Ateliê Academy Workbook

Ateliê Academy Workbook

Coordenação de Sabrina Bonaccini

Em colaboração com o grupo de projeto: Andrea Pagano, Mariaelena Bega, Roberta Prandi, Sara Cavallini, Antonietta Casini

Ideação gráfica e diagramação: Antonietta Casini, Sara Cavallini

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Ateliê Academy Workbook

2023-2024

Ateliê Academy Workbook

O projeto de formação Atelier Academy nasce da vontade de difundir no mundo a qualidade profissional dos atelieristas, figuras tão especiais em nossos contextos de educação Learning by Languages®. O atelierista se aproxima dos processos educativos com um olhar divergente e inovador, capaz de conjugar aspectos teóricos, práticos e aplicáveis.

Este livro de trabalho nasce do desejo de reunir algumas etapas do percurso de formação do primeiro ano da Atelier Academy no Brasil. É chamado de livro porque conta uma história, ou melhor, muitas histórias: as dos participantes de um rico percurso de formação e transformação profissional. Mas é também, como diz o nome, um livro de trabalho, para o trabalho: esperamos que esta coleção de esforços e treinamentos que os futuros ateliêristas Learning by Languages® fizeram para desenvolver suas competências profissionais e que estão aqui reunidos, possa ser uma ferramenta para o enriquecimento de olhares e competências para muitos outros.

Índice

01 02 03

/ Premissa por Sabrina Bonaccini

/ Introdução por Jô Pareia

/Expectativas e imaginários iniciais por Mariaelena Bega

/ Sistema de certificação de competências por Andrea Pagano 04

05 06

/Shadowing na Itália

Valores e significados por Mariaelena Bega

/O project work: valores, sentido e significado por Mariaelena Bega

/ Grupo de estudo e trabalho 07 08

/ Conclusão do curso

Timeline

julho 2023

Introdução Diretrizes e papel do atelierista

Brasil

Reggio Emilia online com Learning by Languages e presencial com Ateliê Carambola

Linguagens - formação a distância agosto outubro 2023

janeiro 2024

Shadowing na Italia

Formação para odesenvolvimento do project work fevereiro maio 2024

com Learning by Languages e presencial com Ateliê Carambola online online

Tutoria em pequenos grupos sobre o project work de abril a junho 2024

Fim da formação junho 2024 online

As fases

nível 1 nível 2

julho 2023

outubro 2023

Apresentação do papel do atelierista, introdução ao desenvolvimento das linguagens expressivas e da criatividade.

nível 3

janeiro 2024

Shadowing nos serviços 0-6 em Reggio Emilia, experiência imersiva no cotidiano das crianças que frequentam escolas e creches.

fevereiro 2024 junho 2024

Planejamento, compartilhamento e revisão dos projetos dos participantes, encontros online e presenciais

Os lugares

Italy

Reggio Emilia

Belo Horizonte

São Paulo

Caxias do Sul

Rio de Janeiro

Coruña

Fortaleza

Minas Gerais

Santo André

São José do Rio Preto

Araguari

Nível I

julho 2023

Ateliê Aberto

VIII Seminário Internacional

Premissa

Sabrina Bonaccini

O Ateliê ainda hoje representa uma contribuição para a ruptura de esquemas pedagógicos rígidos, tornando ativas as mãos, a cabeça e as emoções das crianças e dos professores. O ateliê contribui para sustentar uma ideia de criança rica em recursos e interesses, interacionista, curiosa, desejo de se relacionar e construir seu próprio conhecimento, uma criança competente desde muito pequena. O ateliê tem um grande alcance ético, pois considera a criança também por suas diferenças, permitindo que ela se expresse além das palavras: cada criança pode encontrar sua própria maneira de se expressar, de ser e de narrar. O ateliê, portanto, como think tank onde a criatividade e as potencialidades expressivas das crianças ganham forma na relação com os outros e com o ambiente, conectando as diferentes dimensões comunicativas.

O encontro entre a pedagogia e a formação artística contribuiu para construir uma nova experiência educativa: o ateliê sustenta, na escola e no berçário, a importância das linguagens expressivas artístico-poéticas, considerando-as importantes filtros de abordagem e escuta dos outros e das coisas do mundo, mais capazes de unir racionalidade, imaginação, sensibilidade, criatividade, expressividade, e a dimensão estética contemporânea. Em um projeto pedagógico que trabalha nas conexões e não na separação do saber, o Ateliê se torna um meio para construir pontes com a arte e a contemporaneidade. O ateliêista é uma figura profissional introduzida nas escolas de educação infantil de Reggio Emilia a partir dos anos 70 e se tornou uma figura sistêmica de ligação entre todas essas dimensões e catalisadora de uma nova maneira de se relacionar com as crianças.

O ateliêista também promoveu e favoreceu uma documentação didática visual dos processos cognitivos das crianças, destacando a importância de tornar visíveis algumas das grandes capacidades das crianças, buscando documentar e tornar

visível parte dos processos individuais e de grupo, pensando que o percursoprocesso de construção do trabalho, e não o produto final, é a parte mais viva, mais interessante, onde mais facilmente se encontram as inteligências, pensamentos, estratégias e criatividade das crianças. Isso contribuiu para divulgar fora dos berçários e das escolas de educação infantil a cultura produzida pelas crianças e ajudou a mudar a ideia social de infância e de serviço, além de difundir a cultura da infância pelo mundo. Esta figura profissional, adicionada às equipes de trabalho dos berçários e das escolas, geralmente vem de uma formação artística, mas não existem percursos formativos escolares específicos que habilitem para a profissão de atelierista.

Learning by Languages® coloca entre seus pilares-chave o desenvolvimento do pensamento criativo e divergente e o tema do desenvolvimento das linguagens como estratégicos para o desenvolvimento das competências fundamentais para o futuro das crianças, e possui uma experiência de trinta anos na gestão de ateliês e na formação de atelieristas. Ateliê Carambola construiu toda a política de marca em torno do conceito de Ateliê: da união desses valores e dessas expertises nasceu a “Ateliê Academy”: um percurso que, através de um virtuoso entrelaçamento de teoria e prática aplicada no campo, ajuda os profissionais que desejam trabalhar como atelieristas com crianças a construir uma “caixa de ferramentas” de práticas, técnicas e didáticas, um percurso que ao final emite um certificado de competência profissional utilizável em diversos contextos educativos e culturais. Um percurso que se torna uma oportunidade de crescimento profissional e humano graças à troca de competências e à possibilidade de ampliar olhares, abordagens, relações, mas também diferentes culturas, o que permitirá, esperamos, a difusão de um novo Renascimento para um Humanismo contemporâneo.

Introdução

Jô Pareja

Ao longo dos últimos anos, tenho dedicado minha energia e paixão à reflexão sobre o papel do “Atelierista” na Educação no Brasil. Acredito firmemente na necessidade de desenvolvermos um currículo para a Educação Infantil e Ensino Fundamental que priorize as linguagens expressivas em diálogo com uma pedagogia da escuta. Esta visão é fundamentada na imagem da criança como um ser forte, ativo e potente, capaz de se expressar através de diversas formas linguísticas, em espaços que estimulem a experiência, a relação e a produção de conhecimento.

A Ateliê Carambola Escola de Educação Infantil e o Ateliê Centro de Pesquisa e Documentação Pedagógica completaram, em 2024, uma década de trajetória, trilhando caminhos paralelos que fortalecem a importância do diálogo entre teoria e prática na abordagem projetual, essencial para uma pedagogia participativa. Desde sua fundação, nossa escolha pedagógica tem sido trabalhar com a documentação pedagógica, trazendo o papel do atelierista como um profissional integrado ao cotidiano da escola da Infância.

Em parceria com a Learning by Languages, concebemos um curso internacional que amplia as possibilidades de qualificação profissional para educadores que atuam na Educação Infantil e no Ensino Fundamental. Nosso objetivo é fortalecer o pensamento divergente, tão característico das crianças, e favorecer as experiências que nos constituem como sujeitos ativos no processo do conhecimento.

Contamos com a participação de pedagogistas e atelieristas experientes de diferentes escolas de educação infantil na cidade de Reggio Emilia, na Itália, ao longo desses 12 meses de curso. Sua contribuição foi fundamental, demonstrando

seriedade e compromisso com uma pedagogia rigorosa e comprometida com a formação de qualidade.

Nosso projeto envolve repensar os espaços educativos, incorporando o conceito do Ateliê e promovendo a ideia de que a escola da infância é um grande Ateliê, um lugar de experiência essencial nos anos iniciais das crianças. Aprendemos a escolher materiais e ferramentas, capacitando nossos profissionais para que suas escolhas sejam ancoradas pela qualidade, sustentabilidade e desejo de tornar a produção das crianças visível para toda a comunidade educadora.

Além disso, ampliamos nosso conhecimento sobre as linguagens expressivas, como a Gráfica, a Argila, a Luz e as linguagens da Arte, essenciais para entendermos os alfabetos dessas formas de expressão e transpormos esse conhecimento para a prática, considerando as faixas etárias e qualificando nossas intervenções e planejamentos.

Entendemos que as linguagens expressivas não são apenas recursos para as crianças, mas também para nós mesmos, atelieristas e professoras. Escolher linguagens em vez de áreas do conhecimento revela nossa concepção de criança como agente ativo na construção do saber, pois as linguagens são complexas, integradas e dialogam com a forma como as crianças pensam e interpretam o mundo.

A criatividade é uma competência que se desenvolve diariamente na escola, especialmente nos anos iniciais, mediante propostas planejadas e profissionais que acolhem o erro como parte do processo de aprendizagem, a metáfora como forma de pensar e o pensamento divergente como estratégia para construir o pensamento crítico.

Valorizamos a produção das documentações pedagógicas como uma estratégia política para tornar visíveis as teorias e ideias das crianças em suas investigações.

A relação de qualidade com as crianças possibilita a escuta de uma professora interessante e interessada no pensamento das crianças.

“Se há pergunta, há pensamento”, afirmou Walter Kohan. Pensar sobre as perguntas, nossas e das crianças, também foi um grande conteúdo em nosso curso, pois sabemos que perguntas valiosas ampliam as possibilidades do pensamento crítico. Somos seres que narram nossa própria história e, por meio desse processo, construímos nosso aprendizado.

Neste momento histórico, desejo contribuir para o fortalecimento de uma escola que valorize as infâncias, reconhecendo as crianças como sujeitos no presente e priorizando o pensamento crítico e complexo, conforme sugerido por Edgar Morin. Valorizamos o papel do Atelierista e da professora de Educação Infantil como sujeitos ativos em um processo eterno de elaboração profissional.

