có thể uống đươc ̣, gây kich thich thần kinh . Cồn cũng có thành phần chính là rươụ etylic nhưng chỉ khác là cồn được điều chế

112 từ mùn cưa, cỏ, bã mía….đặc biệt cồn công nghiệp có thể điều chế bằng phương pháp hiđrat hóa etilen. Tên thay thế của C2H5OH là A. ancol etylic.

B. Etanol.

C. Metanol.

D. rượu etylic.

Câu 19. Cảnh sát giao thông đo độ cồn của tài xế lái xe nhờ dụng cụ phân tích chứa hóa chất A. Cr2O3.

B. CrO3.

C.CrO.

D. K2CrO4.

Câu 20. Trong những dấu hiệu sau, những dấu hiệu và triệu chứng nào cho thấy quá trình từ say rượu đến ngộ độc rượu?

(1). Tâm trí lẫn lộn, hạ thân nhiệt, da dẻ hồng hào, có thể xuất hiện những đốm đỏ trên da.

(2). Bệnh nhân ngớ ngẩn, mất ý thức, thở rất chậm, nôn nhiều (3). Ở một số trường hợp nặng, bệnh nhân có thể ngưng thở hoàn toàn hoặc có thể xảy ra cơn đau tim.

(4). Nguy cơ nghiêm trọng khác là bị ngạt sau khi nôn do bệnh nhân hít chất nôn vào phổi dẫn đến đe dọa tính mạng (5). Thân nhiệt tăng do khi rượu vào cơ thể, các mạch máu ngoại vi giãn ra để đón nhận nhiều máu chảy qua, đồng thời tỏa rất nhiều năng lượng (6). Nếu đường huyết hạ xuống quá thấp, bệnh nhân có thể bị co giật.

A. (1), (2), (4), (6).

B. (2), (3), (4), (6). C. (1), (3), (5), (6). D. (2), (3), (4), (5).

Câu 21. Nên gọi xe cứu thương trong trường hợp có người bị ngộ độc rượu và những biện pháp nào dưới đây không phải là biện pháp trợ giúp cần thiết trước khi bệnh nhân được cấp cứu?

(1). Cố gắng giữ bệnh nhân trong trạng thái tỉnh táo (2). Nên để bệnh nhân ở tư thế nằm, không (3). Nếu bệnh nhân không tỉnh táo nên thường xuyên xem họ còn thở hay không.

(4). Nếu bệnh nhân có thể nuốt dễ dàng, nên cho uống nước và nên cho uống cà phê để giữ cho bệnh nhân tỉnh táo.

(5). Bệnh nhân có thể được truyền dịch kèm theo glucozơ và các vitamin thiết yếu nhằm ngăn chặn tình trạng mất nước.

(6). Một số trường hợp nặng cần được đặt ống thông tiểu khi bệnh nhân không kiềm chế tiểu tiện hoặc có khi bệnh nhân cần được bơm dịch từ trong dạ dày ra ngoài.

A. (2), (4), (5), (6). B. (1), (2), (5), (6). C. (1), (3), (4), (5). D. (1), (2), (3), (6).

113 Câu 22. Con số ghi trên chai bia 300 có ý nghĩa là A. Trong quá trình ủ bia, trong 100ml dịch lên men có 30 gam đường.

B. Trong quá trình ủ bia, trong 100ml dịch lên men có 30 ml ancol etylic.

C. Trong quá trình ủ bia, trong 100ml nước có 30 gam đường.

D. Trong quá trình ủ bia, trong 100ml nước có 30 ml ancol etylic.

Câu 23. Để sản xuất được 1 lít rượu vang cần dùng hết 5 lít nước thì khối lượng ozon cần dùng để khử trùng nước đủ sản xuất được 400 lít rượu vang là A. 0,2 - 2 g.

B. 0,2 - 2 kg.

C. 1 - 10 g.

D. 1 – 10 kg.

Câu 24. Phát biểu nào dưới đây về metanol là không đúng?

A. Metanol là một trong những cồn không có độc tính cao ở người và linh trưởng, được sử dụng rộng rãi trong nhiều ngành công nghiệp dưới dạng một dung môi.

B. Ngoài thị trường, metanol có trong các sản phẩm như dung dịch sản xuất sơn, dung dịch tẩy rửa (như dung dịch lau rửa máy copy, rửa cửa kính ô tô, dung môi làm sạch gỗ…), chất chống đông lạnh…

C. Ngày nay, metanol còn được thảo luận sử dụng như một nguồn năng lượng thay thế trong động cơ đốt trong.

D. Các vụ ngộ độc metanol có thể xuất hiện khi dùng metanol để thay thế cho etanol hoặc khi metanol pha lẫn trong rượu hoặc làm rượu lậu gia đình chưng cất có metanol.

Câu 25. Cho Na tác dụng với etanol dư ở bình A không cần đun nóng. Chưng cất đuổi hết etanol dư, trong bình còn lại chất rắn, sau đó cho nước vào bình A thì chất rắn tan hết.

Nhận xét nào sau đây về phản ứng của etanol với Na là không chính xác?

