UF2417 Aplicación de los programas de habilidades de autonomía personal y social del alumnado con ne

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UF2417 AplicaciĂłn de los programas de habilidades de autonomĂ­a personal y social del ACNEE

UF2417. Aplicación de los programas de habilidades de autonomía personal y social del alumnado con necesidades educativas especiales

UF2417 Aplicación de los programas de habilidades de autonomía personal y social del ACNEE

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Índice • INTRODUCCIÓN...............................................................................

• UNIDAD DIDÁCTICA 1. Caja y terminal punto de venta..................

1.1. Caja y equipos utilizados en el cobro y pago de operaciones de venta 1.1.1. Funcionamiento..............................................................................

1.1.2. Características..................................................................................

1.2. Sistemas tradicionales...................................................................................

1.2.1. Caja registradora..............................................................................

1.2.2. Datáfono..........................................................................................

1.3. Elementos y características del TPV..........................................................

1.4. Apertura y cierre del TPV...........................................................................

1.5. Escáner y lectura de la información del producto...................................

1.6. Otras funciones auxiliares del TPV............................................................

1.7. Lenguajes comerciales: codificación de la mercancía, transmisión electrónica de datos (sistema EDI u otros)...............................................

1.8. Descuentos, promociones, vales en el TPV..............................................

1.9. Utilización del TPV (terminal punto de venta)........................................

RESUMEN.........................................................................................

AUTOEVALUACIÓN........................................................................

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• UNIDAD DIDÁCTICA 2. Procedimientos de cobro y pago de las operaciones de venta.............................................................................

Datos del autor 2.1. Caracterización de los sistemas y medios de cobro y pago....................

2.1.1. Efectivo............................................................................................ Ángela Mosquera Gavilán nació en Vigo en el año 1987 junto a su hermana 2.1.2. Teresa Transferencia domiciliación bancaria. ....................................... melliza María MosquerayGavilán.

Estudió una licenciatura en Psicología en la Universidad de Santiago de Compostela (2005-2010), y actualmente se especializa 2.1.3.

Tarjeta de crédito y débito. ............................................................ en Terapia Familiar Sistémica.

Además, forma parte del Grupo de Intervención Psicológica en Catástrofes y Emergencias (GIPCE) del Colegio Oficial de Psicología 2.1.4.

Pago acontra reembolso. .................................................................. de Galicia.

En cuanto la formación no reglada, es monitora de ocio y tiempo libre.

El ejercicio su profesión se ha centrado en lau docencia y la impartición de 2.1.5. de Pago mediante teléfonos móviles, otros.................................. talleres. Por otra parte, compagina su trabajo con la creación e ilustración de sus propios álbumes ilustrados.

2.1.6. Medios de pago online y seguridad del comercio electrónico.

2.2. Los justificantes de pago..............................................................................

2.2.1. El recibo: elementos y características...........................................

2.2.2. Justificante de trasferencias...........................................................

2.3. Diferencias entre factura y recibo...............................................................

2.3.1. Obligaciones para el comerciante y establecimiento comercial 2.4. Devoluciones y vales....................................................................................

2.4.1. Normativa........................................................................................

2.4.2. Procedimientos internos de gestión.............................................

2.5. Registro de las operaciones de cobro y pago............................................

2.6. Arqueo de caja...............................................................................................

2.6.1. Concepto y finalidad.......................................................................

2.7. Recomendaciones de seguridad e higiene postural en el TPV...............

RESUMEN.........................................................................................

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A Mayte, mi inseparable, mi incondicional.

Mis más sinceros agradecimientos: A mi hermana María Teresa Mosquera Gavilán por compartir conmigo su práctica diaria en su trabajo con los ACNEE en los centros escolares.

A la auxiliar técnica educativa Elvira I. Domínguez Jorge, miembro de ASATE, por acercarme a su realidad diaria.

A la asociación TEAVI. A la asociación ANDAINA.

Ficha Aplicación de los programas de habilidades de autonomía personal y social del alumnado con necesidades educativas especiales 1ª Edición Certia Editorial, Pontevedra, 2017 Autor: Ángela Mosquera Gavilán Formato: 170 x 240 mm

Aplicación

• 147 páginas.

de los programas de habilidades de autonomía personal

y social del alumnado con necesidades educativas especiales.

Servicios

socioculturales y a la comunidad

No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.

Derechos reservados 2017, respecto a la primera edición en español, por Certia Editorial.

ISBN: 978-84-16481-04-0 Editor: Cenepo Consult, SLU Depósito legal: PO 482-2017 Impreso en España - Printed in Spain Certia Editorial ha incorporado en la elaboración de este material didáctico citas y referencias de obras divulgadas y ha cumplido todos los requisitos establecidos por la Ley de Propiedad Intelectual. Por los posibles errores y omisiones, se excusa previamente y está dispuesta a introducir las correcciones pertinentes en próximas ediciones y reimpresiones.

Fuente fotografia portada: Pixabay, autoriza a copiar, distribuir, comunicar publicamente la obra y adaptar el trabajo.

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MF1429_3 Atención y vigilancia en la actividad del recreo del alumnado con necesidades educativas especiales

MF1430_3 Hábitos y autonomía en la alimentación del alumnado con necesidades educativas especiales ACNEEen el comedor escolar

MP0503: Módulo de prácticas profesionales no laborales

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MF1428_3 Autonomía e higiene personal en el aseo del alumnado con necesidades educativas especiales

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Duración horas totales certificado de profesionalidad

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MF1427_3 Participación en los programas de enseñanzaaprendizaje en el aula de referencia del alumnado con necesidades educativas especiales

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MF1426_3 Aplicación técnica de movilidad, orientación y deambulación en los desplazamientos internos por el centro educativo del alumnado con necesidades educativas especiales ACNEE

Duración horas módulos formativos

UF2277: Aplicación de los Sistemas Alternativos y aumentativos de comunicación UF2421: Programas de autonomía e higiene personal, a realizar en el comedor escolar con un ACNEE UF2422: Programas de adquisición de hábitos de alimentación y autonomía de un ACNEE que se realizan en un comedor escolar

UF2420: Programas de actividad lúdica en el recreo

UF2277: Aplicación de los Sistemas Alternativos y aumentativos de comunicación UF2417: Aplicación de los programas de habilidades de autonomía personal y social del alumnado con necesidades educativas especiales UF2418: Actividades complementarias y de descanso del alumnado con necesidades educativas especiales UF2277: Aplicación de los Sistemas Alternativos y aumentativos de comunicación UF2419: Programas de autonomía e higiene en el aseo personal del ACNEE UF2277: Aplicación de los Sistemas Alternativos y aumentativos de comunicación

UF2416: Utilización de las técnicas de movilidad en desplazamientos internos por el centro educativo del ACNEE

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Unidades formativas Horas

UF2277: Aplicación de los Sistemas Alternativos y aumentativos de comunicación

Correspondencia con el Catálogo Modular de Formación Profesional Módulos certificado H.CP

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H. Q

FICHA DE CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD (SSCE0112) ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (ACNEE) EN CENTROS EDUCATIVOS (RD 625/2013, de 2 de agosto y corrección de erratas del RD 625/2013, BOE 22/11/2013)

Familia profesional: SERVICIOS SOCIOCULTURALES Y A LA COMUNIDAD Área profesional: Formación y educación