Estamos em uma travessia para a “Era Planetária”, um momento que nos convida a repensar nossa relação com o planeta Terra e a nos reintegrarmos com a natureza,

reconhecendo-nos como parte dela, conforme afirmado por Ailton Krenak.

Desejo que nossa semente floresça, que a Arte e as linguagens expressivas ganhem espaço nas escolas de Educação Infantil, fortalecendo nossa humanidade. Juntos somos mais fortes, e espero que a parceria com a Learning by Language seja a semente de uma árvore que dê muitos frutos.

Expectativas e imaginários iniciais

Mariaelena Bega

IMAGENS

INICIAIS DOS

PARTICIPANTES EM RELAÇÃO AO CURSO E À FUTURA

PROFISSÃO DE ATELIERISTA

Em três palavras, quais são as suas expectativas em relação a este curso para se tornar atelierista?

Aprofundamento, aprendizado, trocas, conhecimento, reflexão, diálogo e linguagens são as palavras que surgiram no primeiro encontro presencial em relação às expectativas dos participantes para o curso. Desde o primeiro encontro do nosso percurso de formação, consideramos necessário ouvir o ponto de vista dos participantes em relação a alguns aspectos:

· Expectativas e imaginação em relação ao curso.

· Expectativas em relação à futura profissão de atelieristas no contexto educativo.

· Talentos pessoais que os participantes acreditam poder utilizar no papel de atelierista.

Coletamos suas contribuições utilizando a plataforma interativa Mentimeter para fazer uma primeira pesquisa e obter feedback em tempo real, e a aplicação Padlet para compartilhar, de vez em quando, em um mural virtual, imagens, notas e vídeos relacionados aos conteúdos tratados nos encontros formativos presenciais e online. Acreditamos que essas estratégias de coleta e interpretação de dados foram muito eficazes para ativar um primeiro nível de conhecimento das expectativas do grupo e das pessoas individualmente, e para alinhar melhor as propostas formativas com base nas expectativas e percepções do grupo. Conhecer os desejos e as imaginações dos participantes permitiu também reunir os conhecimentos e competências subjetivas e de grupo, desenvolvendo ainda mais alguns conteúdos do curso e focando mais profundamente em alguns aspectos. Acreditamos que considerar os desejos dos participantes pode contribuir para criar uma experiência formativa mais positiva, baseada em uma abordagem aberta à troca e ao confronto, construída em um clima de compartilhamento, onde todos se sintam participantes e envolvidos. Pensamos que ouvir as expectativas dos participantes seja uma estratégia operativa a ser proposta não apenas no início do curso, mas durante todo o percurso formativo, para verificar em andamento a pertinência dos temas tratados e avaliar a eficácia das metodologias de trabalho implementadas. Acreditamos que a integração dos feedbacks recebidos pode tornar o curso mais dinâmico, aproximando o processo de aprendizagem das reais necessidades formativas.

· ·

INTERPRETAÇÃO DOS DADOS: FRASES, PALAVRAS-CHAVE DOS PARTICIPANTES

SOBRE A IMAGEM RELACIONADA AO PAPEL DO ATELIERISTA NA PRÁTICA

EDUCATIVA

Qual é a sua ideia sobre o papel do atelierista na prática educativa cotidiana?

Profissional com conhecimento das linguagens artísticas.

· Promove as conexões entre várias linguagens.

· Mediador do conhecimento utilizando diferentes linguagens.

Das contribuições dos participantes, coletadas na plataforma Mentimeter, emerge a consciência de que é importante que o atelierista tenha formação e cultura artística, e desempenhe um papel-chave na promoção da criatividade das crianças e da aprendizagem através do desenvolvimento das linguagens expressivas.

· Guia, dialoga com o educador, o grupo e a pesquisa. Um parceiro para os educadores entre o pedagógico e o cultural.

· Provoca o pensamento e a construção do conhecimento através da estética.

· Parceria com o educador. Ajuda e guia a equipe com espaços, estética e propostas.

· Promove o pensamento divergente na vida cotidiana e no currículo escolar.

Também emerge a ideia de que o atelierista é um participante ativo no grupo educativo e sabe combinar arte com pedagogia através da dinâmica do confronto e da troca constante com os educadores. Um profissional capaz de colaborar com professores e crianças, de enriquecer os projetos educativos e as didáticas, de promover a estética como forma essencial de aprendizagem, de propor espaços e materiais capazes de manter em estreita relação as múltiplas linguagens expressivas e de promover o desenvolvimento do pensamento criativo e divergente.

· Documentar, interpretar e refletir sobre as ações das crianças.

· Refletir com o grupo sobre as gravações e “transformá-las em documentação”.

· Compreender a importância da escuta. Incentivar a investigação. Explorar e experimentar hipóteses e fatos.

· Tornar visível o pensamento das crianças.

Das reflexões dos participantes, percebe-se a consciência de que para o atelierista é importante observar e documentar os processos de conhecimento das crianças através de gravações, anotações, reflexões. Emerge como a documentação e a observação são formas de escuta, ferramentas e estratégias de trabalho capazes de evidenciar, valorizar e ressignificar os percursos de conhecimento das crianças.

Certificação das Competências

Andrea Pagano

O Desenvolvimento das Competências Profissionais dos Atelieristas

Quando começamos a nos questionar como grupo de consultores sobre o desenvolvimento das competências dos profissionais da educação que desejam se formar como atelieristas, nos deparamos mais uma vez com a pergunta: como se expressa a profissionalidade do atelierista?

Esta não é uma questão nova para o nosso grupo de trabalho, pois há mais de 30 anos nos dedicamos à formação inicial e ao aprimoramento profissional dessas figuras únicas e multifacetadas. À primeira vista, a profissionalidade do atelierista pode parecer complicada e indefinida. Indubitavelmente contém elementos de complexidade, mas vale a pena aprofundá-los, dado o grande valor qualitativo que sua presença traz aos berçários e escolas de educação infantil.

Formação por Competências

A literatura sobre competências há muito tempo se estende ao campo da formação de recursos humanos e propõe percursos que destacam e retomam temas familiares à formação dos profissionais de 0 a 6 anos.

Nos últimos anos, a literatura sobre recursos humanos concentrou-se nas soft skills, consideradas essenciais para profissionais aptos a trabalhar em contextos complexos, como efetivamente são os contextos educacionais e escolares. Além das soft skills – que se expressam principalmente na capacidade de se relacionar de maneira positiva e flexível com o que ocorre nas situações de trabalho –, é inegável que existem habilidades específicas que o atelierista interpreta na expressão do projeto pedagógico de um contexto educacional.

A formação das competências específicas dos atelieristas realizada pela Atelier Academy visa promover a conscientização, construir capacidade (capacity building) de se adaptar/expressar adequadamente nos contextos em que atuam e permitir a identificação de estratégias e ferramentas profissionais, reinterpretando nelas seus conhecimentos e experiências profissionais anteriores. Esse objetivo requer trabalhar em uma particular curvatura do estilo pessoal e profissional do atelierista, para alcançar e alimentar uma competência global, flexível, não genérica, sempre situada, capaz de expressar seus conhecimentos em contextos específicos onde assumem responsabilidades específicas, traduzindo e adaptando os conhecimentos aos problemas concretos, com uma atenção particular e acentuada à capacidade de realizar esse processo junto ao grupo de educadoresprofessores com quem colaboram.

As competências do atelierista Learning by Languages®

O papel do atelierista se define através de três áreas de competências: teóricas, práticas e projetuais.

COMPETÊNCIAS

COMPETÊNCIAS TEÓRICAS

Conhecimento da cultura do ateliê, técnicas e linguagens, diferentes abordagens para a faixa etária.

Conhecimento dos elementos constitutivos da cultura do ateliê.

Conhecimento da teoria dos 100 linguagens.

Conhecimento das diferenças entre técnicas e linguagens expressivas.

Conhecimento das características específicas da linguagem gráfica, pictórica, da argila e da luz.

Conhecimento dos estágios evolutivos da criança.

Conhecimento dos elementos constitutivos da ideia de criança segundo as teorias de referência do Learning by Languages®.

Conhecimento dos elementos característicos do papel do atelierista.

COMPETÊNCIAS PRÁTICAS

Capacidade de montar e conduzir uma proposta, observar as competências das crianças, documentar, estabelecer relação educativa.

Montagem de um contexto

Montar espaços e contextos com materiais adequados à idade das crianças.

Realizar propostas utilizando as técnicas, ferramentas e suportes de forma adequada.

Condução da proposta

Capacidade de ouvir as crianças e fazer perguntas geradoras.

Capacidade de ler e respeitar os tempos e interesses das crianças.

Relação

Capacidade de se relacionar com as crianças individualmente, em pequenos grupos e em grupos grandes.

Colaboração com as outras figuras profissionais presentes nos contextos educacionais.

Documentação

Capacidade de documentar os processos de aprendizagem emergentes de um projeto/proposta no ateliê.

Capacidade de interpretar e sintetizar realizando uma documentação.

Utilizar adequadamente as ferramentas de observação das aprendizagens das crianças.

COMPETÊNCIAS PROJETUAIS

Capacidade de projetar e conduzir uma pesquisa, sintetizar e lançar, documentar e comunicar, utilizar suas próprias competências, expressar a cultura e a inovação contemporânea.

Identificar os temas e conceitos a serem aprofundados na condução e realização de um projeto.

Pesquisar referências teóricas e culturais em relação ao tema escolhido.

Propor linguagens expressivas em relação ao projeto identificado. Interpretar os processos de aprendizagem das crianças.

Re-propor novas experiências com base nos resultados das propostas realizadas. Escolher e utilizar diferentes formas de comunicação e mídia conforme a especificidade do projeto.

A organização do sistema de competências em tais áreas guiou a definição do currículo formativo da Atelier Academy. Os três módulos de formação se concentraram no desenvolvimento das competências específicas de cada área.

Com o desenvolvimento de cada módulo formativo, foram aprofundadas primeiramente as competências teóricas, depois as práticas e, por fim, as projetuais. Para os participantes, o desenvolvimento das competências ocorreu de forma orgânica: em cada módulo formativo, tiveram a oportunidade de encontrar algumas competências com os respectivos referenciais teóricos e práticos.

O Sistema de autoavaliação e heteroavaliação

A avaliação, quando orientada ao desenvolvimento, transforma-se em uma poderosa ferramenta formativa. A abordagem formativa à avaliação, baseada na teoria da aprendizagem experiencial de David Kolb, permite integrar a experiência prática com a reflexão teórica, gerando um conhecimento mais profundo e sustentável. Desta forma, a avaliação se torna uma alavanca para a melhoria contínua das competências.

