học

Nhận thức về bản thân trong bốn lĩnh vực: sở thích, khả năng, cá tính và giá trị nghề nghiệp; Vận dụng những nhận thức về bản thân để hướng nghiệp suốt đời; Định hướng và lựa chọn được nghề nghiệp tương lai của bản thân; lập kế hoạch và từng bước thực hiện kế hoạch nghề nghiệp. Trong nghiên cứu này, tác giả Vũ Cẩm Tú mới đề xuất các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS trong giáo dục hướng nghiệp, tuy nhiên chưa xác định được cấu trúc và biểu hiện của năng lực hướng nghiệp [52].

Nguyễn Thanh Nga và nhóm nghiên cứu của Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh (2017) đã đề xuất cấu trúc năng lực hướng nghiệp ở HS gồm: Năng lực nhận thức bản thân, Năng lực nhận thức nghề nghiệp, Năng lực xây dựng kế hoạch nghề nghiệp [46]. Có thể thấy quan điểm này khá tương đồng với cấu trúc năng lực hướng nghiệp mà Hồ Phụng Hoàng Phoenix đã đưa ra từ năm 2013 mà chúng tôi đã phân tích ở trên.

Theo quan điểm của Chương trình GDPT 2018, năng lực tự ĐHNN là một năng lực thành phần của năng lực tự chủ và tự học. Năng lực này cần được hình thành và phát triển ngay từ cấp Tiểu học. Ở mỗi cấp học, biểu hiện của năng lực này sẽ có sự phát triển. Cấp THPT là giai đoạn giáo dục ĐHNN, vì vậy việc tổ chức hoạt động dạy học các môn học và hoạt động giáo dục cần đảm bảo mục tiêu ĐHNN cho HS. Biểu hiện của năng lực ĐHNN theo chương trình GDPT mới cũng có điểm tương đồng với những nghiên cứu mà chúng tôi đã phân tích trên đây. Quan điểm về năng lực tự ĐHNN này cũng hướng đến 3 khía cạnh chính: nhận thức về bản thân, nhận thức về nghề nghiệp và lập kế hoạch hướng nghiệp cho bản thân.

1.1.3. Nghiên cứu về định hướng nghề nghiệp cho HS thông qua các môn học 1.1.3.1. Trên thế giới

Năm 2008, Hiệp hội hướng dẫn phát triển nghề nghiệp Hong Kong đã đưa ra khung tăng cường trải nghiệm nghề nghiệp cho HS trung học, trong đó chỉ rõ các bước cần thực hiện nhằm tăng cường trải nghiệp nghề nghiệp cho HS thông qua môn học và hoạt động ngoại khóa (Định hướng và tham vấn cá nhân, Xây dựng kế hoạch cá nhân (đánh giá → định hướng → lập kế hoạch), Tạo điều kiện học tập trải nghiệm nghề nghiệp, Tổ chức trong phạm vi trường học các hoạt động ĐHNN, Kết nối các cơ hội học tập và lựa chọn nghề nghiệp, Xây dựng chương trình ĐHNN cho HS). Giai đoạn trung học là thời điểm then chốt tạo ấn tượng của giới trẻ về khoa học và ảnh hưởng đến quyết định nghề nghiệp tương lai của các em