Índice • INTRODUCCIÓN............................................................................... 13 • UNIDAD DIDÁCTICA 1. Programas de habilidades de autonomía personal y social y actividades complementarias y de descanso de un ACNEE................................................................................................. 15 1.1. Habilidades de autonomía: semejanzas y diferencias..............................16 1.2. Diseño de programas de habilidades de autonomía personal y social y actividades complementarias y de descanso de un ACNEE..................23 1.3. Planificación de programas de habilidades de autonomía personal y social y actividades complementarias y de descanso de un ACNEE....25 1.4. Ejecución de programas de habilidades de autonomía personal y social y actividades complementarias y de descanso de un ACNEE...............29 1.5. Evaluación de programas de habilidades de autonomía personal y social y actividades complementarias y de descanso de un ACNEE....33 1.6. Técnicas de modificación de conducta: observación, aplicación y registro............................................................................................................42 RESUMEN.............................................................................................. 51 AUTOEVALUACIÓN............................................................................. 53

• UNIDAD DIDÁCTICA 2. Proceso de enseñanza-aprendizaje del ACNEE en el aula ................................................................................ 57 2.1. ACNEE: características y tipos...................................................................59 2.2. Metodología de trabajo con el ACNEE: tipos y características.............60

2.3. Adaptaciones curriculares individuales: materiales curriculares y metodología...................................................................................................81 RESUMEN.............................................................................................. 89 AUTOEVALUACIÓN............................................................................. 91

• UNIDAD DIDÁCTICA 3. Coordinación entre profesionales en el centro educativo del ACNEE .......................................................................... 95 3.1. Coordinación como metodología de trabajo......................................... ..96 3.1.1. Procedimientos de coordinación............................................... ..96 3.1.2. Reuniones de trabajo................................................................... ..97 3.1.3. Trabajo en equipo........................................................................ ..98 3.1.4. Temporalización dentro del centro educativo......................... ..99 3.2. Canales de intercambio de información entre profesionales.............. 100 3.2.1. Reuniones de equipo .................................................................. 101 3.2.2. Reuniones de etapa ..................................................................... 101 3.2.3. Documento de comunicación interna: registros .................... 101 3.3. Canales de intercambio de comunicación con la familia..................... 102 3.3.1. Reuniones semanales/quincenales/mensuales/trimestrales.102 3.3.2. Cuadernos de comunicación diaria........................................... 102 3.3.3. Circulares....................................................................................... 104 3.4. Adaptación Curricular Individualizada................................................... 105 3.4.1. Significativas/no significativas................................................... 106

3.4.2. Acceso al currículum................................................................... 109 3.4.3. Adaptaciones curriculares........................................................... 109 3.4.4. Estilos de aprendizaje.................................................................. 109 3.4.5. Profesionales implicados............................................................. 112 3.4.6. Criterios de evaluación................................................................ 112 3.5. Introducción al Plan de atención a la diversidad................................... 113 3.5.1. Medidas generales........................................................................ 115 3.5.2. Medidas ordinarias....................................................................... 116 3.5.3. Medidas extraordinarias.............................................................. 117 3.5.4. Otras medidas............................................................................... 118 RESUMEN............................................................................................ 121 AUTOEVALUACIÓN........................................................................... 123 • RESUMEN FINAL............................................................................ 127 • AUTOEVALUACIÓN FINAL........................................................... 131 • SOLUCIONES................................................................................... 135 • BIBLIOGRAFÍA................................................................................. 139 • GLOSARIO......................................................................................... 143

Introducción

La realidad de los centros escolares implica por parte de los profesionales educadores ser sensibles a las características y necesidades de los distintos alumnos y alumnas. Se trata de poder ofrecer la mejor respuesta educativa y ayudarles a conseguir resultados óptimos.

No obstante, al trabajar con el ACNEE (Alumnado con Necesidades Educativas Especiales), también tenemos que fomentar la calidad de vida y, para ello, puede ser necesario tener que implementar un programa de habilidades de autonomía personal y social.

A lo largo de la presente obra profundizaremos en el amplio concepto de la autonomía y en cómo diseñar, planificar, implementar y evaluar un programa de habilidades de autonomía personal y social y actividades complementarias y de descanso en el aula.

Además, abordaremos el proceso de enseñanza-aprendizaje teniendo en cuenta cuáles pueden ser las peculiaridades que presente el ACNEE. Todo ello bajo un punto de vista multidisciplinar, en el que lo fundamental es la cooperación entre el ACNEE, los distintos profesionales implicados y su familia. De este modo, profundizaremos en cómo se consigue este trabajo en equipo y cuáles serían las medidas más adecuadas en función de las características y necesidades que tengamos presente.

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Programas de habilidades de autonomía

Unidad

personal y social y actividades complementarias y de descanso en el aula del acnee

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• Contenido 1.1. Habilidades de autonomía: semejanzas y diferencias 1.2. Diseño de programas de habilidades de autonomía personal y social y actividades complementarias y de descanso de un ACNEE 1.3. Planificación de programas de habilidades de autonomía personal y social y actividades complementarias y de descanso de un ACNEE 1.4. Ejecución de programas de habilidades de autonomía personal y social y actividades complementarias y de descanso de un ACNEE 1.5. Evaluación de programas de habilidades de autonomía personal y social y actividades complementarias y de descanso de un ACNEE 1.6. Técnicas de modificación de conducta: observación, aplicación y registro

• Resumen • Autoevaluación

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A

lo largo de este capítulo vamos a profundizar sobre el concepto de habilidades sociales y en cómo diseñar e implementar un programa de habilidades de autonomía personal y social y demás actividades relacionadas con la calidad de vida del ACNEE.

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.1. Habilidades de autonomía: semejanzas y diferencias El concepto de habilidades de autonomía puede resultar ambiguo en cierta media. Si nos remontamos a los estudios llevados a cabo por la Asociación Americana de Retraso Mental (AAMR) en relación a este tipo de trastorno, formulan el término de conducta adaptativa o habilidades adaptativas.

Así, se plantea que toda persona cuando se desarrolla aprende una serie de conductas que le permitirán optimizar sus capacidades, pudiendo manejarse con autonomía en las diferentes áreas de su vida.

Dicha asociación, al tratar de determinar cuáles eran las limitaciones que presentaban las personas con retraso mental, se refirió a diez habilidades adaptativas clasificadas como sigue: • Habilidades académicas y funcionales: «Habilidades cognitivas y habilidades relacionadas con aprendizajes escolares que tienen también una aplicación directa en la vida personal (escritura, lectura, utilización práctica de los conceptos matemáticos básicos, conceptos matemáticos básicos, conceptos básicos de ciencias en la medida en que estos se relacionan con conocimiento del entorno físico y la propia salud y sexualidad; geografía y estudios sociales).

Es importante destacar que esta área no se centra en alcanzar unos determinados niveles académicos, sino más bien en adquirir habilidades académicas funcionales en términos de vida independiente».

(Asociación Americana de Retraso Mental).

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De acuerdo con esta definición, hablamos de aprendizajes desde el punto de vista de una vida independiente. No se trataría tanto de un nivel de excelencia sino de unos mínimos necesarios que permitan tener acceso a un mundo de información como es en el que vivimos.