Como formadores, definimos dois sistemas – com ferramentas relativas – para monitorar o crescimento das competências de cada participante: uma ferramenta de autoavaliação, a cargo de cada participante, e uma de heteroavaliação, a cargo dos formadores.

No contexto do desenvolvimento das competências profissionais, a autoavaliação emerge como um elemento crucial. Os atelieristas, através de uma avaliação consciente de suas práticas, podem identificar áreas de força e de melhoria. Nesse processo, algumas teorias, como a da autoeficácia de Albert Bandura, podem ser uma referência útil, destacando a importância da percepção individual de suas habilidades no processo de autoavaliação.

A ferramenta de autoavaliação das competências acompanha o percurso formativo daqueles que desejam se tornar atelieristas. Para cada competência, é possível identificar os treinamentos para melhorar o próprio nível. A ferramenta de autoavaliação é preenchida no momento inicial do percurso, no momento intermediário e no momento final, e serve a cada participante para tomar consciência do próprio nível de competência como atelierista.

O valor do shadowingna Italia

Mariaelena Bega

O termo “shadowing” deriva do verbo inglês “to shadow” que literalmente significa “seguir alguém ou algo de perto”. O shadowing, no contexto educativo, prevê acompanhar uma pessoa com experiência profissional consolidada, para observar diretamente sua atuação no contexto de trabalho e viver uma experiência de aprendizado imersiva, concreta, interativa e envolvente. Nesta Academia, o shadowing ao atelierista durante suas atividades com as crianças e na elaboração de algumas documentações, pensamos ter sido uma oportunidade formativa de grande valor. Acreditamos que tenha permitido aos participantes compreender mais profundamente alguns significados relacionados aos conteúdos da formação teórica recebida online e conhecer novas modalidades de trabalho com as crianças.

O valor do shadowing foi justamente permitir colocá-los em prática concretamente, recebendo um suporte imediato do atelierista sobre como agir em situações.

Observar o trabalho do atelierista e ouvir suas motivações acreditamos ter permitido aos participantes aprender como são escolhidos os materiais, técnicas e suportes, em relação a um tema de aprofundamento, como são montados e propostos às crianças os contextos de experiência para fazer emergir as linguagens e os conhecimentos. Esta metodologia permitiu entrar nos espaços de vida de adultos e crianças, vivê-los, compreender mais profundamente o significado do papel do atelierista nos berçários e escolas de educação infantil e refletir juntos para discutir dúvidas e questões. A supervisão dos atelieristas também permitiu aos participantes compartilhar um amplo tempo de trabalho para se testar tanto na preparação dos contextos quanto na elaboração das observações e documentações, tendo a oportunidade de receber feedback em tempo real também por parte dos pedagogos. A observação direta do trabalho do atelierista acreditamos ter sido uma oportunidade preciosa para ampliar o horizonte das práticas educativas e

compreender melhor como é importante integrar os conhecimentos e saberes ligados à arte e à pedagogia para desenvolver e aumentar as aprendizagens das crianças.

Quando vocês voltaram para o Brasil, tiveram a oportunidade de colocar em prática as experiências vividas durante o shadowing na Itália?

“É impossível ser a mesma pessoa depois dessa experiência e trabalhar da mesma maneira... tento dialogar mais com as coordenadoras e interagir mais com minhas colegas. Antes, eu ensinava as técnicas... agora intervenho menos, escuto mais as crianças. Estou usando diferentes ferramentas de observação. Antes eu trabalhava com mais de 20 crianças de uma vez, agora consigo dividi-las em grupos; isso é

Nido - Scuola di Barco

Reggio Emilia - Italy

importante também para as crianças que esperam sua vez e observam as outras.”

Rose

“Repropus o autorretrato para as crianças e os adultos. Ficaram muito emocionados... documentei mais e isso me fez mudar de perspectiva.” Paloma

“Estou tentando promover a ideia de projeto. Estamos em adaptação e propus argila e mensagens para que as crianças se conheçam... comecei a fazer o diário uma vez por semana.” Elise

INTERPRETAÇÃO DOS DADOS: FRASES, PALAVRAS-CHAVE, DOS PARTICIPANTES

SOBRE OS TALENTOS PESSOAIS QUE PODEM UTILIZAR NO PAPEL DO ATELIERISTA

“Gosto muito de fazer observações, registros escritos e fotográficos, anotações de áudio, para depois poder olhar a cena de longe e ser capaz de fazer interpretações.”

“Acredito que o talento ou a característica que considero fundamental para se tornar atelierista seja a abertura para novidades, o desejo de aprender sempre e o prazer de descobrir materiais variados e poderosos para a pesquisa das crianças.”

“Criatividade, conexão e vontade de aprender. Conexão e criatividade porque percebo que posso unir diferentes elementos cotidianos e fazê-los dialogar propondo algo novo.”

“Sinto que me dou bem com as crianças... minha outra habilidade é a destreza manual.”

“Acredito muito no ambiente, que tem um impacto na cognição e aprendizagem da criança, e tento combinar arte, educação e arquitetura na minha proposta de trabalho. Portanto, acredito que tenho competências, mas preciso aprofundá-las em diferentes linguagens.”

“O que me distingue como atelierista é minha capacidade empática, minha capacidade de me colocar no lugar dos outros e minha sensibilidade.”

“Uma habilidade que penso ter é a capacidade criativa e a capacidade de conectar linguagens... ao longo dos anos investi muito na minha expansão cultural e artística... no conhecimento e na pesquisa aprofundada de materiais.”

Nido Aguas Claras

Reggio Emilia - Italy

“Minha força é a seleção e pesquisa de materiais. Gosto de todos os tipos de materiais, não apenas artísticos, mas também reciclados.”

Nido-Scuola Haiku

Reggio Emilia - Italy

Pedir aos participantes para refletirem sobre seus próprios talentos e interesses trouxe à tona uma ampla variedade de competências pessoais e a consciência de como suas qualidades e curiosidades podem se expressar e se enriquecer dentro deste percurso formativo.

Algumas atitudes subjetivas expressas pelos participantes, como:

A capacidade de observar e interpretar os processos de conhecimento das crianças e de manter em relação as linguagens;

Fazer emergir a criatividade no cotidiano;

A predisposição para uma relação empática, fazer a arte dialogar com a educação e a arquitetura, a inclinação para se abrir à cultura contemporânea, o prazer constante de pesquisar e conhecer novos materiais, são certamente aspectos fundamentais que juntos.

Nido-Scuola Calicanto Bologna - Italy

Innovation Hub

Reggio Emilia - Italy

Reggio Emilia - Italy

Sala Ruini

O project work: valores, sentido e significado

Mariaelena Bega

O project-work, ou seja, o trabalho de projeto, nasce de uma abordagem que se baseia no conceito de “aprender fazendo” e prevê, nesse sentido, a realização de um projeto concreto que, para uma figura como a do ateliêrista, certamente é um aspecto fundamental. O project-work foi um momento substancial deste processo formativo porque permitiu traduzir na prática os conhecimentos teóricos adquiridos durante todo o percurso e experimentar seus conteúdos.

Previmos dois encontros iniciais, propedêuticos à restituição da fase prática, nos quais compartilhamos o sentido e o significado do fazer planejamento, observação e documentação no campo educacional e apresentamos alguns exemplos de projetos realizados em creches e escolas de educação infantil. Em seguida, pedimos aos participantes que elaborassem um projeto, o documentassem e o apresentassem, utilizando um formato igual para todos que previa a definição de um título, os objetivos do projeto, a escolha dos contextos, uma sequência de imagens com os processos de conhecimento das crianças e um mapeamento dos conceitos emergentes.

Acreditamos que é muito importante, para os futuros ateliêristas, conseguir representar seus projetos de maneira sintética e eficaz. A fase final de apresentação do projeto individual em forma plenária, por parte de cada participante, foi um momento realmente emocionante para todos porque permitiu a cada um compartilhar o fruto desse intenso percurso e receber em tempo real, por parte dos formadores, um feedback sobre o projeto e sugestões para futuras melhorias.

A série de projetos apresentados neste capítulo do workbook reflete a riqueza do potencial profissional do grupo de aprendizes, mas, acima de tudo, a riqueza das possíveis facetas do papel do ateliêrista.

Project work

Bruna Biazoto Gomes Lecomberri

Pedagoga, psicopedagoga, especialista em inclusão e coautora dos livros Primeira Infância e Habilidades Socioemocionais na Primeira Infância. Pertencente ao chão da escola há mais de 20 anos no trabalho com todas as faixas etárias de 0 a 90 anos. Fundadora da Saber Mais Educação - formação para educadores.

AS CORES DO PAU-BRASIL

Transformações

A investigação sobre as cores do pau-brasil inicia a partir da observação do interesse das crianças pelas cores que aparecem e se transformam na área verde da escola, a terra que vira lama e suja o tênis, as folhas que mudam de cor, as sementes e frutos que sujam o chão e as diferentes cores de pedras.

Em uma coleta de elementos naturais que poderiam soltar tinta, as crianças pesquisam cores misturando diversos elementos, inclusive os que não produzem cor, mas que transformam as cores quando misturados, como o limão.

O pau-brasil como um elemento inédito para as crianças, chama a atenção por

Pau-brasil

Cores Transformação

suas cores vibrantes e as possíveis transformações.

Mas a dúvida agora é: Por que as cores mudam?

O projeto surge em uma manhã ensolarada, porém com vestígios da chuva da noite anterior, as crianças brincam no parque e os tênis ficaram cheios de barro, a exploração das crianças se dá pela cor que a terra solta e colori os calçados.

A partir desse dia, todas as folhas, sementes e pedras que eles encontram no parque são analisadas quanto as suas cores.

As crianças são convidadas a explorar

os elementos naturais que ‘soltam’ cor. Em parceria com as famílias investigamos alguns desse elementos, entre eles o pau-brasil, item que chamou muito a atenção das crianças.

Depois de algumas hipóteses confirmadas em relação as misturas que modificavam as cores, nos perguntamos: Quantas cores tem o pau-brasil?

Após o contexto explorado a ideia do relançamento propõem o uso dos mesmos materiais, porém acrescentando ao grupo os adolescentes do EM, para partilharem saberes com as crianças sobre misturas e transformações, em um diálogo exploratório as duas gerações serão coautores de novas descobertas e reflexões.

AS CORES DO PAU-BRASIL

Contexto 1

AS CORES DO PAU-BRASIL

Contexto 2

Mapa / Síntese

Gráficopictórico

Luz

Química

Mesa de luz, pipetas, placas de acrílico, colher de madeira, pote de vidro, serragem de pau-brasil submersa na água (molho de 24 horas), bicarbonato de sódio, limão e suco do limão.

linguagens

ferramentsas e materiais

AS CORES DO PAU-BRASIL conceitos

Quantidade

Transformação

Física

Liquidez

Dois meses até a presente data, com seis encontros com duração média de quarenta minutos cada encontro

grupo

Elis, Liz e Martin, todos com 6 anos.

