1.1.2. Nghiên cứu về năng lực ĐHNN

Theo Điều 3- Nghị định 75/2006/NĐ-CP đã quy định chi tiết và hướng dẫn thi hành một số điều của Luật Giáo dục, trong đó hướng nghiệp trong giáo dục là hệ thống các biện pháp tiến hành trong và ngoài nhà trường để giúp HS có kiến thức về nghề nghiệp và có khả năng lựa chọn nghề nghiệp trên cơ sở kết hợp nguyện vọng, sở trường của cá nhân với nhu cầu sử dụng lao động của xã hội (Quốc hội, 2006). Theo Tài liệu tập huấn về đồi mới giáo dục hướng nghiệp trong trường Trung học, hướng nghiệp trong giáo dục, với bản chất là hệ thống các biện pháp tiến hành trong và ngoài nhà trường để giúp HS phổ thông có kiến thức về nghề nghiệp và có khả năng lựa chọn nghề nghiệp trên cơ sở kết hợp nguyện vọng, sở trường của cá nhân với nhu cầu sử dụng lao động của xã hội, đóng vai trò quan trọng trong quá trình đổi mới nhằm đạt được mục tiêu đó (Vũ Đình Chuẩn, 2013) [17]. Chương trình GDPT 2018 (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018) đã xác định mục tiêu của Chương trình giáo dục trung học cơ sở và Chương trình giáo dục trung học phổ thông đều có liên quan đến định hướng nghề nghiệp. Trong đó, chương trình giáo dục trung học cơ sở giúp HS phát triển các phẩm chất, năng lực, có những hiểu biết ban đầu về các ngành nghề và có ý thức hướng nghiệp. Chương trình giáo dục THPT giúp HS tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động [12]. Quan điểm về mục tiêu định hướng nghề nghiệp trong chương trình GDPT 2018 sẽ được phân tích cụ thể ở mục 1.2.1.4. Như vậy, giáo dục ĐHNN ra đời từ rất sớm, có thể hiểu giáo dục ĐHNN là hệ thống các biện pháp tác động nhằm hướng dẫn và chuẩn bị cho HS tham gia lao động trong các ngành nghề của xã hội dựa trên năng lực, hứng thú của các nhân.

1.1.2. Nghiên cứu về năng lực ĐHNN 1.1.2.1. Trên thế giới

Theo kết quả nghiên cứu có trước cho thấy, năng lực định hướng nghề nghiệp bao gồm việc đưa ra suy nghĩ về động cơ và năng khiếu của riêng mình (sự nghiệp phản ánh), tạo ra hình dạng cho con đường sự nghiệp của mình bằng cách khám phá các lựa chọn trong nghiên cứu và làm việc (khám phá nghề nghiệp) định hướng quá trình học tập của riêng mình (hành động nghề nghiệp), và xây dựng và duy trì kế hoạch đó (Kuijpers và Scheerens,