• Comunicación: «Habilidades como la capacidad de comprender y de expresar información a través de conductas simbólicas (palabra hablada, palabra escrita/ortográfica, símbolos gráficos, lenguaje signado, sistema dactilológico) o conductas no simbólicas (expresión facial, movimiento corporal, tocar, gestos). Ejemplos más concretos comprenden la capacidad de comprender y/o aceptar una petición, una emoción, una felicitación, un comentario, una protesta o una negativa. Habilidades de un nivel más elevado (escribir una carta) estarían también relacionadas con las habilidades académicas funcionales». (Asociación Americana de Retraso Mental).

Las habilidades relacionadas con la comunicación tienen que ver con el lenguaje tanto verbal como no verbal (la proxémica). Por otra parte, cuando es necesario recurrir a un sistema aumentativo o alternativo de comunicación (SAAC) un elemento clave y predictivo de su desarrollo es la intención de comunicar.

• Habilidades sociales: «Habilidades relacionadas con intercambios sociales con otras personas, incluyendo iniciar, mantener y finalizar una interacción con otros; comprender y responder a los indicios situacionales pertinentes; reconocer sentimientos, proporcionar realimentación positiva y negativa; regular la propia conducta; ser consciente de los iguales y de la aceptación de éstos; calibrar la cantidad y el tipo de interacción a mantener con otros; ayudar a otros; hacer y mantener amistades y amor; responder a las demandas de los demás; elegir; compartir; entender el significado de la honestidad y de la imparcialidad; controlar los impulsos; adecuar la conducta a las leyes: no violar normas y leyes; mostrar un comportamiento sociosexual adecuado». (Asociación Americana de Retraso Mental).

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Las personas somos seres sociales, necesitamos de los demás para poder vivir y desarrollarnos plenamente. Por este motivo, para poder desenvolvernos en la sociedad actual es necesario contar con las habilidades necesarias para interactuar con los demás.

• Utilización de la comunidad: «Habilidades relacionadas con la utilización adecuada de los recursos de la comunidad incluyen: el transporte, comprar en tiendas y grandes almacenes y supermercados; comprar u obtener un servicio de otros negocios de la comunidad (gasolineras, tiendas de reparación, consultas médicas y estomatológicas); asistir a actos sociales; utilizar el transporte público y otros servicios públicos como escuelas, librerías, parques y áreas recreativas, y calles y aceras; asistir al teatro y visitar otros centros y acontecimientos culturales. Habilidades asociadas incluyen el comportamiento en la comunidad, comunicación de preferencias y necesidades, interacción social y aplicación de habilidades académicas funcionales». (Asociación Americana de Retraso Mental).

El uso que hagamos de la comunicación es determinante a la hora de relacionarnos con los demás; conocer las convenciones del lenguaje como son las excusas, las segundas intenciones o incluso respetar los turnos de palabra a la hora de la convivencia es de gran importancia.

Ejemplo de ello son las limitaciones que sufren algunas personas con trastorno del espectro autista, al hacer una interpretación literal de lo que los demás quieren comunicarles, en este caso, las historias sociales son de gran ayuda para favorecer dicha interpretación.

• Cuidado personal: «Habilidades relacionadas con el aseo, comida, vestido, higiene, apariencia personal, transferencias y movilizaciones».(Asociación Americana de Retraso Mental).

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Por cuidado personal se hace referencia a todo aquello que tiene que ver con cuidar de uno mismo. El autocuidado implica un conjunto de decisiones personales de carácter práctico que tienen que ver con comer,

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dormir, bañarse, etc. pero también con todo aquello que nos hace ser y sentir personas.

• Vida en el hogar: «Comprende habilidades relacionadas con el funcionamiento dentro del hogar, que incluyen el cuidado de la ropa, tareas del hogar, mantenimiento adecuado, preparación y cocinado de comidas, planificación y presupuesto de la compra, seguridad en el hogar y planificación diaria. Podemos considerar habilidades asociadas a la orientación y la conducta en el hogar y en el vecindario, la comunicación de preferencias y necesidades, la interacción social y la aplicación de habilidades académicas funcionales en el hogar». (Asociación Americana de Retraso Mental).

Cómo nos desenvolvamos en la esfera privada, en nuestro hogar, va a ser clave para la autonomía e independencia de las personas.

• Salud y seguridad: «Habilidades relacionadas con el mantenimiento de la salud de uno, en términos de comer; reconocer cuándo se está enfermo, tratamiento y prevención; primeros auxilios; sexualidad; estado físico; consideraciones básicas sobre seguridad (seguir las reglas o leyes, utilizar cinturón de seguridad, cruzar adecuadamente las calles, interactuar con desconocidos, pedir ayuda); chequeos médicos y dentales regulares; y hábitos personales. Habilidades relacionadas incluyen el protegerse de conductas criminales; utilizar una conducta adecuada en la comunidad; comunicar preferencias y necesidades, participar en interacciones sociales y aplicar habilidades académicas funcionales». (Asociación Americana de Retraso Mental).

La salud y la seguridad están reconocidas como necesidades básicas para el bienestar personal. Las habilidades relacionadas con esta área tienen que ver con la salud y con cómo prevenir peligros o el deterioro de la calidad de vida de las personas.

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• Ocio: «Hace referencia al desarrollo de intereses variados de ocio y recreativos (entretenimiento individual y con otros) que reflejen las preferencias y elecciones personales y, si la actividad se realiza en público, la adaptación a las normas relacionadas con la edad y cultura. Incluye habilidades como elegir y seguir los intereses propios, utilizar y disfrutar de las posibilidades de ocio en el hogar y la comunidad solo y con otros; jugar socialmente con otros. Respetar el turno, finalizar o rechazar actividades de ocio o recreativas, ampliar la duración de la participación, y aumentar el repertorio de intereses, conocimientos y habilidades.

Habilidades asociadas incluyen el comportarse adecuadamente en lugares de ocio y tiempo libre, comunicar preferencias y necesidades, participar de la interacción social, aplicar habilidades funcionales académicas, y mostrar habilidades de movilidad». (Asociación Americana de Retraso Mental).

A pesar de que quizás sea el área que más se ha pasado por alto en los programas de intervención social es, sin lugar a dudas, otro de los pilares fundamentales para tener cubiertas todas las necesidades básicas de las personas. El ocio y tiempo libre es vital para el desarrollo de las personas y su bienestar.

• Trabajo: «Habilidades relacionadas con tener un trabajo en la comunidad, en el sentido de mostrar habilidades laborales específicas, conducta social apropiada y habilidades relacionadas con el trabajo: finalizar tareas, conocer los horarios, recibir críticas y mejorar destrezas; manejar dinero, localizar recursos financieros y aplicar otras habilidades académicas funcionales, y otras como el ir y regresar del trabajo, prepararse para trabajar, control personal, interacción con los compañeros».

(Asociación Americana de Retraso Mental).

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Las habilidades relacionadas con el trabajo están muy relacionadas con el desarrollo del autoconcepto y de la autoestima, con el sentimiento de competencia y de utilidad y, por supuesto, con la independencia económica.

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• Autodirección o autogobierno: «Habilidades relacionadas con el elegir, aprender y seguir un horario; iniciar actividades adecuadas a la situación, condiciones, horarios e intereses personales; acabar las tareas necesarias o exigidas; buscar ayuda cuando lo necesite; resolver problemas en situaciones familiares y novedosas; y demostrar asertividad adecuada y habilidades de autodefensa». (Asociación Americana de Retraso Mental).