(Subotnik, R.F., 2010) [85]. Tuy nhiên HS còn thiếu hướng dẫn rõ ràng và kịp thời, trong việc lên kế hoạch nghề nghiệp của mình. Để giải quyết những khoảng trống này, Quỹ khoa học quốc gia về trải nghiệm nghề nghiệp sáng tạo cho HS và GV của Mỹ (National Science Foundation’s Innovative Technology Experiences for Students and Teachers - ITEST), các tác giả C. Cohen và D. G. Pattterson đã nghiên cứu tìm kiếm các giải pháp để giúp đảm bảo chiều rộng và chiều sâu của lực lượng lao động STEM (khoa học, công nghệ, kĩ thuật, toán học). Dự án đã nghiên cứu về những chiến lược dạy học các môn Khoa học nhằm thúc đẩy nhận thức về nghề nghiệp của HS phổ thông. Nghiên cứu này đưa ra các chiến lược sư phạm truyền cảm hứng nghề nghiệp vào các bài học về khoa học. Các chiến lược này hướng đến 4 mục tiêu của phát triển định hướng nghề nghiệp STEM cho HS, đó là: • Nhận thức (Awareness): mở rộng nhận thức nghề nghiệp. HS phát triển sự hiểu biết và đánh giá về nhiều nghề nghiệp STEM khác nhau (ví dụ, kiến thức về các kĩ năng cần thiết, giáo dục, các vấn đề công việc / cuộc sống). • Liên quan (Relevance): thấy được sự liên quan của chủ đề đối với cuộc sống của mình. HS thấy nội dung có ý nghĩa (ví dụ, liên quan đến trải nghiệm cuộc sống hoặc quyết định mà HS có thể cần phải xem xét trong tương lai). • Tham gia (Engagement): tham gia thực hiện chủ đề học tập và nghề nghiệp STEM. HS thể hiện sự quan tâm đến việc học và trải nghiệm nhiều hơn (ví dụ, tham gia tích cực vào các cuộc thảo luận, đặt câu hỏi vượt quá nội dung được trình bày). • Tự tin vào năng lực bản thân (Self-Efficacy): cảm thấy thoải mái khi sử dụng các công cụ khoa học. HS phát triển sự tự tin trong việc tiếp cận các nhiệm vụ khoa học và làm chủ các công cụ được các nhà khoa học sử dụng trong thực tế (C. Cohen & David G. Pattterson, 2012) [60].

Tác giả đã xác định bốn khối xây dựng nhận thức về phát triển sự nghiệp, và đề xuất bốn phương pháp nhằm nâng cao nhận thức về nghề nghiệp khoa học. Sau đó tác giả cung cấp một loại hình phân loại mười chiến lược thực hành có thể nhân rộng được, với các ví dụ kèm theo.

Ở Na Uy, một chương trình thí điểm mang tên GV II - hỗ trợ từ thực tiễn nghề nghiệp đã triển khai trong năm 2009- 2010, cho phép HS hiểu biết về các môn STEM được sử dụng như thế nào trong các ngành nghề, và giúp HS trải nghiệm cuộc sống làm việc của xã hội trong chính lớp học.

Nghiên cứu về Tổ chức trường học và học tập liên quan đến nghề nghiệp STEM (School organisation and STEM career-related learning) của trường đại học Derby (Vương quốc Anh) năm 2013 đã khẳng định rằng học tập liên quan đến nghề nghiệp (career-related learning) là một cách hiệu quả để giúp HS xem xét việc lựa chọn các nghề nghiệp STEM của các em. Một chương trình học liên quan đến nghề nghiệp có thể hỗ trợ HS xây dựng sự tự nhận thức, phát triển các kĩ năng, có được kiến thức và hỗ trợ một thái độ tích cực đối với việc tham gia lập kế hoạch tương lai của họ.

Tác giả B. Aeschlimann và cộng sự (2016) đã nghiên cứu cách thức nâng cao động cơ học tập trong môn Toán và Khoa học nhằm tăng cường lựa chọn nghề nghiệp trong lĩnh vực STEM ở các trường trung học ở Thụy Sĩ. Nghiên cứu sử dụng mô hình giá trị mong đợi của Eccles (Eccles’ expectancy-value model), xây dựng mô hình mô phỏng để chứng minh rằng các biện pháp hỗ trợ trên lớp sẽ thúc đẩy động cơ học tập của HS trong môn Toán và Khoa học và nâng cao sự lựa chọn môn học thuộc lĩnh vực STEM và lựa chọn nghề nghiệp STEM. Nghiên cứu của B. Aeschlimann đã đánh giá đặc điểm cá nhân của HS thể hiện ở 2 khía cạnh: động cơ học tập và kết quả học tập. Thiết kế bài giảng thúc đẩy động cơ học tập được đánh giá ở các khía cạnh: hỗ trợ cá nhân của GV, giảng dạy dễ hiểu, liên hệ với trải nghiệm cuộc sống của HS. Hai yếu tố này sẽ được đánh giá mức độ ảnh hưởng đến sự lựa chọn học tập lĩnh vực STEM [56].

Nghiên cứu đã khẳng định rằng các thiết kế bài giảng đảm bảo 4 nguyên tắc sau đây sẽ thúc đẩy sự hứng thú học tập và nâng cao kết quả học tập môn Toán và Khoa học ở HS: (1) Cung cấp thông tin về các cơ hội nghề nghiệp, (2) Đảm bảo việc giảng dạy dễ hiểu, (3) Đưa ra hỗ trợ cá nhân đối với HS, (4) Liên kết các kiến thức cụ thể của môn học với các trải nghiệm cuộc sống (B. Aeschlimann et al., 2016) [56].