Fluidez

Química

Colégio Ábaco

São Paulo Brasil

Project work

Elise Testolin de Abreu

Elise Testolin de Abreu: Mestra em Educação, pedagoga e especialista em Educação com ênfase em Apoio Pedagógico. Atua há 24 anos na rede municipal de ensino de Caxias do Sul, seis anos como diretora de escola, cinco anos como gerente da Educação Infantil na Secretaria Municipal da Educação e os demais anos como professora.

COLEÇÃO DE TORRES

O projeto surge a partir da oferta de materiais não estruturado, inicialmente o foco de interesse das crianças estava no movimento dos carretéis, após as ações mudam para empilhar, equilibrar, construir e derrubar. Durante a exploração dos carretéis apresento para as crianças o artista Iberê Camargo (1914-1994), pintor, gravador, desenhista e professor brasileiro. Conhecido pelos carretéis em suas obras, lembrança de quando brincava com eles na infância. Diante do interesse pela construção de torres organizo um contexto de construtividade com materiais não estruturados e projeção de imagens de torres. Para o relançamento o contexto com a linguagem da argila com o desafio do equilíbrio na modelagem tridimensional.

Torres

Como o projeto surgiu

Equilíbrio

O projeto surgiu da observação da ação das crianças durante um piquenique, um dia em que os termômetros marcavam 32ºC, passamos à tarde na “Nossa Floresta”, denominação das crianças.

A atração da tarde foi os carretéis de plásticos grandes, disponibilizados. Não demorou muito para que todos se envolvessem na brincadeira de rolar os carretéis em um espaço íngreme. A partir da observação do interesse das crianças pelos carretéis, continuo organizando propostas com eles. Por meio da análise dos registros fotográficos, dos pequenos vídeos observo o interesse das crianças pela construção de torres, pesquisa sobre equilíbrio e estabilidade.

Estabilidade

Descrição do relançamento

Diante da situação problema levantada pelas crianças sobre a busca do equilíbrio na construção de torres, também pela sugestão de Murilo de construir uma torre de cimento, a atelierista faz a escolha pela linguagem expressiva da argila e o uso da barbotina. Os alfabetos da argila, como a sobreposição como estratégia para construir uma torre tridimensional. A atelierista faz os seguintes questionamentos: Como se constrói uma torre? Como conseguir o equilíbrio na modelagem usando argila?

COLEÇÃO DE TORRES

COLEÇÃO DE TORRES

Relançamento

Mapa / Síntese

Argila

Construtividade

Textura

Materiais não estruturado ( madeira, papelão, metal, plástico), argila, barbotina, ferramentas para cortar, furar e marcar.

linguagens

COLEÇÃO DE TORRES conceitos

tempo

Em torno de três semanas.

Equilíbrio

Estabilidade

ferramentsas e materiais lugar

grupo

Grupo: Alice, Valentim e Murilo.

Altura

Tamanho

Forma

Espessura

Tridimensionalidade

Sala referência e pátio externo da escola.

Project work

Fabiana Maria de Oliveira

Nascimento

Me chamo Fabiana e moro no Rio de Janeiro. Desde 2010 trabalho no Setor Educativo do Museu Nacional, que é o museu universitário da UFRJ. Planejo propostas educativas para receber os variados públicos do Museu, além de coordenar um projeto que forma mediadores para atuarem nas exposições do Museu.

ARTE EM DIÁLOGO COM A CIÊNCIA

O título deste projeto é Arte em diálogo com a Ciência e parte de uma atividade realizada em uma manhã, com adultos e jovens participantes do Curso de Formação de Mediadores. A escolha deste projeto foi em decorrência do tema das novas exposições do Museu Nacional: “A Casa”, cujo objetivo é acolher objetos da diversidade histórico-cultural da população brasileira. Baseando-se neste tema, busquei estabelecer um diálogo entre os conhecimentos científicos pesquisados pelos diferentes setores do Museu com outras áreas de conhecimento, como as linguagens artísticas, por exemplo. Outros aspectos relevantes tratados foram os olhares para a sociedade contemporânea, o diálogo e a escuta entre os diferentes sujeitos que participaram do Curso.

Diálogo

Como o projeto surgiu?

Experiência Arte

A ideia deste projeto surgiu mediante ao tema proposto para as novas exposições de 2026: a Casa. O Museu, enquanto uma Casa de salvaguardar objetos, preserva e conserva essa história, que faz parte da herança cultural e natural da sociedade.

Mas como levar esse conhecimento aos participantes do Curso? Foi proposta a relação entre o conhecimento científico pesquisado pelo diversos setores do Museu e outras formas de expressão humana, como as artes. Nessa atividade seriam abordadas diversas linguagens artísticas, como a argila, a pintura com aquarela, o desenho, pois ao pensarmos as ações educativas em museus de ciências, é importante levarmos em conta diferentes abordagens.

Descrição do relançamento:

Neste ano não houve relançamento porque o encontro ocorreu em pouco tempo. Este contexto surgirá em outra edição do Curso ou quando o Museu receber o público infantil. Irei realizar pesquisas sobre outros usos culturais e a tridimensionalidade da argila para aprofundar o conhecimento adquirido.

ARTE EM DIÁLOGO COM A CIÊNCIA

ARTE EM DIÁLOGO COM A CIÊNCIA

Mapa / Síntese

Argila

linguagens

Materiais: uma mesapranchão, 3 cores de argila (branca, preta e terracota), estecas, tábuas para argila, barbotina, fotos da boneca Karajá para servir como inspiração

Mediação/ mediador

ferramentsas e materiais lugar tempo

Durante o Curso de Formação de Mediadores e ocorreu na manhã do dia 29/02 (no horário das 9h às 12h30), tendo apenas um encontro de duração.

ARTE EM DIÁLOGO COM A CIÊNCIA

Objeto e memória

grupo

Júlia (de 17 anos), Ana Cristina (com 22 anos) e Lara (de 23 anos).

Espaço da biblioteca do Museu Nacional do Rio de Janeiro.

Project work

Mariarosa Cornejo

Soy Artista, diseñadora, gestora cultural y educadora creativa, fundadora de Rocottín. El rol que desempeño es el de “Atelierista”, es decir soy la asesora pedagógica con énfasis en artes visuales y expresivas, apoyo a mis maestras y familias en el desarrollo de experiencias de aprendizaje a través del desarrollo de lenguajes de expresión artística y de materiales creativos que contribuyen a desarrollar aprendizajes integrales en niños y niñas.

VOLCÁN DE COLORES

En Rocottín el acto de crear con las manos se considera un medio para que los niños exploren, experimenten y expresen sus ideas y emociones de manera tangible. Al interactuar con materiales como arcilla, pintura, tela y otros elementos, los niños no solo están construyendo objetos físicos, sino también construyendo conocimiento. La descripción verbal de lo que crean es una parte crucial del proceso, ya que les permite reflexionar sobre su trabajo, comunicar sus pensamientos y aprender a través del diálogo con otros. Al describir lo que han creado, los niños desarrollan habilidades lingüísticas, consolidan su comprensión y profundizan su conexión emocional con sus creaciones. Este proceso fomenta un ambiente de aprendizaje activo y colaborativo, donde el pensamiento crítico y la creatividad florecen.

Volcán Colores Tamaño

El volcán de colores parte 2

Los niños y las niñas se aproximaron a un material nuevo, la barbotina, una forma líquida de arcilla, nuestra propuesta fue utilizar un material que se aproxime lo más posible a los colores de la tierra y facilitar su representación.

Fue un medio ideal para entender sus hipótesis sobre el volcán, la barbotina ofreció una forma no verbal y creativa de expresar ideas y conceptos complejos: como la horizontalidad, los diferentes colores y sus capas.

A través de la pintura, los creadores representaron visualmente sus hallazgos, teorías y procesos, lo que facilitó la comunicación y comprensión tanto para ellos como para otros.

La combinación de colores, formas y texturas, el transmitir matices y significados que van más allá de las palabras, brindando una perspectiva

única y multidimensional a la investigación.

Aprender así, desde la belleza y el asombro, todo lo que necesitas saber está en el link de la biografía, visítanos y se parte de Rocottin.

El volcán de colores parte 3

La construcción también puede ser un medio excelente para entender una investigación debido a su capacidad para materializar conceptos abstractos en formas tangibles y tridimensionales. Al crear un modelo físico como un terrario, los creadores exploraron y representaron las capas del volcán.

Nuevamente propusimos la arcilla, está vez seca, triturada y fragmentada en diferentes grosores, el objetivo pasar de lo bidimensional a lo tridimensional.

Al construir el terrario los creadores experimentaron nuevas percepciones, entendieron la altura, la interacción física.

Asimismo, la colaboración entre pares, el aprendizaje social.

Esta construcción ofreció una manera creativa y efectiva de explorar, entender y comunicar la altura, el color y algo parecido a internarse en el volcán.

Aprender así, desde la belleza y el asombro, todo lo que necesitas saber está en el link de la biografía, visítanos y se parte de Rocottin.

La arcilla o barro también puede ser un medio poderoso para entender una investigación, especialmente en campos donde la forma y la textura son importantes, como la arqueología, la geología o incluso en el diseño de productos. Trabajar con arcilla permite a los investigadores crear representaciones físicas de objetos, estructuras o procesos que están estudiando. La capacidad de moldear

VOLCÁN DE COLORES

la arcilla les brinda la oportunidad de explorar diferentes aspectos de su investigación de manera táctil y sensorial, lo que puede conducir a nuevas ideas y descubrimientos. Además, la arcilla es un material maleable que permite a los investigadores experimentar con detalles y sutilezas que pueden ser difíciles de captar en otros medios. La creación de modelos en arcilla puede ayudar a los investigadores a visualizar conceptos abstractos y a obtener una

VOLCÁN DE COLORES

Relançamento

comprensión más profunda de su campo de estudio. En resumen, la arcilla o el barro ofrecen una forma única y enriquecedora de investigar y representar el conocimiento.