La autodirección o el autogobierno se relacionada directamente con la autonomía a nivel general. El método TEACCH es un ejemplo de cómo crear ambientes estructurados y predecibles para que los alumnos con necesidades educativas especiales puedan desenvolverse en el aula de manera más autónoma en relación a las tareas y a los horarios.

No obstante, a partir del año 2002 la AAMR modifica el concepto hasta entonces establecido de retraso mental:

«El retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa, expresada en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad se origina con anterioridad a los 18 años».

De este modo, dentro de las habilidades conceptuales se encuentran el lenguaje, la lectura, la escritura, los conceptos relacionados con el manejo del dinero y la autodirección o el autogobierno. Por lo que respecta a las habilidades sociales, englobarían las habilidades interpersonales, la responsabilidad, la autoestima, la credulidad, la ingenuidad, el respeto de las reglas o normas, la aplicación de las leyes, etc. Finalmente, en cuanto a las habilidades prácticas, éstas incluirían las actividades básicas de la vida diaria, las actividades instrumentales, las habilidades ocupacionales y el mantenimiento de entornos seguros.

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Modelo teórico de la AAMR

Por otra parte, a propósito del retraso mental, cabe destacar que con la llegada del DSM-5 se han producido una serie de cambios con respecto a su versión anterior de la Asociación Americana de Psiquiatría que repercuten en el mencionado trastorno mental a nivel educativo. Entre las novedades introducidas destacamos que en la discapacidad intelectual la referencia para establecer las especificaciones del trastorno se basa más en el funcionamiento adaptativo que en el cociente intelectual, como se venía haciendo anteriormente. En este sentido, lo que se tiene en cuenta es la capacidad de la persona para adaptarse que es en realidad lo que le va a permitir manejarse en su día a día y ser una persona autónoma. De hecho, la gravedad de un problema viene determinada en la medida en que éste interfiere en el desarrollo de la vida diaria de una persona.

Para concretar un poco más el concepto de habilidades sociales podemos recurrir a la definición que ofrece Vicente Caballo (1983): «Conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas».

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Así entendidas, las habilidades sociales implicarían la capacidad de toma de decisiones y para comprender a los demás, relacionarse y colaborar con los miembros de la comunidad.

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.2. Diseño de programas de habilidades de autonomía personal y social y actividades complementarias y de descanso de un ACNEE Una de las labores principales de los auxiliares técnicos educativos en un centro escolar es el logro de la autonomía de los alumnos y alumnas. Se trata de crear un ambiente educativo rico y motivador.

A la hora de diseñar un programa de habilidades de autonomía personal y social y actividades complementarias y de descanso, hemos de plantearnos todo un conjunto de conductas que persigan la integración de nuestros alumnos y alumnas en la sociedad en la que vivimos. Se trata de incrementar las habilidades de adaptación social y las competencias interpersonales de manera que se garantice la calidad de vida del ACNEE en el futuro.

En cuanto a la autonomía personal, nuestros alumnos y alumnas deben desarrollar habilidades que les permitan desempeñar hábitos de higiene, lavarse, arreglarse y presentar una apariencia externa aceptable.

Otro tipo de conductas que debemos tener presente a la hora de diseñar un programa de este tipo son las habilidades para vestirse y desnudarse, así como cuidar de su propia ropa.

Conductas como beber y comer, el manejo de la vajilla o habilidades como comer de una manera aceptable socialmente también van a ser aspectos a tener en cuenta.

Finalmente, en cuanto a autonomía personal, desarrollar habilidades de limpieza y orden va a garantizar también la independencia futura del ACNEE.

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A nivel social, hemos de plantearnos el desarrollo de las habilidades de comunicación verbal y no verbal con vistas a la interacción en conversaciones con diferentes personas y en distintos contextos.

Del mismo modo, hay que tener en cuenta las habilidades necesarias a la hora de establecer relaciones personales incluyendo también la educación sexual.

Además, el manejo del dinero, su conocimiento y su empleo, son aspectos que van a garantizar la independencia de nuestros alumnos o alumnas en el futuro.

Del mismo modo, el acceso a la información como el uso del teléfono, periódicos o paneles informativos va a garantizar el manejo del ACNEE en la comunidad en la que se desenvuelve.

Y, por supuesto, no podríamos pasar por alto el ocio y tiempo libre: el desarrollo de conductas encaminadas a gestionar el tiempo de ocio va a permitir que nuestros alumnos o alumnas no se mantengan pasivos.

Teniendo esto en cuenta, no debemos pasar por alto todos aquellos momentos clave en el día a día en el centro escolar que brinda la oportunidad de desarrollar o incrementar conductas de este tipo: • Encuentro o saludo (la llegada al centro escolar).

• Higiene y salud (la calidad de vida).

• Control de esfínteres (programas individualizados).

• Desplazamientos (orientación espacial y temporal).

• Alimentación (desenvolverse en el comedor).

• Salida o despedida (vuelta al hogar).

• Ocio y tiempo libre.

• Participación en las actividades extraescolares.

• Intervención, colaboración y participación en eventos (otoño, navidad, fiestas de carnaval, etc.).

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• Participación en reuniones (ciclos, etapas, departamentos, etc.).

Así, el contexto escolar nos ofrece diversas situaciones en las que vamos a poder trabajar distintas habilidades de autonomía y sociales. No obstante, siempre trabajaremos desde la perspectiva de la generalización, que nuestros alumnos y alumnas puedan desenvolver estas habilidades en contextos diferentes de manera natural.

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.3. Planificación de programas de habilidades de autonomía personal y social y actividades complementarias y de descanso de un ACNEE La acción educativa del profesional auxiliar se orienta a la formación integral del alumno o alumna con necesidades educativas especiales para que lleguen a desarrollar un nivel óptimo de autonomía. Se trata de que el educador favorezca la adquisición de toda una serie de habilidades y, al mismo tiempo, que incremente poco a poco su repertorio.

A la hora de diseñar un programa de intervención social de habilidades de autonomía personal y social se han de tener en cuenta los aspectos que exponemos a continuación.

Se trata de crear un programa personalizado, a través del cual se evalúen las necesidades, las capacidades y las posibilidades del ACNEE, integrando siempre al alumno o alumna en todo este proceso. Un programa individualizado también se podrá servir de las tutorías, así como de la participación de los distintos profesionales que formen parte del programa.

Por otra parte, es necesaria la implicación y participación del ACNEE en su propio proyecto. El objetivo es crear un compromiso por parte del usuario de carácter voluntario. La autoobservación y el trabajo personal serán de gran importancia para tal fin.

Además, cuando hablamos de desarrollo de habilidades sociales hay que tener muy en cuenta la cooperación y la participación en el grupo. Las relaciones

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sociales van a favorecer la autoestima procurando placer, bienestar y calidad de vida. Las interacciones que lleven a cabo en el centro educativo, crear situaciones que propicien las relaciones sociales van a enriquecer al ACNEE y favorecer futuras experiencias y el manejo de sociales.

Finalmente, otra de las claves a tener en cuenta a la hora de planificar un programa de intervención en habilidades de autonomía personal y social es la articulación social, el establecimiento del ACNEE con el entorno inmediato.