2006) [61]. Hơn nữa, một môi trường học tập có sự trải nghiệm thực tế với công việc sẽ góp phần vào việc sử dụng năng lực hướng nghiệp (Kuijpers, Meijers & Gundy, 2013) [70]. Đặc biệt, sự ĐHNN của GV và trải nghiệm thực tế ở nơi làm việc với các chuyên gia đã được chứng minh là rất quan trọng. Cơ sở lý thuyết của phát triển năng lực hướng nghiệp qua các hoạt động học tập được dựa trên nền tảng lý thuyết học tập kiến tạo (Bruner, 1990). Năm 2012, F. Meijers, M. Kuijpers và C. Gundy đã nghiên cứu về “Mối quan hệ giữa năng lực ĐHNN, nhận dạng nghề nghiệp, động cơ và chất lượng lựa chọn nghề nghiệp”. Các tác giả đã nghiên cứu ảnh hưởng của ĐHNN đối với HS Trung học (tuổi từ 12 đến 19) ở Hà Lan. Kết quả nghiên cứu đã chỉ ra rằng, năng lực hướng nghiệp có đóng góp tích cực cho việc phát triển động cơ học tập, trải nghiệm trong môn học, trải nghiệm sự phù hợp giữa lựa chọn cá nhân và nhiệm vụ học tập, trải nghiệm sự phù hợp trong tương tác nhóm. Để xác định năng lực hướng nghiệp của HS, các tác giả đã sử dụng bảng câu hỏi. Công cụ này được phát triển dựa trên bảng câu hỏi của Kuijpers và Scheerens (2006) và Kuijpers, Schyns, and Scheerens (2006). Năng lực ĐHNN của HS được đánh giá qua 3 năng lực thành phần: phản ánh nghề nghiệp (career-reflection, thể hiện qua các hành vi phản ánh), năng lực hình thành nghề nghiệp (career-forming, thể hiện qua hành vi tích cực), và năng lực kết nối (networking, thể hiện qua hành vi tương tác) [70]. Năng lực ĐHNN được thể hiện qua 3 lĩnh vực: 1) Tự nhận thức (Nhận thức được ảnh hưởng của việc tự nhận thức tích cực, Kĩ năng giao tiếp tích cực với người khác, Phân tích được tác động của việc phát triển thể chất và tinh thần), 2) Khám phá giáo dục và nghề nghiệp (Nhận thức được được mối quan hệ giữa kết quả học tập và kế hoạch nghề nghiệp, Phân tích được sự cần thiết của thái độ tích cực đối với công việc và học tập, Xác định vị trí, đánh giá và giải thích thông tin nghề nghiệp, Chuẩn bị tìm kiếm, duy trì và thay đổi công việc, Phân tích được ảnh hưởng của nhu cầu và chức năng xã hội đến bản chất và cấu trúc của công việc), 3) Lập kế hoạch hướng nghiệp (Ra quyết định, Lập kế hoạch hướng nghiệp) (Bộ Giáo dục Mỹ, Hướng dẫn phát triển nghề nghiệp quốc gia – Năng lực và các chỉ số đối với HS Trung học phổ thông, 2012) [86]. Dựa trên khung hướng dẫn về ĐHNN này, hội đồng giáo dục các bang sẽ xây dựng nên chuẩn (standard) cần đạt về hướng nghiệp đối với HS của mình.

Trên cơ sở bản hướng dẫn về hướng nghiệp của Mĩ, các nước Australia, Canada, Anh đều xác định các mục tiêu và kết quả học tập (chuẩn năng lực cốt lõi – core competence) về giáo dục hướng nghiệp tương tự National Career Development Guidelines (1989), Canada: Blueprint for life/work design (1996), Australia: Blueprint for Career Development (2010) and Scotland: Career Management Skills Framework for Scotland (2012). Theo tài liệu Hướng dẫn giáo dục hướng nghiệp cho các trường phổ thông của New Zealand, năng lực hướng nghiệp bao gồm 3 năng lực thành phần (1) phát triển tự nhận thức, (2) Khám phá cơ hội, (3) Quyết định và hành động (Ministry of Education, 2009). Tuy cùng dựa trên bản hướng dẫn đề ĐHNN của Bộ Giáo dục Mỹ, nhưng ở 4 quốc gia này lại có các mô hình học tập làm cơ sở khác nhau do đó quy trình thiết kế, triển khai ĐHNN khác nhau. Kế hoạch chi tiết về cuộc sống/công việc của Canada đã phân loại học tập nhằm ĐHNN với bốn giai đoạn tìm kiếm, ứng dụng, cá nhân hóa và hiện thực hóa (acquisition, application, personalization and actualization). Tài liệu của Scotland đề cập đến học tập theo kinh nghiệm và chu trình học tập của Kolb: Kinh nghiệm cụ thể, quan sát phản xạ, khái quát trừu tượng, thử nghiệm tích cực. Năm 2008, Hội đồng châu Âu đã thông qua nghị quyết về hướng dẫn suốt đời. Nghị quyết này vạch ra vai trò của sự hướng dẫn suốt đời liên quan đến mục tiêu của các quốc gia thành viên trong việc học tập suốt đời (ELGPN 2012, tr. 21) [83]. Trong công bố về Quan điểm của các nước Bắc Âu về năng lực hướng nghiệp và chỉ dẫn, (Thomsen, R.,2014), năng lực hướng nghiệp được định nghĩa là khả năng tự tìm hiểu và tự phát triển, để khám phá cuộc sống và thế giới của học tập và công việc; và thích ứng với cuộc sống, học tập và làm việc trong giai đoạn thay đổi và chuyển đổi [87]. Văn phòng giáo dục Hồng Kông (Education Bureau, 2014) đã đưa ra mô hình phát triển nghề nghiệp dành cho HS trung học bao gồm ba thành phần, đó là (1) Hiểu và Phát triển", (2) Khám phá nghề nghiệp, (3) Lập kế hoạch và quản lý nghề nghiệp".