Mapa / Síntese

Construcción

Argila

Gráfico

Pictorico

Altura

Lápices de color, barbotina, arcilla seca, arcilla humeda

Color

ferramentsas e materiais

VOLCÁN DE COLORES

Forma

Verticalidad

Contraste

Cuatro semanas, un lenguaje por semana

Thea, Alondra, Lucas R., Lucas R., 3.9 a 4 años

Equilibrio

Horizontalidad

Atelier exterior vista al Volcán

Pichincha

Project work

Nathalie Bueno de Brito

Tenho 37 anos. Nascida numa cidade do interior do estado de São Paulo e moro em São Paulo. Sou mãe do Joaquim. Formada em Pedagogia, pós-graduada em Neurociências e Psicologia. Curso Atelierista Centro de Pesquisa Ateliê Carambola e Learning by Languages®. Trabalho na rede privada.

O VERDE DO SOLO

Nos diferentes contextos, as crianças produziram imagens de árvores e geotinta (tinta produzida com solo). No contexto inicial, sentem falta do “Papel normal, branco e grande” Paulo Henrique, mas, Ana Vitória conclui sobre os outros papéis “Dá para desenhar neles também!”. A pesquisa inicia-se falando de solo e se modifica para árvores. Retrataram, em especial, o grande jatobá do parque da escola. Relatam dificuldade para representação das cores do solo (grama verde) e das copas das árvores, pois sentem falta da cor verde. No relançamento foi proposto que fizessem, a partir do elemento solo, a cor verde, para a representação gráfica das copas das árvores e do verde da grama.

A professora do grupo conta sobre uma pesquisa que as crianças fizeram sobre a natureza presente na escola, através da representação gráfica utilizando tinta guache de um pé de maracujá plantado no corredor de entrada da escola. E essa foi a temática escolhida: natureza. O projeto surge a partir da investigação sobre o solo e sua possibilidade de virar tinta que foi iniciada quando fizemos uma assembleia para discutirmos a respeito de um elemento importante para o surgimento do pé de maracujá, o solo. Então, a partir do solo (in)visível que começa com a pergunta: “O que é solo?, “Onde a gente encontra solo aqui na escola? O que encontramos no solo?, as crianças lançaram suas hipóteses.

Solo Pesquisa Verde

Descrição do relançamento

Foi proposto uma experiência de coleta do solo e dele ser feito uma mistura que fosse possível produzir tinta. Em especial a cor verde. Já nessa proposta não houve referências de solo, apenas o solo colhido por eles que se tornaria tinta.

O VERDE DO SOLO

O VERDE DO SOLO

Relançamento

Mapa / Síntese

Solos, geotintas, canetas, lápis de cor, filtro, coador, pano, peneiras, lupas, spirulina, mini liquidificador, potes, pincéis, papel absorvente, papéis, lápis...

Gráficopictório

Dois encontros de 60 minutos

tempo

grupo linguagens

ferramentsas e materiais

O VERDE DO SOLO

Diversidade de solos. Experimentos com misturas para extração de cor dos solos, geotinta.

Emei Borba Gato

Cinco crianças: Alicia

Ana vitória

Paulo Henrique Rebeca

Ruth do 5 e 6 anos.

Project work

Paula Maria Rached Pereira

Me chamo Paula Maria , nasci em Campinas-sp, sou formada em moda pela Faculdade Santa Marcelina, mas desde cedo sempre tive meu foco voltado para práticas e ofícios manuais o que leva meu interesse á pintura onde seu processo se traduz como um exercício do olhar para cenas afetivas, além disso tenho meu trabalho paralelo com os ofícios de cerâmica e sapataria. Sou apaixonada por crianças, e minha intenção é ampliar meu repertório, entendendo o processo estético e pratico de um atelierista.

TESOUROS DO MAR

Em uma conversa com a professora Ieda, ela me contou que ela presenteava as crianças no aniversario de cada um, com uma concha como presente. As crianças então tem a concha como uma objeto da natureza que se relacionam afetivamente, com isso ela começou uma pesquisa de “tesouros” da natureza que fez com que as crianças na própria escola buscassem pedrinhas, galhos e folhas que achassem que entrava na categoria tesouros da natureza. Onde ao meu ver eles passam a reconhecer a preciosidade da natureza.

Conchas

Argila

Pedras

-COMO ADULTO, O QUE EU SEI SOBRE

ESSE ASSUNTO?

Ao pensar sobre as conchas e as pedras, os “tesouros do mar”, e conseguentemente o fundo do mar, penso sobre a investigação das caracteristicas fisicas desses elementos como a texturas, as formas, o brilho e as caracteristicas visuais que se mostram

. Quando penso em suas funções na natureza lembro que são casas de mariscos do mar. A pensar na origem, da onde eles vem começo a pensar sobre o mar sua imensidão e profundeza

. Em relação aos elementos fisicos do mar penso nas cores e na luz, na agua salgada. O mar também nos faz pensar sobre fatos historicos e questões geograficas.

Texturas

-GRUPO DE CRIANÇAS

O grupo foi composto por 4 crianças Samuel (5 anos), Cecilia (4 anos),Lorena (5 anos) e Julia (4 anos). Em uma turma de 20 alunos as professora dividiu a classe em 4 sub grupos, foi selecionado uma criança de cada para participar do projeto.

-COM O QUE DEVO COMEÇAR?

Penso que as crianças podem investigar mais a fundo os tesouros , focando nas conchas e padras que eles pode pegar e observar de perto.

-COMO PREPARAR O PRIMEIRO CONTEXTO

Pensando o primeiro contexto através da linguagem da argila preparo placas de argila para que as crianças possam carimbar os elementos expostos em cima da mesa. A intenção é criar m destaque para as conchas e a s pedras, para isso utilizo pedaços de troncos para criar uma altura de destaque.

Os troncos também fazem suporte para a placa de argila que as crianças irão utilizar para carimbar as conchas e pedras.

-QUAIS AS PERGUNTAS GERADORAS?

O que são as conchas? E as pedras? O vocês observam?

Com o que essa textura se parece? E essa forma?

Qual o desenho que se cria?

TESOUROS DO MAR

TESOUROS DO MAR

Relançamento

Mapa / Síntese

Placas de argila, pedras e conchas, imagens do mar, aguarela, papel parana, Linguagem da argila

Linguagem Grafica

Liguagem da luz

2 encontros , um por semana

linguagens

tempo

TESOUROS DO MAR

ferramentsas e materiais lugar

grupo

4 crianças

4/5 anos

Conchas , casa, mar, agua, onda.

Escola municipal EMEI

Borba Gato

Atelie area externa

Project work

Priscila Damasceno Arce

Sou Priscila Damasceno Arce, atuo como Diretora de Escola na Educação Infantil da Rede Municipal de São Paulo. Estudei minha vida toda em escola pública, atuando incialmente como professora da primeira infância de 0 a 3 anos, Coordenadora Pedagógica no Ensino Fundamental I e II ( 6 a 14 anos). Entre 2017-2018 colunista do blog Gestão Escolar da Revista Nova Escola. Com alguns prêmios na carreira como Escola de Leitores do Instituto C&A (2017), Prêmio Territórios Educativos do Instituto Tomie Ohtake (2021) e Prêmio Paulo Freire de Qualidade do Ensino Municipal (2018 e 2022) . São 19 anos de educação pública municipal em São Paulo.

O QUE ESTÁ ACONTECENDO AI DENTRO? A CHEGADA DE UM BEBÊ NA EMEI.

O crescimento da minha barriga despertou a curiosidade das crianças durante meu contato diário com elas , seja em visitas as salas referencias, parques, agrofloresta ou momentos de refeição. Quanto mais a barriga crescia algumas perguntas surgiam e as crianças ficavam cada vez mais intrigadas. Até que durante visita a uma das turmas, uma criança perguntou – O que está acontecendo ai dentro? Quando respondi - aqui dentro tem um bebê! Houve admiração e encantamento imediato por parte das crianças e a chegada de um bebê na EMEI tem sido um caminho de pesquisa e investigação e nos divertido grandemente com tantas perguntas e proposições inteligentes por parte das crianças. Por ser diretora da escola não tenho uma turma, mas tenho contato diário com todas as turmas, diante a curiosidade das crianças e tantas falas potentes decidi realizar o projeto sobre o que estava

Maternidade

Bebês

Nascimento

acontecendo dentro da minha barriga nesse momento tão especial que é a minha gravidez e maternidade, que tem movimentado o dia a dia de nossa escola em todos os ambientes que transito e está mais relacionado a mim e ao interesse das crianças.

COMO ADULTO, O QUE EU SEI SOBRE ESSE ASSUNTO?

Tenho vivenciado a cada mês as descobertas da maternidade por me encontrar grávida. Realizo pesquisas e aprendo durante as consultas de pré natal e a medida que as crianças perguntam surgem novas investigações e pesquisas.

GRUPO DE CRIANÇAS

4 crianças de diferentes turmas. Diversifiquei as turmas para ter particpação de crianças que me encontram durante os momentos coletivos de transito pela escola.

COM O QUE DEVO COMEÇAR?

Comecei com uma roda de conversa para compreender as primeiras hipoteses das crianças a respeito de como vive um bebê na barriga. Posteriormente, projetamos um contexto gráfico para observarmos o pensamento das crianças a respeito. E no relaçamento planejamos um contexto de luz a partir do questionamento do Paulo sobre se dentro da barriga ser escura e de Olivia afirmar que é claro, ou ainda que não conseguíamos ver o bebê por sermos separados pela pele. Neste dia levei algumas fotos da ultrassom da bebê o que foi um momento de muitas hipoteses e questionamentos com as fotos dela.

COMO PREPARAR O PRIMEIRO CONTEXTO

Ambientamos um contexto gráfico no ateliê da escola, com folhas de papel vergê, canetas pilotos pretas, fotografias das mães das crianças grávidas, depoimentos gravados das mães sobre o momento da gravidez e livros sobre maternidade. Antes de iniciar o desenho as crianças asssitiram o depoimento das mães sobre o momento em que estavam grávida deles. No relaçamento usamos a sala de luz , com a mesa de luz e objetos sólidos, translúcidos, lanternas e fotos do ultrassom da bebê.

QUAIS AS PERGUNTAS GERADORAS?

“O que está acontecendo ai dentro?” (Paulo) “Onde? “ Respondi.

“Com sua barriga... Ué! “Paulo

“Sua barriga está diferente?” livia

“Diferente como? “Priscila

“Como é um bebê dentro da barriga?” Priscila

O QUE ESTÁ ACONTECENDO AI DENTRO?

A CHEGADA DE UM BEBÊ NA EMEI.

“Um bebê grávido na barriga tem uma forma diferente” Marina

“Ela se mexe e chuta na barriga para sair logo porque é apertado ”Paulo

“Ela tem um ano na barriga” Ruth

“Ela está confortável “ Olivia

“Ela fica na sua barriga em uma cama” Marina

“Na barriga fica escuro” Paulo

“Não, na barriga fica claro” Olívia

O QUE ESTÁ ACONTECENDO AI DENTRO?