Desde este punto de vista, hemos de potenciar la participación en la sociedad de manera activa.

Teniendo esto presente, la planificación de un programa de intervención ha de centrarse en dar respuesta a las necesidades específicas que se hayan detectado en el ACNEE fruto de un diagnóstico previo. Como mínimo, a la hora de plantear un programa de este tipo hemos de centrarnos en aspectos como los siguientes: • Objetivos: para comenzar a planificar un programa de habilidades de autonomía personal y social hemos de comenzar por establecer los objetivos. Plantearnos cuál es el objeto de nuestra intervención, qué queremos conseguir. En función de nuestra meta estableceremos un orden de prioridades, debemos concretar unos objetivos de carácter general y otros objetivos más específicos que podrían funcionar como submetas en los que delimitaríamos los detalles y el grado en el que queremos adquirir los objetivos. De este modo, podríamos incluso desplegar otro nivel de concreción mediante el establecimiento de objetivos operativos.

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Por otra parte, a la hora de formular dichos objetivos debemos expresarlos como capacidades, aptitudes o competencias que el ACNEE ha de adquirir; por ese motivo, es conveniente redactarlos en infinitivo. Del mismo modo, estas capacidades pueden ser de diferente tipo, es decir, pueden ser motrices, cognitivas, sociales o emocionales.

Finalmente, cuando se establecen los objetivos hay que tener en cuenta los contenidos, aunque a menudo se plantean de una manera global en un programa como este, hay determinados aspectos que debemos tener presentes como son los procedimientos, el conjunto de acciones ordenadas y finalizadas para alcanzar una determinada meta. Estamos haciendo referencia a habilidades, estrategias y técnicas. Por otra parte,

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otro tipo de contenidos tienen que ver con determinados conceptos que designan conjuntos de hechos como la higiene o la orientación espaciotemporal. El último tipo de contenido que se ha tener presente son las actitudes, los valores y las normas.

• Metodología: la metodología hace referencia a cómo nos planteamos conseguir los objetivos propuestos. Hemos de establecer las secuencias de acciones encaminadas a lograr el fin determinado. Se trata de diseñar las actividades que nos lleven a la consecución de los objetivos. No obstante, al tratarse de un ACNEE hemos de adaptar en ocasiones las actividades en función de sus necesidades y características.

Por otra parte, además de las actividades hemos de tener en cuenta las técnicas y estrategias a llevar a cabo. Es conveniente establecer qué técnicas serán más adecuadas para llevar a término las actividades planteadas. Además, confeccionar fichas de las actividades nos permitirá operativizar toda la información relevante de la actividad.

• Temporalización: al diseñar un programa de habilidades de autonomía personal y social también es importante la temporalización, determinar cuándo queremos conseguir los objetivos planteados ya que, a menudo dicha consecución estará sujeta a unos plazos determinados. Así, es necesario prever la duración del programa y fijar fechas para a partir de ahí distribuir las diferentes actividades.

Hemos de tener presente que a la hora de establecer las actividades éstas se deben establecer secuenciadas. Es decir, a menudo los aprendizajes se adquieren unos detrás de otros y no de manera paralela. Además, también se pueden secuenciar en función de los recursos con los que se cuente en cada momento.

Por otro lado, cuando el tiempo es limitado, puede ocurrir que necesitemos establecer las actividades de manera paralela, al mismo tiempo.

Para que la información sobre la temporalización pueda recogerse de manera visual o gráfica podemos recurrir a calendarios, cronogramas, diagramas, etc. Por otra parte, es conveniente plasmar las actividades impartidas en el centro escolar en un horario accesible para todos y todas los usuarios del centro.

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• Recursos: por lo que respecta a los recursos, hemos de determinar con qué medios queremos alcanzar los objetivos propuestos. Nos referimos a recursos humanos y materiales. En cuanto a los recursos humanos, hemos de prever el personal que vayamos a necesitar para desarrollar el programa ya sean profesionales u otros. Este dato también deberá plasmarse en la ficha de la actividad.

Por otra parte, los recursos materiales a los que podemos recurrir pueden ser muy diversos desde material escolar fungible hasta determinado tipo de instalaciones para llevar a cabo una actividad concreta. Es importante también especificar los recursos que vamos a necesitar en la ficha de la actividad.

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.4. Ejecución de programas de habilidades de autonomía personal y social y actividades complementarias y de descanso de un ACNEE La ejecución del programa de habilidades de autonomía persona y social es el momento en que llevamos a cabo la implementación del mismo. Es el momento en el que el ACNEE tratará de aprender una serie de conductas de manera progresiva con el objeto de que termine por generalizar lo aprendido a otros contextos de su vida diaria.

De este modo, el contexto de intervención debe ser lo más próximo posible.

Hemos de partir de situaciones artificiales sólo en caso de ser necesario y poco a poco, partir de situaciones reales.

Hemos de ser realistas en cuanto a las posibilidades del ACNEE y proponer tareas que se ajusten a expectativas que se encuentren dentro de las posibilidades del sujeto.

Por otra parte, planificar los recursos que vamos a necesitar nos ayudará a asegurarnos de que vayamos a disponer en este punto de los materiales necesarios para llevar a cabo la actividad. Del mismo modo, hemos de asegurarnos también, antes de iniciar las actividades propuestas en el programa, de que contamos

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con los profesionales necesarios y de que su número se ajusta a la situación determinada.

Además, antes de su implementación hemos de prever que la duración e intervalo entre tareas sean los oportunos. También hemos de tener en cuenta descansos con vistas a mantener la motivación del ACNEE. Al llevar a cabo el programa hemos de tener presente que el proceso constará de cuatro fases para la adquisición de habilidades. Estas fases son las que siguen a continuación: • Preparación: esta fase consiste en informar. Se trata de poner en conocimiento del usuario los resultados de la evaluación inicial y las ventajas e inconvenientes que supondrá la implementación del programa que planteamos. Para el logro de los objetivos que nos planteamos, es básico el compromiso e implicación por parte del ACNEE. • Adquisición: en esta fase el ACNEE aprenderá las habilidades propuestas en nuestro programa. El profesional servirá de referencia y de apoyo a la hora de su asimilación.

• Automatización: la etapa de automatización implica que el alumno o alumna consiga ejecutar las conductas de manera automática en el momento en que el contexto así lo requiera. En este punto, el profesional educador debe servir de apoyo al tiempo que sepa cuál es el momento de retirar las ayudas y distanciarse.

• Consolidación: en la última de las fases se trata de que lo aprendido se generalice a otras situaciones de manera natural y espontánea, para esto, es importante que las habilidades se vean reforzadas. Para asegurarnos de que los aprendizajes se hayan consolidado es de gran utilidad llevar a cabo un registro de seguimiento.

Ejemplo de ficha de registro de seguimiento:

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Registro de seguimiento Usuario: Actividad: Fecha:

Fase:

Valoración: Avanza: No avanza:

Observaciones:

Por lo que respecta a los programas de intervención en habilidades sociales hemos de matizar que, por sus características, se implementan en tres fases, éstas son: 1. Preparación.

2. Adquisición.

3. Generalización.

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Adaptado de: GIL, F.; LEON, M. J. (1998), Habilidades sociales: Teoría, investigación e Intervención, Síntesis, Psicología social, Madrid.

