tiêu định hướng nghề nghiệp thuộc lĩnh vực khoa học cho HS

một bối cảnh cụ thể. Dựa trên phân tích quan điểm về năng lực ĐHNN của các tác giả và dựa vào đặc điểm của giáo dục Việt Nam, chúng tôi lựa chọn các đặc điểm điển hình và đề xuất những biểu hiện của năng lực ĐHNN như sau:

Bảng 1.1. Năng lực định hướng nghề nghiệp

Thành tố Biểu hiện

1. Kĩ năng nhận thức về sở thích, hứng thú của bản thân

- Xác định được sở thích, khả năng của bản thân. - Thể hiện sự hiểu biết về các đặc điểm cá nhân liên quan đến việc đạt được mục tiêu nghề nghiệp cá nhân - Xác định được mong muốn, ước mơ, mục tiêu cho mình và dùng cho việc hướng nghiệp suốt đời.

2. Kĩ năng nhận thức về ứng dụng kiến thức môn học và nghề nghiệp liên quan

3. Kĩ năng lập kế hoạch hướng nghiệp

- Xác định được kiến thức cốt lõi của môn học - Xác định và giải thích được mối liên quan giữa nội dung học tập và ứng dụng thực tiễn trong các lĩnh vực ngành nghề. - Phân tích được thông tin về nghề, về các cơ quan, doanh nghiệp và dùng kiến thức này cho việc quyết định chọn nghề, nơi làm việc trong tương lai. - Xác định được mục tiêu học tập liên quan đến lựa chọn ngành nghề cho bản thân - Xác định được ưu tiên nghề nghiệp dự kiến - Xác định được biện pháp phát triển các kĩ năng nghề nghiệp (tham gia tình nguyện, hoạt động ngoại khóa, làm bán thời gian, các chương trình chuyển tiếp từ trường học đến nơi làm việc,…) - Xây dựng được kế hoạch hướng nghiệp cá nhân

1.2.3. Phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực góp phần đáp ứng mục tiêu định hướng nghề nghiệp thuộc lĩnh vực khoa học cho HS

Dạy học các môn khoa học (science – Vật Lý, Hóa học, Sinh học) tại trường trung học phổ thông là cơ sở cần thiết để tiếp tục theo học các ngành nghề thuộc lĩnh vực khoa học sau cấp Trung học phổ thông. Do đó, những trải nghiệm ở trường phổ thông đóng vai trò đặc biệt quan trọng trong việc tạo điều kiện để HS lựa chọn hoặc không lựa chọn nghề nghiệp tương lai thuộc lĩnh vực khoa học (R. Sheldrake, 2017) [80]. Giáo dục trung học thực sự được

coi là thời điểm quan trọng để phát triển sự hứng thú của HS đối với khoa học (Maltese, Melki, & Wiebke, 2014), và sự hứng thú của HS đối với khoa học và ứng dụng khoa học của HS được cho rằng gắn liền với nguyện vọng học tập và ĐHNN của các em (Regan & DeWitt, 2015). Thái độ và nguyện vọng của HS khi học các môn khoa học trong trường trung học thực sự đã dự đoán liệu các em có đạt được bằng cấp liên quan đến khoa học tại trường đại học hay không (Malta & Tai, 2011; Morgan, Gelbgiser, & Weeden, 2013; Tai, QiLiu, Maltese, & Fan, 2006) [80]. Do đó, GV cần phải làm thế nào để thúc đẩy thái độ của HS như sự hứng thú đối với khoa học và từ đó thúc đẩy nguyện vọng nghề nghiệp về lĩnh vực khoa học, đặc biệt là áp dụng các phương pháp giảng dạy cụ thể như sử dụng trải nghiệm công việc thực tế hoặc tranh luận trong lớp học. Nguyện vọng và lựa chọn ngành nghề liên quan đến khoa học (Science aspiration and choice) Theo mô hình giá trị - kỳ vọng (Expectancy – value theory) (Eccles, 2009), kết quả mong đợi ở HS được đo lường là sự tự tin của HS trong việc thực hiện các nhiệm vụ khoa học ứng dụng khác nhau. Các giá trị chủ thể (subject value) của HS được đo lường theo sở thích, hứng thú của các em về khoa học và nhận thức về ứng dụng khoa học của HS. Theo kết quả của nhiều nghiên cứu, sự hứng thú của HS đối với các môn khoa học và kiến thức về ứng dụng của khoa học trong cuộc sống (students’ perceived utility) (của các HS có liên quan chặt chẽ nhất với nguyện vọng học tập và nghề nghiệp của các em, ảnh hưởng nhiều hơn các thái độ khác, và các chỉ số khác liên quan đến gia đình và nền tảng tri thức của họ ( Bøe & Henriksen, 2015; Regan và DeWitt, 2015; Tripney và cộng sự, 2010) [73], [80]. Nghiên cứu gần đây ở Anh đã khẳng định sự liên quan của sự hứng thú và sự ứng dụng khoa học công nghệ đối với nguyện vọng học tập và nghề nghiệp trong lĩnh vực khoa học của HS trong tương lai, cùng với một số các yếu tố khác bao gồm giá trị cá nhân về mặt khoa học đối với cá nhân, sự tự tin hiện tại của HS, sự tự tin của HS trong tương lai, ảnh hưởng từ cha mẹ của HS (DeWitt & Archer, 2015; Mujtaba & Reiss, 2014; Sheldrake, 2016). Một nghiên cứu tương tự ở Anh đã cho rằng lựa chọn học tập của HS chịu ảnh hưởng của sở thích của họ, nhận thức về sự ứng dụng khoa học công nghệ trong đời sống, và sự tự tin (Bates, Pollard, Usher, &