A CHEGADA DE UM BEBÊ NA EMEI.

Fica escuro porque não tem luz lá dentro” Paulo

Por que não conseguimos ver o bebê? Priscila

“Porque a pele separa ! Ela não deixa ver!” Paulo

Eu via minha irmã chutar em apertava ( Ruth tem uma irmã gêmea)

As linguagens escolhidas para iniciar nossos processos de investigação foram a gráfica e a da luz; Em outro momento do som;

Contexto da Luz: biblioteca; Mapa / Síntese

Meses de março e abril: 3 sessões de 25 minutos cada;

Caneta piloto preta; folhas; livros de imagens; mesa de luz, materiais translucidos, lanternas, madeira , plástico; computador; fotos de ultrassom

O QUE ESTÁ ACONTECENDO AI DENTRO? conceitos ferramentsas e materiais

Como vive um bebê dentro da barriga

O que acontece dentro da barriga durante a gravidez?

Por que não conseguimos ver o bebê na barriga?

A pele que nos separa; Dentro da barriga é claro ou escuro;

Se não podemos ver podemos ouvir e sentir; Como podemos ouvir o bebê?

Quanto tempo leva para nascer um bebê? Como se alimentam?

Roda de conversa no ateliê

Crianças de 3 turmas diferentes

Diretora de escola

Envolvimento com a escola

Project work

Rosemary Amaral Gomes

Professora de Arte e Educação Infantil, publicitária e especialista em Arte e Cultura. Experiências com o Teatro, a Dança e o campo da Cultura Popular. Trinta anos de Pesquisa Pedagógica. Atualmente trabalha com Arte em uma escola da rede privada com crianças de 3 a 7 anos. Mora e trabalha em Belo Horizonte, Brasil.

O FIO DA HISTÓRIA

Pra lá, pra cá e fica assim...

O contexto ‘’O Fio da História’’ faz parte de um Projeto maior sobre a Cultura Brasileira, realizado no Colégio Loyola em Belo Horizonte, com crianças do 1º ano do Ensino Fundamental 1.

Neste Projeto a Cultura Indígena, Africana e Portuguesa é vivenciada a partir das linguagens expressivas.

‘’O fio da história – Prá lá, prá cá e fica assim’’ está relacionado à trançagem e tecelagem na Cultura Indígena. Trata-se de um recorte dentro do Projeto Origens. As crianças são naturalmente encantadas pela natureza, mas nos grandes centros urbanos, são, muitas vezes, desprovidas deste contato. A tecelagem, um artefato indígena, pode com seus fios nos religar à natureza e à nossa história.

Etnomatemática

Cultura

Experiência

Ancestralidade

Como surgiu o Projeto?

O Projeto Origens nasce para trazer a conexão com nossas raízes culturais e ancestralidade. Recontar esta história de forma lúdica e criativa pode contribuir para gerar laços de empatia e reconhecimento deste ethos brasileiro. Na Cultura Indígena e Africana os elementos da Natureza e as narrativas míticas têm forte presença no cotidiano. A vida é embalada por uma cosmovisão que atravessou o tempo e se preserva nas tradições de cada etnia. Na compreensão indígena, homens, árvores, serras, rios e mares são um corpo, com ações interdependentes. Por isso, a natureza é sagrada, assim como muitos objetos criados com elementos naturais. Criança e Natureza uma experiência de reconexão com a história de cada um e de todos!

Onde

O Projeto foi realizado na Sala de Arte, na Sala de Música e no espaço do Morrinho (um local de jardim e brincadeiras)

Quando

O projeto foi desenvolvido nos meses de março e abril de 2024.

Grupo

O grupo foi composto, inicialmente, por três crianças, Giovanna, Isabela e Rafael, porém no decorrer do processo, Olívia mostrou grande interesse e foi incorporada ao grupo. As crianças fazem parte do 1ºano - Turma B. Tem faixa etária entre 5 e 6 anos. Na apresentação dos materiais naturais usados pelos indígenas como: terra, sementes e fibras este grupo de crianças teve grande interesse na manipulação das fibras, principalmente a palha de milho.

O grupo de adultos envolvidos no projeto foram a professora Rose Amaral e a auxiliar Ana Laura.

Pergunta inicial

Atelierista: Na 1ª sessão: Como podemos usar os fios?

Na 2ª sessão: Como podemos tecer?

No relançamento: Como podemos contar para outra turma como se faz uma tecelagem?

O FIO DA HISTÓRIA

Contexto 1

Crianças: Eu não sei de onde vem esta palha. (Explorando a palha de milho)

Eu não faço assim. Pode ser diferente, né? (Fazendo a tecelagem)

Eu não sei escrever. Como vou fazer? (Fazendo o manual)

O FIO DA HISTÓRIA

Contexto 2

Mapa / Síntese

Tecelagem

Cestos

Linguagem gràfica

Linguagem dos fios

linguagens

tempo

Duarnate as aulas de Arte e alguns encontros fora de heste horário.

ferramentsas e materiais

Fibras

Palhas

conceitos

O FIO DA HISTÓRIA

Ancestralidade

lugar

grupo

Turmas do 1° ano.

Crianças do 5 e 6 anos.

Topologia

Experiência

Colégio Loyola. Belo Horizonte

Project work

Karine Ramos

Atualmente é Sócia Fundadora/Diretora de projetos do Ateliê Quero Quero marcenaria inventiva que tem como foco criar espaços de aprendizagem voltados para a primeira infância. Diretora de ensino e Atelierista no Centro de Formação e pesquisa Quero Quero saber mais. Professora da pós graduação Pedagogia das Miudezas –Casa tombada e formadora de diferentes programas de formação de professores e coordenadores.

ATELIÊ CRIA

O projeto foi escolhido pela necessidade de realizar formações para professores onde estes possam vivenciar colocando as teorias em prática.

-COMO ADULTO, O QUE EU SEI SOBRE ESSE ASSUNTO?

Eu estudo sobre formação de professores com este vies formação em contexto há mais de 10 anos. Possuo conhecimento sobre o metodo Munari, arquitetura e designer.

-GRUPO

Participaram deste grupo em especial 50 educadores entre estes professoras e atelieristas.

Conhecer

Explorar

Criar

-COM O QUE DEVO COMEÇAR?

O roteiro de trabalho é:

Visita à fábrica e o processo de fabricação – sentir e dialogar com marceneiros, arquitetos, designer entre outros profissionais da fábrica.

Design e criação de objetos brincantes – escolher as formas e formatos dos materiais disponíveis e em dupla se desafiar a criar um objeto brincante.

Exploração de materiais diversos para criação de produtos – Em dupla iniciar a execução do projeto arquitetado as necessidades de funcionamento e fabricação em parceria com os marceneiros.

-COMO PREPARAR O PRIMEIRO CONTEXTO (O primeiro contexto é a

visita a fábrica e o centro de reciclagem da mesma. Com o grupo todo iniciamos um diálogo sobre o que é criatividade e como a partir da exploração de diferentes materiais e de um ambiente poli sensorial podemos viver a proposição de Munari das coisas nascem coisas.

Contextos e relações:

Explorar os materiais TODOS

Narrar para o colega o que pensou em fazer ao ver os materiais e pensar em um jogo ou obejto brincante

Pensar no nome

Desenhar

Escolher os materiais

Produzir

Apresentar

-QUAIS AS PERGUNTAS GERADORAS?

Como os materiais podem conectar os professores ao processo criativo que foi deixado de lado ao longo da vida?

Quais estratégias eles utilizam para criar?

Como eles dão sentido e significado às formas e texturas que encontram?

ATELIÊ CRIA

ATELIÊ CRIA

Mapa / Síntese

Modelagem em madeira

Linguagem gràfica

Máquina simples de marcenaria

Materiais diversos –madeira/acrilico/ tecido oriundos de reuso.

Designer

linguagens

tempo

Visita à fábrica e o processo de fabricação

Design e criação de objetos brincantes

Exploração de materiais diversos para criação de produtos

Uso de diferentes ferramentas

ferramentsas e materiais

ATELIÊ CRIA conceitos

Criação

grupo

Professores Coordenadores Ateleristas

lugar

Imaginação

Ateliê - da fábrica Quero Quero

Project work

Ana Clara Castilho

Ana Clara Castilho, de Minas Gerais, apaixonada por literatura infantil e artes, começou a ensinar inglês aos 17 anos. Em seguida, se aventurou na Gastronomia, voltando à educação após a maternidade. Fundou um centro de idiomas e tornou-se educadora de professores e autora de livros didáticos e literários.

A MINHA LUZIA TEM CABELO

Como o Projeto Surgiu

Em 2024, Pedro Leopoldo celebra 100 anos. Para comemorar, fotos dos moradores foram expostas na rua principal e, nas escolas, as crianças aprenderam sobre figuras históricas locais, incluindo Luzia, o fóssil humano mais antigo das Américas. Percebendo o interesse das crianças por fósseis e pré-história, surgiu a ideia de um projeto educativo. Nas aulas de inglês, as crianças aprenderam sobre retratos, o que inspirou a criação de atividades que unissem história, arte e criatividade. O projeto usa argila, desenho e literatura para explorar e recriar a história de Luzia, integrando o conhecimento das crianças sobre seu território.

Fóssil

Pré-história  Antepassados

Quatro crianças de Pedro Leopoldo tornaram-se arqueólogas por um dia, explorando a história de Luzia, o fóssil humano mais antigo das Américas, encontrado na cidade. O projeto envolveu escavações simuladas, modelagem do crânio com argila e criação de retratos usando técnicas variadas como lápis de cor e aquarela. Através dessas atividades, o projeto busca desenvolver a criatividade das crianças e aprofundar seu conhecimento sobre pré-história e história local, celebrando assim o centenário de Pedro Leopoldo.

Descrição do relançamento

A ideia do relançamento surgiu da curiosidade das crianças sobre a aparência de Luzia, especialmente seu cabelo. Após a fala de Davi, “a minha

Luzia tem cabelo”, apresentei a reprodução do busto feita pela Universidade de Manchester. Fizemos um exercício de imaginação com os olhos fechados, guiado por perguntas sobre a aparência de Luzia. Em seguida, as crianças desenharam suas versões de Luzia usando lápis e aquarela, observando detalhes dos rostos com espelhos.

