er synlig for den lærende selv eller for andre. Derfor kan det diskuteres, om begrebet ikke-læring overhovedet kan anvendes. Ikke-læring kan ifølge Peter Jarvis (2012) forstås som potentielle læringssituationer, som individet ikke er i stand til at få udbytte af. Jarvis peger imidlertid på flere former for ikke-læring. Et eksempel på ikkelæring, som gør sig gældende i alle hverdagslivets dimensioner, kan være, at vi bliver ’for trygge’, tager omgivelserne for givet, bliver fortrolige med dem og slet ikke oplever et behov for at fokusere på forhold, der rummer uoverensstemmelser, som kunne igangsætte en læreproces. I et eksempel fra David Hays forskning (2007) peges der på, at når undervisning fortrinsvis baseres på udenadslære, så forøges risikoen for, at læring hindres markant. I dette perspektiv bliver undervisningen oplevet triviel og irrelevant, og som resultat heraf bliver det, der skal læres, til ikke-læring (Hay 2007). Det er ikke ualmindeligt, at man som studerende, nyuddannet eller erfaren lærer eller pædagog i forskellige situationer, det kan være under praktik, i undervisningen eller i andre pædagogiske aktiviteter med en eller anden form for intenderet læreproces, kan komme ud for hændelser, der kan vække undren. Det kan være noget, der forekommer enten som en lille overraskende eller ligefrem øredøvende problematik i forbindelse med børns læring. Det kan være noget meget pludseligt og overrumplende eller noget, der lige så langsomt har sneget sig frem og fået en ny form for opmærksomhed. Ofte kan en sådan undren medføre, at man sætter spørgsmålstegn ved børnene, kollegerne, omgivelserne og meget andet, men også ved sin egen professionalitet og kompetence i forhold til at håndtere denne læringshindring – et måske endnu udefineret fænomen inden for læring? I visse forskningskredse er der tilsyneladende enighed om, at læreren i folkeskolen er den vigtigste enkeltfaktor for børns læringsfremgang (Nordenbo m.fl. 2008; Hargreaves 2013) og for undervisningens faglige progression (Klinge 2016). Man kunne dog være fristet til at spørge, om læreren også er den væsentligste enkeltfaktor for elevers ikke-læring? I hvert fald peger Louise Klinge (2016) på, at en negativ relation mellem elev og lærer påvirker elevens læring. Når læreren agerer med eksempelvis gentagende irettesættelser, risikerer eleven at lukke af for omverdenen, og de psykologiske behov hæmmes. Resultatet bliver således det stik modsatte af intentionen med elevens læring. Interessen for læreres betydning for børns læring gælder også for pædagoger. Der er nemlig en stigende interesse i at involvere pædagogerne i folkeskolens lærings- og undervisningsrum blandt andet i forbindelse med børns indre læringslyst og nysgerrighed (Pedersen og Feilberg 2015). Stig Broström retter eksempelvis fokus mod de måder, hvorpå pædagogen sammen med læreren
14