Oakley, 2009; Jensen & Henriksen, 2015; Mellors-Bourne, Connor, & Jackson, 2011; Vidal Rodeiro , 2007). Một nghiên cứu ở Hoa Kỳ (Maltese & Tai, 2011; Tai và cộng sự, 2006) và nghiên cứu ở châu Âu (Bøe & Henriksen, 2013; Bøe, 2012), cũng phát hiện kết quả tương tự, đặc biệt là về tầm quan trọng của sự hứng thú, yêu thích của HS và nhận thức về các ứng dụng khoa học công nghệ [74], 78].

Tuy nhiên, qua phân tích các nghiên cứu, hiện vẫn chưa rõ liệu có nhân tố nào là nhân tố quan trọng nhất. Các nghiên cứu nhấn mạnh rằng HS cho rằng sự hứng thú, quan tâm với các môn khoa học đã chi phối sự lựa chọn của họ (Bates và cộng sự, 2009; Mellors-Bourne và cộng sự, 2011). Trong khi đó, các nghiên cứu khác lại nhấn mạnh tầm quan trọng hàng đầu của nhận thức về ứng dụng khoa học công nghệ của HS (Mujtaba & Reiss, 2014; Vidal Rodeiro, 2007) [82].

Nhìn chung, thái độ của HS đối với các môn khoa học đã được các nghiên cứu kết luận rằng có mối quan hệ mật thiết với nguyện vọng học tập và nghề nghiệp của các em. Làm rõ đều này sẽ là mang lại nhiều ích lợi, đặc biệt là liệu có cách tiếp cận giảng dạy nào liên quan đến nguyện vọng của HS và thái độ có xu hướng thúc đẩy nguyện vọng ở HS hay không. Tóm lại, hiện nay vẫn còn chưa rõ là yếu tố nào có thể liên quan đến (và do đó có khả năng ảnh hưởng) sự hứng thú, yêu thích của HS đến các môn khoa học và nhận thức về ứng dụng thực tế của khoa học. Phương pháp, hình thức tổ chức dạy học

Nghiên cứu đã cho rằng, nguyện vọng học tập và nghề nghiệp của HS là rất khó để thay đổi trực tiếp (Archer, DeWitt, & Dillon, 2014) [64]. Trong thực tế, để tăng số lượng HS có ĐHNN về lĩnh vực khoa học công nghệ, GV cần nâng cao thái độ của HS như nhận thức về các ứng dụng khoa học công nghệ với việc giải thích các các hiện tượng thực tế, và với công việc của các ngành nghề khoa học, áp dụng nhiều phương pháp dạy học khác nhau để truyền cảm hứng hoặc thu hút HS.

Nhiều biện pháp khác nhau đã được tiến hành nhằm vào việc thúc đẩy thái độ của HS đối với khoa học (Rosenzweig & Wig, 2016) [87].