A MINHA LUZIA TEM CABELO

A MINHA LUZIA TEM CABELO

Mapa / Síntese

Gráfico –Pictórica

Argila

Argila, aquarela, pinceis, papeis de diferente gramaturas, lápis, lápis de cor, paprica, acafrão, farinha, agua, imagens, livro literário, terra, ossos de brinquedo.

linguagens

tempo

A MINHA LUZIA TEM CABELO

Linha, traço, curvas

ferramentsas e materiais lugar

grupo

5 encontros de 60 minutos

4 crianças

10 anos

Durabilidade

Misturas, diluição

Textura

Profundidade

Tempo

Quintal

Modificação

Project work

Dyana de Castro Eda

Apaixonada por literatura, graduada em Letras e Pedagogia. Essa formação proporcionou-lhe uma visão abrangente e prática das diversas abordagens educacionais e das necessidades pedagógicas das crianças. Focada na promoção de uma educação de qualidade baseada em princípios éticos e estéticos, Dyana se especializou em abordagens participativas, visando criar ambientes de aprendizado inclusivos e colaborativos. Atualmente, continua comprometida com a transformação e inovação na educação.

EXPLORANDO O URUCUM

Como o Projeto Surgiu

Howard Gardner, em sua teoria das inteligências múltiplas, reconhece a curiosidade como uma característica fundamental das crianças. Segundo ele, as crianças são naturalmente curiosas e exploradoras, constantemente buscando entender o mundo ao seu redor. Gardner destaca que essa curiosidade é uma força motivadora poderosa que impulsiona o aprendizado e o desenvolvimento infantil.

Urucum

Pergunta inicial

Vamos brincar?

Resgate

Cultural e Identitário

Conexão com a Natureza

EXPLORANDO O URUCUM

EXPLORANDO O URUCUM

Relançamento

Mapa / Síntese

Linguagem gráfica

Linguagem científica

Linguagem narrativa

Linguagem sensorial

Sessões entre 20 e 40 minutos.

Aproximadamente 4 sessões.

Relançamentos; (Diversidade cultural)

Recursos tecnológicos

(Microscópio digital)

Urucum fresco, semente seca, pó.

Pilão Utensílios domesticos

ferramentsas e materiais

EXPLORANDO O URUCUM conceitos

Conexão com a natureza. Valorização da diversidade cultural.

Exploração dos campos sensoriais.

Jardim dos Pequeñitos

Pequenos grupos

Project work

Francisca Paloma Almeida Vital

Olá! Eu sou a Paloma e moro em Fortaleza, capital do Ceará/Brasil. Gosto muito de fotografar paisagens e pessoas na sua vida cotidiana. Sou formada em Pedagogia, mestranda em Artes e integrante dos grupos Mirare/ UFC, coordenado pela professora Silvia Helena Cruz - que estuda sobre Educação Infantil a partir das abordagens participativas e grupo de estudo Crisálida/UFC, coordenado pela professora Luciane Goldberg, que tem como intuito desenvolver ações educativas de (trans) formação em arte/educação e educação estética de forma participativa. Tenho estudado nos últimos 7 anos sobre as pedagogias participativas com um foco maior sobre a abordagem de Reggio Emilia.

“EU QUERIA CONHECER O MUSEU DO SINISTRO … DEVE SER MUITO

ASSUSTADOR” - ELIS

As crianças estão vivenciando uma pesquisa sobre suas autoimagens desde o início de fevereiro de 2024, a partir da elaboração de autorretratos com o uso de canetas pretas, lápis grafite e com elementos da natureza. Além disso, durante uma conversa com a professora Sabrina para pensarmos em como poderíamos ampliar essa pesquisa, ela enfatiza o quanto esse agrupamento adora escutar e ler histórias no quintal.

Conversando com a Sabrina, professora das crianças do Infantil V da tarde, percebemos o quanto as crianças estavam super interessadas em histórias

Emoções

Literatura infantil Desenho

que tratam da temática do medo, das coisas que assustam e que são terrivelmente apavorantes (Elis). Então, pensando nessa curiosidade das crianças selecionamos alguns livros, os quais as narrativas literárias tivessem sido construídas em torno desses conceitos. Esse percurso surgiu após a leitura do livro “Museu desmiolado”, que foi escolhido pela professora e atelierista por ter muitos museus diferentes e intrigantes, inclusive alguns assustadores.

“EU

QUERIA CONHECER O MUSEU DO SINISTRO …

DEVE SER MUITO ASSUSTADOR” - ELIS

“EU

QUERIA

CONHECER O MUSEU DO SINISTRO … DEVE SER MUITO ASSUSTADOR”

- ELIS

Mapa / Síntese

Verbal, gráficapictórica e colagem

Lápis grafite, papéis recortados, papel sulfite

Museu antigos e modernos; Narrativas sobre medo, sobre o que é assustador

Autorretratos

3 encontros

grupo linguagens

ferramentsas e materiais

“EU QUERIA CONHECER O MUSEU DO SINISTRO … DEVE SER MUITO ASSUSTADOR”

ELIS

Crianças entre 5 e 6 anos

Escola Aquarela

Project work

Luciana Cruz

Graduada em Pedagogia pelo Centro Universitário de Santo André (2006), possui pós-graduação em alfabetização pela Escola da Vila (2012), MBA em Gestão Escolar pela universidade Anhembi Morumbi (2013) e é mestranda em formação de formadores pela PUC SP. Foi professora nas redes municipais de São Paulo e Santo André, onde também atuou como coordenadora pedagógica e como formadora, com especial referência Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Desde 2013 atua na formação de professores e gestores.

CASAS BRASILEIRAS

As teorias das crianças sobre casas

Tocada pelo desejo de propor contextos nos quais as crianças pudessem brincar, falar e manifestar seus significados de “casa”, planejei uma série de propostas para estar em contato com um grupo de crianças, já que minha atuação atual se dá com adultos.

Aliei esse desejo ao meu interesse e apreço pela arquitetura brasileira e pelas soluções que foram desenvolvidas pela humanidade para conferir proteção, abrigo e respeitar as diferentes camadas do tempo que coloca à prova os materiais e técnicas utilizados.

Desta vez, o sentido mais simples do que é uma casa inaugurou minhas pesquisas que já passaram por lugares mais incipientes para as crianças (quando perguntei

a um grupo sobre como uma casa poderia ficar em pé...) e segui ouvindo e investindo nos processos documentais que compartilho a seguir.

COMO ADULTO, O QUE EU SEI SOBRE ESSE ASSUNTO?

Convivo com a temática de casas, construções e relações com a cultura porque sou casada com um arquiteto. Nossa casa é povoada por objetos e livros com diferentes referências. Tenho algum repertório sobre a arquitetura como patrimônio cultural, especialmente da região do Vale do Paraíba, onde as moradias são preparadas para a Festa do Divino Espírito Santo.

GRUPO DE CRIANÇAS

O grupo será composto por 7 crianças com idades entre 3 e 4 anos.

COM O QUE DEVO COMEÇAR? Para iniciar, vou propor a brincadeira de casinha e tornar a aproximação afetuosa,

Casas

Cultura

Construir

além de criar oportunidade para me aproximar das crianças, já que não trabalho com elas.

COMO PREPARAR O PRIMEIRO CONTEXTO

Temperos, sementes, colheres, vasilhas, saleiros, toalhas de crochê, escumadeira, concha, rolhas, pimenteiros, socadores, frutas de crochê, taças, xícaras e pires, jarra com água, caixa para apoio, toalha de mesa e pequeno vaso com flores secas

QUAIS AS PERGUNTAS GERADORAS?

Como as crianças brincam de casinha?

Quais elementos compõem seus desenhos quando restituem a brincadeira?

O pensam que é uma casa?

Sabem de que podem ser feitas as casas?

CASAS BRASILEIRAS

As teorias das crianças sobre casas

CASAS BRASILEIRAS

As teorias das crianças sobre casas

RELANÇAMENTO

Registro gráfico: linhas que se aproximam de imagens de casas esteriotipadas – há a presença de família em todas elas

linguagens

Jogo simbólico: brincadeira de casinha

Sala utilizada pela turma do maternal Mapa / Síntese

CASAS BRASILEIRAS

ferramentsas e materiais lugar tempo

grupo

Trabalhamos até o momento em 2 encontros de 1h30 cada Christian, Matheus, Cauê, João, Mirela, Camila e Joana

Cheio e vazio, capacidade

Project work

Maura Elisa Galbiatti

Sou Maura Elisa Galbiatti, mãe do Felipe e do Rafael e esposa do Moisés. Como filha de professora, respiro o universo da educação desde pequena. Fiz Letras, Pedagogia e mestrado em Linguística, já fui professora por 7 anos e há 12 anos sou Diretora Pedagógica do Quintal Mágico, em São José do Rio Preto.

FORMAS, FORMATOS E TRANSFORMAÇÕES

Ativações do estado de Ateliê, a vida em poesia

A intenção dos encontros foi a de ativação multissensorial das educadoras participantes e de dar caminho ao que move cada uma delas, de provocar a estesia, de fazer arte. Materiais foram oferecidos em contextos pré-figurados a fim de provocar estranhamentos, encantamentos, deslocamentos do sensível e de aflorar sensibilidades adormecidas. Por meio da experienciação, elas encontraram formas novas de se expressar, habilidades desconhecidas, surpreenderam-se com o processo, bem como com os resultados. Dessa forma, acredito que as materialidades artísticas foram ferramentas de autoconhecimento poderosas.

Autoconhecimento

Como o projeto surgiu

O projeto surge pela demanda dessa apresentação, como parte da formação de Atelierista. Como sou diretora pedagógica de uma escola de Primeira Infância e, portanto, não tenho nenhuma turma de crianças, convidei um grupo de educadoras para participarem desse estágio. Loris Malaguzzi dizia que os educadores são profissionais do maravilhamento! Mas como eles podem promover maravilhamento se, há muito tempo, não se maravilham? Além disso, a carência de formação artísticocultural nos cursos de pedagogia é uma realidade brasileira; em geral, falta repertório para os educadores enriquecerem suas práticas. Assim, impactada com as aulas do curso de Atelierista, com as vivências em São Paulo e com o Percurso Formativo na

Vida em poesia

Estesia

Itália em 2023, me desafiei a influenciar outras pessoas a perceberam o poder da arte em nossas vidas.