A. Phản ứng xảy ra mãnh liệt như với nước.

B. Phương trình hóa học là 2C2H5OH + 2Na → 2C2H5ONa + H2 C. Chất rắn trong bình là natri etylat.

D. Dung dịch sau khi cho nước vào, thêm vài giọt phenolphtalein sẽ có màu hồng.

Câu 26. Dung dịch thu được sau khi thêm nước vào, đem chưng cất thì sản phẩm thu được ở bình B là A. H2O.

B. C2H5OH.

C. NaOH.

D. H2.

Câu 27. Trong quá trình chưng cất, vai trò của nhiệt kế ở miệng bình A là

114 A. có tác dụng làm tăng nhiệt độ.

B. có tác dụng để điều chỉnh nhiệt độ đúng với nhiệt độ sôi của nước.

C. có tác dụng để điều chỉnh nhiệt độ đúng với nhiệt độ sôi của ancol etylic.

D. có tác dụng để điều chỉnh nhiệt độ đúng với nhiệt độ sôi của hiđro.

Câu 28. Đun nóng hỗn hợp gồm hai ancol đơn chức, mạch hở, kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng với H2SO4 đặc ở 140oC. Sau khi các phản ứng kết thúc, thu được 6 gam hỗn hợp gồm ba ete và 1,8 gam nước. Công thức phân tử của hai ancol trên là A. CH3OH và C2H5OH.

B. C2H5OH và C3H7OH.

C. C3H5OH và C4H7OH.

D. C3H7OH và C4H9OH.

Câu 29: Cho 0,1 lít cồn etylic 95o tác dụng với Na dư thu được V lít khí H2 (đktc). Biết rằng ancol etylic nguyên chất có khối lượng riêng là 0,8 g/ml. Giá trị của V là : A. 43,23 lít.

B. 37 lít.

C. 18,5 lít.

D. 21,615 lít.

Câu 30: Ancol etylic được điều chế từ tinh bột bằng phương pháp lên men với hiệu suất toàn bộ quá trình là 90%, Hấp thụ toàn bộ lượng CO2, sinh ra khi lên men m gam tinh bột vào nước vôi trong, thu được 330 gam kết tủa và dung dịch X. Biết khối lượng X giảm đi so với khối lượng nước vôi trong ban đầu là 132 gam. Giá trị của m là : A. 405.

B. 324.

C. 486.

D.297.

115 PHỤ LỤC 7 : PHIẾU ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM DỰ ÁN 1. Tên đề tài:…………………………..Tên nhóm:…………. Lớp:…………

3. Tên thành viên:……………………..

4. Hướng dẫn đánh giá cho điểm: CÁC TIÊU CHÍ I

NỘI DUNG

1

Nêu rõ mục tiêu, nhiệm vụ các vấn đề cần giải quyết trong DA

2

ĐIỂM TỐI ĐA 30 5

Thông tin trình bày cập nhật, đa dạng, gần gũi thực tiễn có nguồn gốc

5

rõ ràng, chính xác.

3

Có phân tích dữ liệu khoa học, logic, sử dụng sơ đồ,biểu bảng trong mô tả

10

dữ liệu 4

Bố cục nội dung chặt chẽ, khoa học, kết luận đầy đủ, rõ ràng,phù hợp với

10

chủ đề II

Hình thức

1

Sử dụng màu sắc hài hòa, hình ảnh minh họa sinh động, phù hợp

2

Ngôn ngữ chuẩn xác, không có lỗi chính tả

10 5 5

III. Thuyết trình báo cáo

45

1

Đảm bảo thời gian qui định

5

2

Ý tưởng độc đáo sáng tạo, giới thiệu sinh động

3

Giới thiệu tên dự án, mục tiêu, các vấn đề cầngiải quyết rõ ràng, đầy đủ

4

Chuẩn bị chu đáo, diễn đạt trôi chảy, minh họa sinh động phối hợp tích

5 10 10

Nhóm 1

Nhóm 2

Nhóm 3

116 cực với các thành viên khác trong nhóm 5

Trả lời được các câu hỏi chất vấn, nêu ra câu hỏi hay, đúng chủ đề cho

5

nhóm bạn 6

Sử dụng thành thạo hợp lý hiệu quả

5

IV

Hiệu quả làm việc nhóm

15

1

Phân công công việc đồng đều, phù hợp

2

Có tinh thần hợp tác, chia sẻ trách nhiệm

3

Thái độ tích cực, đoàn kết TỔNG ĐIỂM

5 5 5 100

117 PHỤ LỤC 8: CÁC BẢNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHỦ ĐỀ “LÀM GIẤM ĂN TỪ HOA QUẢ” Bảng tiêu chí đánh giá hoạt động báo cáo kiến thức nền (10 điểm) TT

Tiêu chí

Điểm

Bài báo cáo kiến thức (5) 1

Đầy đủ nội dung cơ bản về chủ đề được báo cáo.

2

2

Kiến thức chính xác, khoa học.

3

Hình thức (2) 3

Bài trình chiếu có bố cục hợp lí.

1

4

Bài trình chiếu có màu sắc hài hòa.