Nhiều phương pháp tiếp cận đã được áp dụng để tăng cường sự yêu thích của HS về các môn khoa học, ví dụ như làm nổi bật mối liên quan giữa kiến thức khoa học và giải thích kinh nghiệm và công việc của các nhà khoa học

(Bernacki, Nokes-Malach, Richey, & Belenky, 2016; Hong & Lin-Siegler, 2012; Hulleman & Harackiewicz, 2009) [64], [69]. Tương tự như vậy, việc thúc đẩy mối liên quan và ứng dụng thực tế của khoa học cho HS và cha mẹ HS đã được kết luận là có mối liên hệ với sự hứng thú, nâng cao kết quả học tập của HS, và ảnh hưởng đến sự lựa chọn các ngành học về khoa học của HS (Harackiewicz, Rozek, Hulleman, & Hyde, 2012; Rozek, Hyde, Svoboda, Hulleman và Harackiewicz, 2015). Tóm lại, GV có thể giải thích các nghề nghiệp khoa học hoặc các ứng dụng khoa học rộng hơn theo nhiều cách khác nhau, bằng việc sử dụng các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học tích cực.  Trải nghiệm công việc thực tế (Practical work), học trải nghiệm (thường là thử nghiệm trong phòng thí nghiệm) vẫn có giá trị trong dạy học các môn khoa học, ví dụ, qua công việc thực tế được mô phỏng để tái khẳng định bản chất thực nghiệm của khoa học, nhưng các quan điểm khác và quan điểm tương phản là có thể đặt ra (Abrahams & Reiss, 2012; Hodson, 1993;Millar, 1998) [76].  Tổ chức dạy học khám phá (inquiry-based teaching) các môn khoa học tập trung vào các hoạt động do HS dẫn dắt (student-led activities) chứ không phải do GV hướng dẫn (teacher-led activities) (nhưng với một số hướng dẫn và hỗ trợ từ GV), thường là thông qua quan sát và thử nghiệm (và có thể tương đồng với công việc thực tế) và đây là cơ hội để HS áp dụng các phương pháp khoa học nhiều hơn (Furtak, Seidel, Iverson, & Briggs, 2012; Minner, Levy, & Century, 2010; Schroeder, Scott, Tolson, Huang, & Lee, 2007) [74].  Các phương pháp tiếp cận dạy học, chẳng hạn như thúc đẩy tranh biện (debate), cũng là những phương pháp phát triển và thực hành phản ánh những ứng dụng của những người làm trong ngành khoa học trong công việc của họ (Cavagnetto, 2010; Erduran & Jiménez-Aleixandre, 2007) [70].  Cách dạy trải nghiệm, dựa trên bối cảnh (context-based) tập trung hơn vào việc tăng cường sự hứng thú, yêu thích môn học của HS và sự liên quan của kiến thức môn học với ứng dụng trong cuộc sống, thông qua việc sử dụng các ngữ cảnh được áp dụng làm các kĩ năng và ý tưởng khoa học (Bennett, Lubben, & Hogarth, 2007) [78] . Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học thường được xem xét trong bối cảnh tiếp nhận, đảm bảo việc hoạt động dạy học được tổ chức một cách

tối ưu. Các nghiên cứu cho thấy, dạy học khám phá có tác động với việc nâng cao kết quả học tập, với sự hỗ trợ từ GV (Furtak và cộng sự, 2012 ;. Schroeder và cộng sự., 2007). Các lợi ích của các phương pháp tranh luận xuất hiện ít rõ ràng hơn (Cavagnetto, 2010; Rönnebeck, Bernholt, & Ropohl, 2016). Các phương pháp dạy học trải nghiệm, dựa trên bối cảnh đã xuất hiện rộng rãi, liên quan đến việc phát triển sự hiểu biết của HS, đồng thời nâng cao thái độ của HS đối với khoa học (Bennett và cộng sự, 2007; Vaino, Holbrook, & Rannikmäe, 2012). Trong đó, cả phương pháp dạy học khám phá và phương pháp dạy học trải nghiệm dựa trên bối cảnh thường gắn liền với sự hứng thú của HS đối với khoa học (Savelsbergh và cộng sự, 2016) [75].