De este modo, en cada una de las fases tendremos en cuenta una serie de técnicas para la consecución de sus objetivos. Hemos de tener muy presente el contexto en el que implementemos un programa de este tipo, ya que las situaciones que se entrenen deben corresponder con las que el ACNEE deberá afrontar posteriormente.

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Igualmente, conviene barajar la posibilidad de que el programa se desarrolle de manera individual o en grupo, teniendo en cuenta que al trabajar de manera colectiva se van a ver favorecidas las interacciones sociales. De ser en grupo, hemos de tener en cuenta el número de participantes, que no deberá ser superior a 12 ni inferior a 4. Si decidimos trabajar grupalmente hemos de valorar las características de cada participante y determinar si se ajustan a nuestros criterios de selección. Del mismo modo, también hemos de tener presente el número de profesionales que vayan a participar en el entrenamiento, pudiendo colaborar más de uno si se trata de un grupo numeroso.

Por otra parte, la duración de las sesiones de entrenamiento se recomienda que duren entre 45 y 90 minutos. Además, el intervalo entre sesiones debe oscilar entre 1 y 4 días, prolongándose los intervalos conforme avanza el entrenamiento.

A continuación presentamos a modo de ejemplo un supuesto práctico: Un ACNEE de 9 años con sintomatología del espectro del autismo necesita adquirir habilidades de interacción social ya que interpreta de manera literal algunos comentarios de otros alumnos o alumnas del centro escolar, y habilidades de autonomía personal, principalmente en el uso del cuarto de baño.

Teniendo esto en cuenta, en lo referente a la planificación de objetivos trabajaremos con el ACNEE la adquisición de habilidades sociales y la adquisición de hábitos de higiene como es el uso del inodoro. En este punto de la intervención habría que determinar cuáles serían nuestros objetivos específicos y, dado el caso planteado, éstos podrían ser a nivel de habilidades sociales la interpretación de excusas o segundas intenciones por parte de otros alumnos. Por lo que respecta a las habilidades de autonomía personal, trabajaremos el uso del retrete por parte del ACNEE de manera independiente.

En cuanto a la elección de una técnica para la consecución de estos objetivos emplearíamos las historias sociales activas y técnicas como el modelado para la adquisición de las habilidades sociales mencionadas anteriormente. Por lo que respecta a las habilidades de autonomía personal relacionadas con el uso del inodoro emplearemos la técnica del encadenamiento y guía de pasos como recurso.

Todo este proceso ha de ser evaluado con una evaluación inicial que sea la que determine las necesidades y características del ACNEE, una evaluación sumativa y una evaluación de seguimiento.

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.5. Evaluación de programas de habilidades de autonomía personal y social y actividades complementarias y de descanso de un ACNEE A la hora de evaluar los logros alcanzados se ha de partir de las competencias previas y las adquiridas a lo largo del programa. Es necesario realizar una evaluación continua a lo largo de todo el proceso educativo teniendo en cuenta los logros de los alumnos o alumnas durante todo el proceso de enseñanzaaprendizaje.

Una evaluación continua o de proceso nos permite ir constatando el curso del programa de intervención en relación a los objetivos que nos hayamos planteado. En ocasiones, si detectamos que el programa no estaba alcanzando los resultados esperados, debemos ser flexibles y readaptar el programa o hacer las modificaciones que resulten pertinentes. Podremos, por ejemplo, plantearnos la readaptación de los objetivos propuestos en un primer momento o readaptar las actividades si no nos permiten alcanzar las metas esperadas.

Para que la evaluación resulte un proceso exhaustivo es necesario llevar a cabo un registro. Recoger datos nos servirá para disponer de información relevante y útil y para ponerla en conocimiento de los demás profesionales del centro cuando sea preciso.

Es importante partir de una evaluación inicial o de diagnóstico en la que se plasme la situación en la que se encuentra el alumno o alumna cuando llega al centro educativo.

En la evaluación inicial se ha de recoger información relativa a las personas que muestren deficiencias en sus habilidades o riesgo a llegar a mostrarlas.

Debemos especificar los problemas o dificultades que muestre la persona.

Además, hemos de tener en cuenta y diagnosticar las potencialidades y posibilidades de la persona para implementar el programa de intervención. En la evaluación inicial también hemos de identificar los comportamientos específicos objeto de nuestra intervención y el grado de motivación del usuario.

Además, realizar una evaluación final o sumativa nos aportará una síntesis de todos los logros alcanzados a lo largo del curso y, a partir de esta evaluación

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podremos elaborar el informe pertinente para padres y otros profesionales implicados.

Esta fase debemos evaluar todos los elementos de la intervención, tanto los objetivos, como los medios empleados o los procedimientos.

De este modo, la observación directa y el registro de respuestas serán fundamentales para recabar información sobre sus interacciones, sus iniciativas, sus gestos, sus emociones, sus reproches u otras actitudes que se den durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

A continuación presentamos a modo de ejemplo una serie de registros adaptados de la publicación de M. D. Verdejo, Diseño de intervención educativa en la adquisición de hábitos de la vida diaria, relacionados con los hábitos de alimentación y los hábitos relacionados con el comedor escolar: Cuchara

Frecuencia

Discrimina la cuchara del resto de cubiertos Sabe con qué alimentos debe utilizar la cuchara Coge la cuchara con la mano dominante Coge la cuchara correctamente Utiliza la cuchara para comer Utiliza la cuchara para comer con ayuda Carga la cuchara con alimentos sólidos Carga la cuchara con alimentos sólidos con ayuda Carga la cuchara con alimentos líquidos Carga la cuchara con alimentos líquidos con ayuda lleva la cuchara hasta la boca sin derramar el alimento Lleva la cuchara hasta la boca con ayuda Retira el alimento de la cuchara con sus labios Lleva la cuchara vacía desde la boca hasta el plato

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Apoyo

Código de frecuencias:

Código de ayuda:

N: Nunca R: Lo realiza aunque no muy bien B: Lo realiza bien A: Lo realiza muy bien

V: Verbales F: Físicas G: Gestuales

Tenedor

Frecuencia

Apoyo

Discrimina el tenedor del resto de cubiertos Sabe con qué alimentos debe utilizar el tenedor Coge el tenedor con la mano dominante Coge el tenedor correctamente Utiliza el tenedor para comer Utiliza el tenedor para comer con ayuda Utiliza el tenedor a modo de cuchara Pincha alimentos con el tenedor Lleva el alimento pinchado hasta la boca sin que se le caiga Lleva el alimento pinchado hasta la boca con ayuda Introduce el tenedor con alimento en la boca Introduce el tenedor con alimento en la boca con ayuda Retira el alimento del tenedor con sus labios Deja el tenedor vacío en su plato Código de frecuencias:

Código de ayuda:

N: Nunca R: Lo realiza aunque no muy bien B: Lo realiza bien A: Lo realiza muy bien