1.1.2.2. Ở Việt Nam

Giáo dục ĐHNN cho HS đã có bước phát triển qua các lần cải cách giáo dục. Giáo dục Việt Nam đã trải qua 3 lần cải cách, lần 1 năm 1950, lần 2 năm 1956, lần 3 năm 1979.

Cải cách giáo dục năm 1950, giáo dục ĐHNN chủ yếu theo hướng phát triển nhân lực nhằm phục vụ kháng chiến, sử dụng các nguồn viện trợ nước ngoài, chủ trương rút bớt số năm học, gác lại những môn chưa có nhu cầu trước mắt. Cải cách giáo dục năm 1956, giáo dục hướng nghiệp trong nhà trường qua việc gắn liền học tập với lao động sản xuất, đưa một số tiến bộ Khoa học Kĩ thuật ở trình độ thấp (Ví dụ: ba sôi hai lạnh) vào sản xuất. Cải cách giáo dục năm 1979, nguyên lý giáo dục vẫn là “học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội”. Giáo dục hướng nghiệp cho HS được chính thức đưa vào trường phổ thông từ 19/3/1981 theo quyết định số 126/CP của Chính phủ về công tác hướng nghiệp trong trường phổ thông và việc sử dụng hợp lí trung học cơ sở, trung học phổ thông tốt nghiệp ra trường. Ban hành kèm Quyết định 126/CP của Chính phủ là Thông tư 31-TT của Bộ Trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo nêu rõ mục đích, nhiệm vụ và hình thức hướng nghiệp cho HS trong nhà trường phổ thông.

Theo Chương trình giáo dục cấp THPT được ban hành theo quyết định số 16/2006/QĐ – BGD&ĐT của bộ GD&ĐT ngày 5/5/2006 [8], sau khi tham gia hoạt động giáo dục hướng nghiệp ở THPT, HS cần đạt được về kiến thức, về kĩ năng, về thái độ. Qua đó có thể thấy, mục tiêu của chương trình GDPT năm 2006 đã có đề cập đến các kĩ năng thành phần của năng lực ĐHNN ở HS.

Theo Vũ Đình Chuẩn (2013), muốn thực hiện được yêu cầu đẩy mạnh phân luồng sau trung học cơ sở, ĐHNN ở trung học phổ thông thì việc tổ chức giáo dục hướng nghiệp trong các trường trung học phải hướng tới cái đích cuối cùng là đảm bảo cho mọi HS đạt được các năng lực hướng nghiệp [17].

Hồ Phụng Hoàng Phoenix (2013) đã xác định được các năng lực hướng nghiệp thiết yếu mà HS cần đạt được đó là: Năng lực nhận thức bản thân, Nhận thức nghề nghiệp, Xây dựng kế hoạch nghề nghiệp. Qua các giai đoạn khác nhau của quá trình tham gia, HS cần đạt được các năng lực hướng nghiệp nhất định. Các năng lực hướng nghiệp đạt được qua hoạt động giáo dục nghề phổ thông cũng sẽ là cơ sở để bổ sung, củng cố các năng lực hướng nghiệp mà HS có được qua những hình thức hướng nghiệp khác [33].

Vũ Cẩm Tú (2017) đã căn cứ mục tiêu của chương trình GDPT mới và khung năng lực hướng nghiệp cần có của HS (Hồ Phụng Hoàng Phoenix, Trần Thị Thu, 2013) để đề xuất mục tiêu của hoạt động GDHN như sau: Phân tích được ý nghĩa, tầm quan trọng của việc lựa chọn nghề nghiệp tương lai;