Hầu hết các nghiên cứu đánh giá trên đều đến từ Hoa Kỳ (ví dụ Furtak và cộng sự, 2012; Schroeder và cộng sự, 2007). Một nghiên cứu gần đây đã nhấn mạnh rằng việc dạy học 'ứng dụng khoa học' (dạy học về các ứng dụng rộng hơn của kiến thức bài học và sự liên quan của kiến thức khoa học trong bài đến cuộc sống của HS) là phương pháp dạy học duy nhất được đo lường một cách nhất quán và tích cực so với các phương pháp dạy học khác (R. Sheldrake et al., 2017). Ở Việt Nam hiện nay, việc HS trải nghiệm giải quyết một công việc thực tế của người làm trong ngành khoa học nào đó chưa được tiến hành một cách có hiệu quả. Các nghiên cứu ở Việt Nam đã cho rằng, dạy học theo dự án là một phương pháp dạy học ĐHNN hiệu quả (Phạm Ngọc Tú, 2017).

Nhìn chung, rất khó xác định PPDH nào là lý tưởng hoặc tối ưu. Việc lựa chọn phương PPDH cụ thể cần xem xét các biện pháp nào được ưa thích, cần thiết và có hiệu quả cho mục tiêu đặt ra. Căn cứ trên kết quả nghiên cứu có trước và các ưu thế trong việc đáp ứng mục tiêu ĐHNN, chúng tôi lựa chọn tổ chức hoạt động khám phá (theo mô hình 5E – 5E Inquiry Learning Model) và dạy học trải nghiệm để tổ chức hoạt động dạy học khám phá ứng dụng khoa học và trải nghiệm nghề nghiệp nhằm nâng cao năng lực ĐHNN cho HS thông qua môn Sinh học 10. Các PPDH này sẽ được sử dụng trong dạy học Sinh học, được thiết kế, tổ chức và kiểm chứng tính hiệu quả về sự nâng cao sự hứng thú với môn học và thúc đẩy nguyện vọng học tập và nghề nghiệp liên quan đến Sinh học của HS dựa trên nền tảng mô hình lý thuyết giá trị kỳ vọng của Eccles (2009). Mô hình nghiên cứu của chúng tôi được thể hiện ở hình 1.5.

Dạy học trải nghiệm liên quan nghề nghiệp Sởthích, hứng thú của bản thân với môn học

Dạy học khám phá 5E về ứng dụng khoahọc Nhận thức về ứng dụngkiến thức môn học và nghề nghiệp

Lập kế hoạch hướng nghiệp

Nguyệnvọngnghề nghiệp liênquan đếnSinhhọc

Hình 1.5. Sơ đồ mô hình nghiên cứu

 Mô hình 5E trong dạy học khám phá (5E Inquiry Learning Model) Vào khoảng năm 1987, Rodger W. Bybee cùng với các cộng sự của mình làm việc trong tổ chức giáo dục Nghiên cứu Khung Chương trình dạy Sinh học (BSCS – Biological Sciences Curriculum Study) của Mỹ đã đề xuất một mô hình dạy học cải tiến cho chương trình học môn Sinh học. Mô hình 5E dựa trên lí thuyết kiến tạo (constructivism) về học tập, theo đó người học xây dựng kiến thức từ quá trình trải nghiệm. Thông qua cách hiểu và phản ánh về các hoạt động đã trải qua, vừa mang tính cá nhân và tính xã hội, người học có thể hòa hợp kiến thức mới với những khái niệm đã biết trước đó. Ngoài ra, mô hình còn kế thừa từ sự phát triển của các mô hình giáo dục đã có trước đó, như của Herbart (trước những năm 1900), của Dewey (khoảng những năm 1930), của Heiss và các cộng sự (khoảng những năm 1950).

Mô hình 5E (viết tắt của các từ: Engage (Gắn kết), Explore (Khám phá), Explain (Giải thích), Elaborate (Củng cố, vận dụng), và Evaluate (Đánh giá). Mô hình dạy học 5E được áp dụng khá phổ biến trong các lớp học khoa học (Science) và các chương trình tích hợp STEM ở Mỹ. Mô hình 5E dựa trên thuyết kiến tạo nhận thức (cognitive constructivism) của quá trình học, theo đó HS sinh xây dựng các kiến thức mới dựa trên các kiến thức hoặc trải nghiệm.