V: Verbales F: Físicas G: Gestuales

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Cuchillo

Frecuencia

Discrimina el cuchillo del resto de cubiertos Sabe con qué alimentos debe utilizar el cuchillo Coge el cuchillo con la mano dominante Coge el cuchillo con la mano dominante con ayuda Corta alimentos blandos con el cuchillo Corta alimentos duros con el cuchillo Corta alimentos duros con el cuchillo con ayuda Corta alimentos duros con ayuda Sujeta alimentos pinchándolos con el tenedor Sujeta alimentos pinchándolos con el tenedor con ayuda Coloca el cuchillo correctamente sobre el alimento para partirlo con Coloca el cuchillo correctamente sobre el alimento para partirlo con ayuda Realiza el movimiento de cortar delante-detrás Realiza el movimiento de cortar delante-detrás con ayuda Corta las porciones de alimentos adecuadas Pela alimentos con el cuchillo Coge el alimento con la mano no dominante Coloca el cuchillo sobre el alimento Coloca el cuchillo sobre el alimento con ayuda Realiza el movimiento de pelar Realiza el movimiento de pelar con ayuda Pela porciones pequeñas Pela porciones pequeñas con ayuda

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Apoyo

Cuchillo

Frecuencia

Apoyo

Pela un alimento entero Evita los accidentes que puedan ocurrir al utilizar el cuchillo Código de frecuencias:

Código de ayuda:

N: Nunca R: Lo realiza aunque no muy bien B: Lo realiza bien A: Lo realiza muy bien

V: Verbales F: Físicas G: Gestuales

Vaso

Frecuencia

Apoyo

Frecuencia

Apoyo

Discrimina el vaso de otros utensilios de mesa Pide agua Coge el vaso con las dos manos Se lo lleva a la boca Se lo lleva a la boca con ayuda Se lleva el vaso a la boca sin derramar líquido Deja el vaso con las dos manos en la mesa Coge el vaso con la mano dominante sin derramar líquido Deja el vaso con la mano dominante en la mesa Bebe por el vaso adecuadamente Servilleta Reconoce la servilleta Utiliza la servilleta de forma espontánea Coge la servilleta

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Servilleta

Frecuencia

Apoyo

Coge la servilleta con ayuda Se limpia la boca Se limpia la boca con ayuda Responde adecuadamente a la orden de limpiarse Deja la servilleta en la mesa después de limpiarse Código de frecuencias:

Código de ayuda:

N: Nunca R: Lo realiza aunque no muy bien B: Lo realiza bien A: Lo realiza muy bien

V: Verbales F: Físicas G: Gestuales

Jarra de agua

Frecuencia

Apoyo

Frecuencia

Apoyo

Identifica la jarra Coge la jarra con las dos manos Coge la jarra del asa con las manos Coge la jarra con las dos manos y echa líquido en el vaso Coge la jarra con las dos manos y vierte el líquido sin derramar Coge la jarra con las dos manos y vierte el líquido sin derramar con las dos manos con ayuda Coge la jarra del asa y vierte el líquido sin derramar Postre Identifica el yogurt Lo pide con gestos, palabras…

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Postre

Frecuencia

Apoyo

Identifica el yogurt Lo pide con gestos, palabras…

Coge la cuchara (el yogurt se lo sujetan) Coge el yogurt sin apretarlo Coge el yogurt con la cuchara mientras otra persona lo sujeta.

Coge el yogurt con la mano y con la otra come adecuadamente Código de frecuencias:

Código de ayuda:

N: Nunca R: Lo realiza aunque no muy bien B: Lo realiza bien A: Lo realiza muy bien

V: Verbales F: Físicas G: Gestuales

Comedor

SI

MV

PV

NO

Anticipa la hora de la comida Va solo o sola al comedor Va solo o sola al comedor ante un imperativo Sabe que hay que lavarse las manos antes de comer Entra en el comedor de manera ordenada Sabe cuál es su sitio Se sienta correctamente a la mesa Espera la indicación para empezar a comer Escoge el cubierto adecuada para comer Utiliza los utensilios de mesa correctamente

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Comedor

SI

MV

PV

NO

Come adecuadamente todos los alimentos Come toda la comida Se mantiene en su sitio durante la comida Se comporta adecuadamente con los compañeros mientras come Respeta y ayuda a sus compañeros de mesa Mantiene limpio el entrono donde come Se comunica adecuadamente en el comedor Colabora en las tareas del comedor Recoge los utensilios que ha utilizado Limpia la mesa adecuadamente Código de frecuencias: SI: SI MV: Muchas Veces PV: Pocas Veces NO: NO Por otra parte, las intervenciones de tipo social no suelen suspenderse una vez terminado el programa, sino que suelen prolongarse hasta que se considere que los resultados alcanzados se mantienen a lo largo del tiempo y se hayan consolidado. Lo que queremos es que se generalicen las conductas, y la evaluación de seguimiento nos va a permitir valorar los efectos del programa a largo plazo.

Los instrumentos de evaluación suelen ser la entrevista, la observación y las escalas estandarizadas. Recurriremos a uno u otro en función del momento de la evaluación en el que nos encontremos.

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Mediante la técnica de la entrevista obtendremos opiniones, valoraciones e interpretaciones personales. Además, como ventaja destacaríamos el vínculo de confianza que podría llegar a establecerse entre el educador y el ACNEE. Por otra parte, la posible desventaja que puede plantear la entrevista sería la interpretación subjetiva de los datos extraídos de la misma.

En cuanto a la observación, esta técnica nos va a permitir evaluar aspectos emocionales y conductuales que resultarían difícilmente valorables a través de otros recursos de evaluación. Este tipo de técnica va a ser de gran utilidad para determinar el origen de los errores que se puedan llegar a cometer durante el proceso de adquisición de las habilidades.

Las escalas estandarizadas son instrumentos de evaluación que ofrecen ítems que previamente han sido ensayados, analizados y revisados y, por tanto, resultan herramientas con fiabilidad y validez. Como ventaja ofrecen la posibilidad de poder comparar los resultados con otros grupos de manera controlada y evitamos la posible interferencia subjetiva del evaluador. No obstante, como desventaja, encontraríamos las limitaciones en cuanto a la administración de la propia prueba, ya que es necesario que su aplicación sea llevada a cabo por un especialista y, además, si lo que debemos tener en cuenta son las características del ACNEE, en caso de necesitar modificar algún reactivo perderíamos la validez de la prueba.

Como aspectos en común, la observación sistemática y las escalas estandarizadas ofrecen la posibilidad de recoger y contrastar la progresión del usuario.

Valoración Usuario: Habilidad: Instrumento: Evaluación

Fecha

Puntuación (0-100) Observaciones

Evaluación inicial Primer trimestre Segundo trimestre Tercer trimestre

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.6. Técnicas de modificación de conducta: observación, aplicación y registro Antes de implementar cualquier técnica de modificación de conducta es preciso identificar cuándo y cómo se produce la conducta que se pretende controlar. Dependiendo de las características de la conducta en cuestión habrá de observar su frecuencia, su intensidad y duración y el momento en que aparece, así como cuáles son las consecuencias que se derivan de la misma.

Además, la propia persona puede ser partícipe del procedimiento y se puede entrenar en la autoobservación.

Una vez que hayamos identificado las conductas y sus variables, conviene plantear cuáles son los criterios a alcanzar y que éstos sean realistas y ajustados a las características de la persona.

Las técnicas de modificación de conducta consisten en la aplicación de los principios del aprendizaje al estudio y tratamiento de los trastornos de comportamiento. Estas técnicas parten de la idea de la continuidad de la conducta; es decir, hay un continuo de conductas entre las que se encuentran las normales y las anormales, del mismo modo, si todas las conductas se pueden aprender, también se pueden desaprender. Del mismo modo, podemos aprender conductas nuevas o eliminar conductas desadaptadas y sustituirlas por otras más apropiadas.