Descrição do relançamento

Após dois encontros, escrevi uma documentação, em que relatei os processos observados. No terceiro encontro, com o intuito de saber se o que eu estava percebendo fazia sentido, propus um momento de assembleia, em que lemos juntas essa narrativa e conversamos sobre possibilidades de relançamento:

1. Novas linguagens: propor mais contextos com diferentes materiais e técnicas;

2. O olhar metonímico: como o todo pode ser representado? Quais perspectivas possíveis?

3. O que nos sustenta? Quais são as nossas raízes?

FORMAS, FORMATOS E TRANSFORMAÇÕES

Ativações do estado de Ateliê, a vida em poesia

Contexto 2

FORMAS, FORMATOS E TRANSFORMAÇÕES

Ativações do estado de Ateliê, a vida em poesia

RELANÇAMENTO

Argila

Metal (alumínio, arame)

Luz

Grafismo

Argila, barbotina, estecas, pinceis, placa de madeira, água. Papel alumínio, arame maleável, gravetos, papel cartão preto. Mesa de luz, caneta microscópica, frutas e legumes, aquarela, lápis de cor, canetas hidrocores pretas, pinceis, papéis diversos

Padrões naturais

Simetria

Tridimensionalidade

Bidimensionalidade

Opacidade

Transparência

ferramentsas e materiais

FORMAS, FORMATOS E TRANSFORMAÇÕES

Cinco encontros de uma hora cada durante dois meses: 15/04, 22/04, 29/04, 13/05 e 27/05

grupo linguagens

O grupo foi composto por oito educadoras: Camila, Débora, Fabiana, Jéssica, Larissa, Lívia, Regina e Vitória

Ateliê e Sala de reuniões do Quintal Mágico – Escola de Primeira Infância

Project work

Nelyne Oliveira Costa

Sou Nelyne Costa, natural de Maceió - AL. Graduada em Administração pela UFAL, mas foi inspirada pelos meus filhos Valentina e Bernardo, que despertou a paixão e me levou a seguir o caminho pela educação. Estou como Diretora Geral e sócia mantenedora do Ateliê Bambolearte e idealizadora do Ateliê Bambu, escolas de desenvolvimento infantil.

NATUREZA: MARCAS DA VIDA

Subtítulo: Os vestígios dos troncos das plantas

Nosso ambiente possui uma diversidade de plantas, sendo elas aquáticas, terrestres e aéreas. Algumas das espécies que estão sendo utilizadas neste projeto, em específico as aquáticas, foram cultivadas desde o ano anterior (2023) pelas crianças que ocupavam a sala referência do Grupo II. Fato, que despertou intencionalidade na professora no início do ano letivo de 2024.

Um novo espaço foi organizado para acolher as crianças que ingressaram este ano, com o contexto similar ao do anterior, a fim de acompanhar o processo investigativo para visualizar se iria causar provocações significativas relacionadas às raízes.

Entretanto, as crianças despertaram o interesse na sinuosidade de alguns dos troncos e nas marcas contidas neles. Diante desta observação, as sessões surgiram

como forma de aprofundamento desse projeto.

Conhecimento acerca das espécies das plantas disponibilizadas; interesse sobre a anatomia dos troncos das árvores, bem como: a estrutura, ambiente de desenvolvimento e forma de cultivo. O critério da escolha partiu de uma observação do grande grupo II em uma proposta fixa acerca do projeto na sala referência, bem como através do diálogo com a professora. O primeiro contexto foi realizado em 2 momentos distintos com grupos de 3 crianças. Identificando a proximidade relacional entre Arthur (mais retraído) e Melissa (mais dinâmica), onde ela consegue trazer a atenção dele para algumas de suas pontuações, incentivando a formação do espírito crítico; enquanto Miguel incitou elaborar investigações mais expressivas acerca do tronco das plantas durante

Tronco

Cascas

Marcas

o momento, confrontando distintas hipóteses junto aos seus pares, instigando o “conflito sócio-cognitivo”.

COM O QUE DEVO COMEÇAR?

Surgiu através de uma proposta fixa de observação e exploração na sala referência, com a intencionalidade de despertar nas crianças o interesse de pesquisa, prioritariamente, nas raízes das plantas. Contudo, com a variedade de espécies e tipos de ambientes que elas vivem (terrestre e aquático), foi percebido o fascínio das crianças pela sinuosidade dos troncos e as marcas contidas nele.

COMO PREPARAR O PRIMEIRO CONTEXTO

Materiais: Plantas com troncos sinuosos da espécie ficus micro e pachira aquatica , pedaços de cascas de pinus, microscópio digital, luz de bancada, notebook, microscópio digital com tela acoplada, folha A4 Kraft, marcador retroprojetor preto em 2 espessuras, lápis grafite, potes de vidro.

Contexto organizado em mesa retangular, dividida em duas zonas: uma para exploração e observação e a outra para o grafismo. O microscópio digital ficará direcionado à sinuosidade de uma das plantas fora da caqueira, enquanto o microscópio com tela acoplada, estará disposto sob a sua base “cascas” do tronco de pinus. A segunda planta permanece na caqueira para observação com a lupa. A frente de cada contexto, um espaço individual para representação gráfica contendo papel A4 Kraft dispostos em pranchetas e os riscantes disponibilizados nos potes de vidro. As cadeiras permanecem apenas para o contingente de crianças na zona do grafismo.

NATUREZA: MARCAS DA VIDA

Subtítulo: Os vestígios dos troncos das plantas

Grupo 2

QUAIS AS PERGUNTAS GERADORAS?

O que podemos observar nos troncos das plantas?

Como surgem os buracos e linhas nos troncos e cascas?

Qual a textura que conseguimos sentir no tronco das plantas?

Como podemos representar as marcas dos troncos e cascas das árvores?

NATUREZA: MARCAS DA VIDA

Subtítulo: Os vestígios dos troncos das plantas

RELANÇAMENTO

Digital e gráfica

Plantas com troncos sinuosos, cascas de pinus, microscópio digital, luz de bancada, notebook, microscópio digital com tela acoplada, folha A4 Kraft, marcador retroprojetor preto em 2 espessuras, lápis grafite, potes de vidro.

ferramentsas e materiais

VESTÍGIOS DOS TRONCOS DAS

Formas

Texturas

Peso

Ductibilidade

40 min

Melissa Vasconcelos (3a10m), Arthur Mallman (3a1m), Miguel Leão (4a1m), Áyla Flor (3a7m), Benício Albuquerque (3a11m).

Sala de estudosAteliê Bambolearte

Project work

Kareen Moura

Meu nome é Kareen Moura, sou de Araguari, MG. Pedagoga com especialização em Educação Infantil, me dedico à educação há mais de 20 anos. Sou inquieta, curiosa, apaixonada pela infância, paixão que se ampliou quando fui apresentada à abordagem de Reggio Emília, quando mudei completamente a forma de estar com as crianças.

A COR DA NOSSA (MINHA) PELE

Uma linda paleta

Durante uma proposta sobre o esquema corporal, as crianças do G4, diante do espelho, se observavam para desenhar-se no painel. Com olhar atento, analisando suas características físicas, Mariana e Antônio começam um diálogo que me chamou atenção.

Como surgiu o projeto?

Esta é uma pesquisa que nasce quando Mariana pede o lápis de cor «cor de pele» e Antônio responde:

Diversidade

Paleta de cores

«Pele? Essa não é a cor da minha pele.»

Diante desta fala, outras crianças entram na discussão e dialogam sobre outras características diferentes entre eles.

O curioso é que este é um grupo bem diverso fisicamente, com características bem distintas, com crianças morenas, loiras, negras, cabelos crespos e lisos, e então me vi convidada a ampliar mais acerca deste assunto com esse pequeno grupo.

Organizamos o primeiro contexto no Ninho da escola (Colégio NOVO, Araguari – MG), debaixo do pergolato, um local muito usado para desenvolver propostas com linguagens diversas.

Essa pesquisa ainda encontra-se em processo. Tivemos o início em abril, com tres encontros até agora.

Identidade

- O grupo é formado por um pequeno grupo de crianças de 4 e 5 anos. Este grupo foi escolhido por ser as crianças que iniciaram os questionamentos acerca da diversidade entre si.

- Participam também uma educadora de referência e eu, como atelierista.

Pergunta inicial

Por que esse lápis se chama “cor de pele” se não é a cor da minha pele? Como dá o pigmento para a nossa pele?

A COR DA NOSSA (MINHA) PELE

Uma linda paleta

A COR DA NOSSA (MINHA) PELE

Uma linda paleta

Mapa / Síntese

Gráfico pictórica

linguagens

Tintas, canetas, lápis de cor, papel, espelhos e a própria pele de cada um.

Diversidade

Características físicas

Respeito

ferramentsas e materiais

A COR DA MINHA PELE

tempo

grupo

Em andamento

G4

(crianças de 4 e 5 anos)

lugar

No «Ninho» da nossa escola

Grupo de estudo e trabalho

Leslie Shinozuka Valdrigue Pedagoga e Assistente de direção

Larissa Meneghini

Diretora de arte e atelierista

Kareen Moura Pedagoga

Josiane Pareja Diretora e formadora

Roberta Prandi Pedagoga

Elena Costi Atelierista

Gabriela Feruglio Atelierista e Pesquisadora da linguagem da música

Sara Cavallini Atelierista

Mariaelena Bega Pedagoga

Sabrina Bonaccini Diretor Técnico de Processos Socioeducativos

Mirta Tagliati Atelierista

Rosemary Amaral Gomes Professora de Arte e Educação Infantil

Andrea Pagano Pedagogo

Atelierista

Bruna Biazoto Gomes Lecomberri Pedagoga e psicopedagoga

Fabrício Remigio Coordenador de Documentação

Paula Maria Rached Pereira

Elise Testolin de Abreu Maestra, Pedagoga

Grupo de estudo e trabalho

Nathalie Bueno de Brito Pedagoga, Atelierista

Cinzia Guzzetti Ambrosi Atelierista

Priscila Damasceno Arce Diretora de Escola

Mariaros Cornejo Artista, diseñadora, gestora cultural

Karine Ramos Diretora de ensino e Atelierista

Laura Serraino Atelierista

Elena Canevazzi Atelierista

Martina Pagliuca Atelierista

Dyana de Castro Eda Pedadoga

Fabiana Maria de Oliveira Nascimento Setor Educativo do Museu Nacional

Ana Clara Castilho Educadora e Autora

Antonietta Casini Atelierista

Maura Galbiatti Profesora

Luciana Cruz Pedagoga

Nelyne Oliveira Costa Diretora e Atelierista

Francisca Paloma Almeida Vital Pedagoga

Cassandra do Carmo Pedagoga e Pesquisadora da literatura para bebês e crianças

O encontro de encerramento foi uma oportunidade para compartilhar este Workbook que reúne a síntese do percurso formativo que vivenciamos juntos. A escolha de elaborar esta publicação testemunha a vontade de dar valor a um processo rico e articulado que pessoas com diferentes habilidades profissionais contribuíram para realizar; também visa destacar as contribuições individuais do grupo de estudo e de trabalho e, ao mesmo tempo, fortalecer a ideia da nossa comunidade de profissionais da educação. Por fim, dedicamos um tempo para compartilhar pensamentos e reflexões sobre o percurso vivido juntos através da plataforma Mentimeter. Conclusão do curso

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