Mô hình dạy học 5E gồm 5 giai đoạn như sau (Bybee, 2006) [58], [59]:  Gắn kết (Engage)

GV cần gợi lại kiến thức sẵn có của HS, khuyến khích quan tâm đến các khái niệm mới thông qua những hoạt động ngắn thúc đẩy sự tò mò ở HS và gắn kết với kiến thức cũ. GV có thể làm cho HS đặt câu hỏi mở hoặc ghi lại những gì họ đã biết về chủ đề. GV thu hút sự chú ý và quan tâm của HS, tạo không khí trong lớp học, HS cảm thấy có sự liên hệ và kết nối với những kiến thức hoặc trải nghiệm trước đó. Trong bước này, các khái niệm mới cũng sẽ được giới thiệu cho các em.  Khám phá (Explore)

Trong giai đoạn này, HS được chủ động khám phá các khái niệm mới thông qua các trải nghiệm học tập cụ thể. GV cung cấp những kiến thức hoặc những trải nghiệm mang tính cơ bản, nền tảng, dựa vào đó các kiến thức mới có thể được bắt đầu. HS sẽ trực tiếp khám phá và thao tác trên các vật liệu hoặc học cụ đã được chuẩn bị sẵn. HS thực hiện các hoạt động như quan sát, làm thí nghiệm, thiết kế, thu số liệu.  Giải thích (Explain)

HS tổng hợp kiến thức mới và đặt câu hỏi nếu cần làm rõ thêm. GV tạo điều kiện cho HS được trình bày, miêu tả, phân tích các trải nghiệm hoặc quan sát thu nhận được ở bước Khám phá. Ở bước này, GV có thể giới thiệu các thuật ngữ mới, khái niệm mới, công thức mới, giúp HS kết nối và thấy được sự liên hệ với trải nghiệm trước đó. Để giai đoạn này có hiệu quả, GV nên yêu cầu HS chia sẻ những gì mà các em đã học được trong giai đoạn Khám phá trước khi giới thiệu thông tin chi tiết một cách trực tiếp hơn.  Củng cố, vận dụng (Elaborate)

GV tạo cho HS có được không gian áp dụng những gì đã học được, giúp HS làm sâu sắc hơn các hiểu biết, khéo léo hơn các kĩ năng, và có thể áp dụng được trong những tình huống và hoàn cảnh đa dạng khác nhau. Điều này giúp các kiến thức trở nên sâu sắc hơn.  Đánh giá (Evaluate)

Trong giai đoạn này, GV có thể quan sát HS thông qua các hoạt động nhóm nhỏ hoặc nhóm lớn để xem sự tương tác trong quá trình học. GV có thể đánh giá bao gồm tự đánh giá, bài tập viết và bài tập trắc nghiệm, hoặc các sản phẩm. Ở đây, GV sẽ linh hoạt sử dụng các kĩ thuật đánh giá đa dạng để nhận biết quá trình nhận thức và khả năng của từng HS, từ đó đưa ra các phương hướng điều chỉnh và hỗ trợ HS phù hợp.  Dạy học trải nghiệm

Các số liệu đánh giá về thái độ đã kiểm chứng giả thuyết rằng HS có thái độ tích cực hơn đối với các môn khoa học khi GV thường xuyên nhấn mạnh các hoạt động thực hành trong phòng thí nghiệm và khi HS thường xuyên trải nghiệm thử nghiệm hoặc yêu cầu cao hơn. Trải nghiệm và thực hành thử nghiệm đã tạo ra thái độ tích cực hơn cho HS. Điều này được khẳng định có hiệu quả khi HS được cung cấp cơ hội thường xuyên để tạo ra các giả thuyết độc lập và rút ra kết luận của riêng mình (A.Ornstein, 2006).