1

Kĩ năng thuyết trình (3) 5

Trình bày thuyết phục.

1

6

Trả lời được câu hỏi phản biện.

1

7

Tham gia đóng góp ý kiến, đặt câu hỏi phản biện cho nhóm báo cáo.

1

Tổng điểm

10

Bảng tiêu chí đánh giá hoạt động báo cáo phương án thiết kế (10 điểm) Bản quy trình thực hiện (5) 1

Có chú thích đầy đủ các nguyên liệu và các vật dụng để thực hiện

1

2

Có liệt kê rõ danh mục các nguyên vật liệu cần sử dụng

1

3

Có đầy đủ các thông tin về nguyên liệu, vật dụng (loại nguyên liệu, lượng chất sử dụng và tỷ lệ)

1

4

Có trình bày phương trình hoá học cơ bản khi lên men, chuyển hóa

1

5

Mô tả được nguyên lí quá trình lên men

1

Hình thức bản thiết kế (2) 6

Hình vẽ và chú thích rõ ràng, dễ quan sát

1

7

Poster có màu sắc hài hòa, bố cục hợp lí.

1

Kĩ năng thuyết trình (3) 8

Trình bày thuyết phục.

1

9

Trả lời được câu hỏi phản biện.

1

10

Tham gia đóng góp ý kiến, đặt câu hỏi phản biện có chất lượng cho nhóm

1

118 báo cáo.

Tổng điểm

10

Bảng tiêu chí đánh giá hoạt động báo cáo sản phẩm (40 điểm) Làm giấm ăn (20) 1

Làm giấm ăn dựa trên việc vận dụng kiến thức đã học

3

2

Giấm ăn được làm từ hoa quả

3

3

Giấm ăn làm ra có thể sử dụng được, thơm, trong, chua thanh

8

4 5

Vật liệu, vật dụng có các thông số cơ bản: loại vật liệu, phản ứng hóa học

2

(nếu có), lượng nguyên liệu sử dụng và lượng sản phẩm tạo thành.

Chọn vật liệu, vật dụng hợp lí, đẹp mắt.

4

Bài báo cáo (10) 6

Nêu được tiến trình thử nghiệm đánh giá để có được sản phẩm hiện tại

6

7

Nêu được quy trình tạo ra sản phẩm

4

Kĩ năng thuyết trình (10) 8

Trình bày thuyết phục.

4

9

Trả lời được câu hỏi phản biện.

3

10

Tham gia đóng góp ý kiến, đặt câu hỏi phản biện cho nhóm báo cáo.

3

Tổng điểm

40 Bảng tiêu chí đánh giá kĩ năng làm việc nhóm (20 điểm)

1 2

Kế hoạch có tiến trình và phân công nhiệm vụ rõ ràng và hợp lí.

Mỗi thành viên tham gia đóng góp ý tưởng, hợp tác hiệu quả để hoàn thành dự án.

Tổng điểm

10 10 10

119 PHỤ LỤC 9 BẢNG KIỂM QUAN SÁT ĐÁNH GIÁ NL GQVĐ&ST CHO HS (DÀNH CHO GV).

Trường THPT:………………………………………………………………………..

Ngày……. Tháng………… năm…………. Đối tượng quan sát: Nhóm: …………………………………Lớp…………

Họ và tên HS:………………………………………………………………

Tên bài học:…………………………………………………………………

Tên GV đánh giá:…………………………………………………………… Đánh giá mức độ của STT

Tiêu chí NLGQVĐ& ST

NLGQVĐ&ST Mức Mức Mức Mức 1

1

Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập

2

Phân tích được tình huống học tập

3 4

Thu thập và làm rõ thông tin liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong học tập Đề xuất và phân tích được một số giải pháp trong quá trình học tập.

5

Lựa chọn giải pháp phù hợp nhất để GQVĐ học tập.

6

Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ trong học tập.

7 8 9 10

Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn Hình thành và kết nối các ý tưởng Đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều.

Không thành kiến khi xem xét đánh giá vấn đề; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề.

2

3

4

120 PHỤ LỤC 10 PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ NL GQVĐ&ST CỦA HS. Trường THPT:………………………………………………

Ngày…………….. tháng……………… năm…………………..

Lớp……………………….

Họ và tên HS………………………………………………………..

Tên bài học:………………………………………………………… Đánh giá mức độ của NL GQVĐ STT Tiêu chí NLGQVĐ và ST

và ST Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập Phân tích được tình huống học tập Thu thập và làm rõ thông tin liên quan đến vấn đề cần giải quyết trong học tập Đề xuất và phân tích được một số giải pháp trong quá trình học tập.

Lựa chọn giải pháp phù hợp nhất để GQVĐ học tập.

Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ trong học tập.

Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn Hình thành và kết nối các ý tưởng Đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều; Không thành kiến khi xem xét đánh giá vấn đề; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề.

121 PHỤ LỤC 11. HÌNH ẢNH HOẠT ĐỘNG CỦA HS CHỦ ĐỀ “LÀM GIẤM ĂN TỪ HOA QUẢ”

122