R. Sheldrake (2017) đã phân tích kết quả đánh giá PISA 2006 và PISA 2015 của HS ở Anh và nhấn mạnh rằng việc dạy học 'ứng dụng khoa học' (dạy học các ứng dụng và sự liên quan của khoa học đến cuộc sống của HS) là phương pháp giảng dạy có tác động hiệu quả đến sự yêu thích môn học, nhận thức về ứng dụng của khoa học ở HS, từ đó thúc đẩy nguyện vọng nghề nghiệp liên quan đến khoa học của HS [80].

Qua nghiên cứu về ĐHNN thuộc lĩnh vực khoa học công nghệ trên thế giới qua các môn học cho HS, chúng tôi nhận thấy công việc này thường không tiến hành riêng lẻ ở một môn học mà có sự tích hợp vận dụng kiến thức

của nhiều môn học, đặc biệt là các môn khoa học. Các tác giả đã tập trung nghiên cứu ảnh hưởng của các yếu tố cá nhân và môi trường học tập các môn khoa học đến sự lựa chọn ngành nghề STEM.

1.1.3.2. Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, một số nghiên cứu về ĐHNN đã được công bố trong những năm gần đây. Các tác giả Hà Thế Truyền, Nguyễn Văn Lê, Bùi Văn Quân đã nghiên cứu sâu và trên bình diện rộng vào nội dung: “Hướng nghiệp qua hoạt động dạy học các môn học cơ bản ở trường phổ thông” trong Chương trình khoa học công nghệ cấp Nhà nước KX05 - Đề tài KX - 05 -09. Tác giả Phạm Quang Hoan (1986), Nguyễn Văn Hộ (1998) đã nghiên cứu hướng nghiệp qua dạy học môn Sinh vật ở trường phổ thông và khẳng định đây là môn học có khả năng mang lại hiệu quả giáo dục hướng nghiệp cao [31], [35].

Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh đã nghiên cứu tích hợp giáo dục hướng nghiệp trong dạy học Vi sinh vật (Sinh học 10). Trong đó tác giả đã đề xuất các nguyên tắc tích hợp giáo dục hướng nghiệp vào môn học. Tác giả đã phân tích nội dung phần Vi sinh vật (Sinh học 10) và đưa ra bảng tiềm năng tích hợp giáo dục hướng nghiệp cho phần này. Nghiên cứu này đã đề xuất các nội dung tích hợp theo từng bài, theo cách tiếp cận vận dụng kiến thức bài học trong các ngành nghề liên quan (Nguyễn Phúc Chỉnh, 2009) [17], [18].

Phùng Đình Dụng (2014) đã đưa ra kết quả nghiên cứu “Thực trạng giáo dục hướng nghiệp thông qua dạy học môn Hóa học và Sinh học ở trường THCS vùng Đồng bằng sông Cửu Long” [24]. Tác giả Ngô Phan Anh Tuấn (2017) đã đề xuất mô hình dạy học tích hợp trong giáo dục hướng nghiệp ở trường phổ thông trong đó kết hợp ưu điểm của phương pháp dạy học tích hợp giải quyết vấn đề và học tập trải nghiệm trong hoạt động hướng nghiệp qua các môn học và hướng nghiệp qua các hoạt động ngoại khóa. Nghiên cứu cũng đã đưa ra thiết kế dạy học tích hợp hướng nghiệp qua các môn Toán, Hóa, Sinh, với sự tham gia của GV chủ nhiệm, GV bộ môn và GV hướng nghiệp [53].

Nghiên cứu về giáo dục hướng nghiệp trong Chương trình GDPT mới, Vũ Cẩm Tú (2017) đã đề xuất 4 con đường giáo dục hướng nghiệp trong Chương trình GDPT mới gồm: giáo dục hướng nghiệp qua việc dạy và học các môn văn hóa, giáo dục hướng nghiệp qua giáo dục công nghệ, hướng nghiệp qua hoạt động trải nghiệm sáng tạo, hướng nghiệp qua hoạt động ngoại khóa, tham quan. Trong đó, tác giả đã phân tích rõ vai trò của giáo dục hướng nghiệp qua môn văn hóa và qua môn Công nghệ. Theo đó, tích hợp