Dạy học trải nghiệm được đưa vào giáo dục hiện đại từ những năm đầu thế kỉ XX. Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm quốc tế đã định nghĩa “Dạy học trải nghiệm là một phạm trù bao hàm nhiều phương pháp trong đó người dạy khuyến khích người học tham gia trải nghiệm thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cường hiểu biết, phát triển kĩ năng, định hình các giá trị sống và phát triển tiềm năng bản thân, tiến tới đóng góp tích cực cho cộng đồng và xã hội” [63]. Bản chất của dạy học trải nghiệm là tổ chức cho HS tiến hành các hành động từng cá nhân hoặc theo nhóm. Qua các hoạt động đó, HS được tương tác thực với đối tượng trong các hoàn cảnh nhất định, hình thành các kinh nghiệm hiện tại. Trong dạy học trải nghiệm, có sự tương tác giữa các kinh nghiệm đã có với kinh nghiệm thu được hiện tại, trong đó chủ thể phân tích và phá vỡ kinh nghiệm đã có bởi kinh nghiệm hiện tại, từ đó hình thành kinh nghiệm mới (năng lực mới) và sử dụng nó như là một phương tiện để giải quyết một tình huống, một hoạt động mới. Mô hình dạy học trải nghiệm của David Kolb: Mô hình học tập trải nghiệm gồm bốn giai đoạn: trải nghiệm cụ thể; quan sát phản ánh; trừu tượng hóa khái niệm; thử nghiệm tích cực như sau: (1) Trải nghiệm cụ thể: học tập thông qua các hoạt động, hành vi, thao tác cụ thể, trực tiếp gắn với bối cảnh thực tế, người học tham gia vào một trải nghiệm mới, kinh nghiệm có được thông qua làm, hoạt động trong hoàn cảnh cụ thể. Đây là lúc phát sinh dữ liệu của chu trình học tập. (2) Quan sát phản ánh: người học suy nghĩ trở lại các hoạt động và kiểm tra một cách hệ thống những kinh nghiệm đã trải qua, phát hiện những đặc điểm, ý nghĩa của nó. Từ đó cùng nhau chia sẻ, phân tích, thảo luận để thống nhất quan điểm, cách nhìn nhận vấn đề một cách hệ thống. HS cần có các phân tích, đánh giá các sự kiện, các kinh nghiệm qua việc tự mình suy ngẫm về kinh nghiệm đó.

(3) Trừu tượng hóa khái niệm: học tập thông qua việc xây dựng các khái niệm, tổng hợp và phân tích những gì quan sát được tạo ra các lý thuyết để giải thích các quan sát hay khái niệm trừu tượng là kết quả thu được từ sự tiếp nhận những gì cụ thể vốn có của hiện thực, qua thao tác tư duy của chủ thể để có được sự nhận biết đích thực, bản chất về đối tượng. (4) Thử nghiệm tích cực: học tập thông qua những đề xuất, thử nghiệm các phương án giải quyết vấn đề. Người học sử dụng lý thuyết để giải quyết vấn đề, ra quyết định.

Cơ sở của việc thiết kế và sử dụng dạy học khám phá 5E về ứng dụng khoa học công nghệ và dạy học trải nghiệm liên quan đến nghề nghiệp với phát triển năng lực ĐHNN cho HS được thể hiện bằng hình 1.6 dưới đây:

Hình 1.6. Cơ sở để thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học khám phá 5E và dạy học trải nghiệm nhằm ĐHNN cho HS

Hình 1.6 cho thấy, để thiết kế và tổ chức dạy học khám phá 5E về ứng dụng khoa học công nghệ và dạy học trải nghiệm liên quan đến nghề nghiệp với nhằm phát triển năng lực ĐHNN cho HS trước tiên cần dựa vào khung cấu trúc về năng lực ĐHNN, phân tích các kĩ năng thành phần của năng lực ĐHNN. Ở mỗi chủ đề học tập, cần xác định mục tiêu phát triển kĩ năng thành phần cụ thể để từ đó xác định các hoạt động học tập khám phá, trải nghiệm phù hợp nhằm phát triển từng năng lực thành phần. Từ đó, lựa chọn thiết kế và tổ chức hoạt động theo mô hình khám phá 5E hoặc dạy học trải nghiệm theo hướng phát triển năng lực ĐHNN cho HS. Mối quan hệ giữa hoạt động học tập

Cơ sở để thiết kế hoạt động khám phá 5E và hoạt động trải nghiệm về nghề nghiệp

Năng lực Định hướng nghề nghiệp (Mục tiêu)

Phát triển năng lực ĐHNN Các KN thành phần của năng lực ĐHNN

Phát triển các NL thành phần của NL ĐHNN Hoạt động học tập khám phá ứng dụng khoa học, trải nghiệm nghề nghiệp nhằm phát triển NL ĐHNN

HS thực hiện các hoạt động học tập Thiết kế chủ đề theo dạy học khám phá 5E, dạy học trải nghiệm để tổ chức hoạt động học tập

Tổ chức hoạt động học tập cho HS

Cơ sở để sử dụng dạy học khám phá 5E, dạy học trải nghiệm nhằm phát triển năng lực