El refuerzo es el concepto central del condicionamiento operante, consiste en el proceso de administración de premios de modo contingente a la realización de una conducta.

Además de distinguir entre positivo y negativo, podemos diferenciar refuerzos primarios y secundarios. Los primeros son reforzadores innatos, que satisfacen necesidades biológicas o contribuyen de algún modo al bienestar físico como comer, beber, etc. Es decir, su valor reforzante no es el resultado de un aprendizaje previo. Por otra parte, su valor reforzante no resulta permanente; es decir, el alimento como reforzador primario no funcionará de la misma manera si la persona acaba de consumir una comida copiosa, dependerá en gran medida del estado de saciación o de privación de la persona. Los reforzadores

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secundarios son originalmente neutros pero han sido asociados a un reforzador primario como por ejemplo el dinero, un halago, etc. adquiriendo así su valor reforzante. De acuerdo con Ribes (1980) este procedimiento es muy empleado para condicionar reforzadores sociales como «gracias» en educación especial, así, si para un ACNEE la valoración del educador «¡muy bien!» no le resulta reforzante, podremos optar por reforzar a la hora del desayuno para el entrenamiento, de manera tal que primero exclama «¡muy bien!». Y a continuación le ofrece una porción de alimento.

Además, los reforzadores generalizados son aquellos que han sido emparejados con más de un reforzador primario de forma que funcionan como reforzadores de múltiples respuestas diferentes. Ejemplo de reforzador generalizado es el dinero. Del mismo modo, las fichas canjeables que se emplean en modificación de conducta en la conocida técnica de economía de fichas, las fichas pueden intercambiarse por reforzadores que se conocen como reforzadores de apoyo.

Podemos distinguir, del mismo modo, en función de la naturaleza de los estímulos reforzadores, estos pueden ser materiales o tangibles cuando poseen una entidad física, pueden tocarse, se pueden manipular, oler, comer, etc. Por ejemplo pueden ser comestibles como frutos secos o chicles o manipulables como una pelota o un muñeco. Este tipo de reforzadores, dadas sus características, han sido muy empleados con niños o adultos con capacidad cognitiva deteriorada o limitada.

Por su parte, los refuerzos sociales son aquellas conductas que realizan los individuos dentro de un determinado contexto social. Nos referimos a los halagos, las alabanzas o las palabras de aprobación, expresiones faciales como sonrisas, escuchar con atención, etc. se emplean de manera natural, sencilla e inmediata.

Los refuerzos que consisten en actividades que resultan agradables para el propio usuario como actividades de ocio, ir al parque, etc. Este último tipo de refuerzo se basa en el principio Premack (1959) que mantiene lo siguiente: «Dadas dos respuestas en un procedimiento de condicionamiento operante, la respuesta más probable reforzará a la conducta menos probable; la respuesta menos probable no reforzará a la conducta más probable.»

Este principio se basa en administrar una actividad agradable a modo de recompensa de una conducta que resulta desagradable o que no guste pero que

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se quiere reforzar. Por ejemplo dormir la siesta puede resultar una actividad de alta probabilidad, mientras que fregar los platos de menor probabilidad para muchas personas. Así, cualquier actividad o respuesta de alta frecuencia puede servir como un reforzador para la realización de una conducta de probabilidad menor.

Por otra parte, según el proceso de reforzamiento, los reforzadores pueden ser extrínsecos cuando se dan de una manera abierta y observable. También pueden ser intrínsecos cuando hacen referencia a un reforzamiento encubierto, interno.

Además, dependiendo de quién sea el administrador del refuerzo, pueden ser reforzadores externos cuando es aplicado por una persona distinta de quien lo recibe o pueden ser autoreforzadores cuando el refuerzo es autoaplicado.

Dependiendo de quién sea el receptor, los reforzadores pueden ser directos, cuando la propia persona es la receptora del refuerzo, o refuerzos vicarios, cuando la persona experimenta el refuerzo de manera indirecta, al observar a otro individuo que es reforzado directamente.

Finalmente, en función de cómo hayan sido programados, los reforzadores naturales son aquellos que tienen una alta probabilidad de presentarse en el contexto en el que interactúa el sujeto cuando se emite una respuesta. Por su parte, los artificiales son los que no suelen estar presentes en el ambiente natural o se aplican bajo condiciones artificiales.

TIPOS DE REFORZADORES Tipos

Definición

Ejemplo

Según el origen de su valor reforzante Primarios

Incondicionados e innatos

Comida, bebida, etc.

Secundarios Adquieren valor al asociarse Dependen de la historia de reforzamiento Generaliza- Permiten el acceso a otros Dinero, fichas, puntos, etc. dos refuerzos Según su naturaleza Materiales

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Estímulos con entidad física Chicles, frutos secos, muñecos, etc.

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TIPOS DE REFORZADORES Tipos

Definición

Sociales

Ejemplo

Expresiones verbales, facia- Alabanzas, elogios, caricias, etc. les, etc.

De actividad Actividades placenteras para el sujeto

Ir de compras, ir al cine, etc.

Según el proceso de reforzamiento Extrínsecos

Proceso abierto, observable Elogio

Intrínsecos

Proceso encubierto, interno Pensamientos Según el administrador del refuerzo

Externos

Aplicado por otra persona

Autoreforza- Autoaplicado dores

Una palmada, un objeto, etc.

Concederse ver una película

Según el receptor del refuerzo Directos

El propio sujeto es el receptor Cualquier evento reforzante

Vicarios

Observar a otra persona Un alumno observa como otro siendo reforzada es reforzado por intervenir en clase Según su programación

Naturales

Elevada probabilidad de Una buena calificación en el presentarse en el ambien- contexto escolar te al realizar una respuesta concreta

Artificiales

Bajo condiciones artificiales Fichas o puntos Adaptado de Méndez y Romero (1993)

Así, la modificación de conducta recoge las siguientes técnicas operantes básicas: • Refuerzo positivo. Este tipo de técnica persigue provocar el incremento de una conducta a través de la presentación de un estimulo positivo tras la ejecución de la conducta. El refuerzo positivo funcionará a modo de

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recompensa cada vez que realice la conducta deseada. El reforzamiento positivo establece que si, en una situación determinada un sujeto hace algo que se sigue de un reforzador positivo, entonces es más probable que el individuo repita la misma conducta en una situación similar.

Los refuerzos que se presenten han de ser siempre individualizados de acuerdo a los gustos e intereses del usuario.

• Refuerzo negativo. El reforzamiento negativo consiste en el incremento de la conducta por la terminación de un estímulo adverso inmediatamente después de que se ejecute la respuesta. Así, el castigo positivo es la presentación de un estímulo aversivo después de la emisión de una respuesta que disminuye la frecuencia de una respuesta. Por otra parte, el castigo negativo es la retirada de un estimulo reforzante de manera contingente a una respuesta determinada de manera que disminuye su frecuencia.

• Desarrollo y mantenimiento de conductas. Este tipo de técnicas persiguen la adquisición de una nueva conducta o el perfeccionamiento o incremento de una conducta que el alumno o alumna ya posee en su repertorio de respuestas. o Modelado. En líneas generales, el modelado es un procedimiento mediante el cual se adquieren o mantienen conductas basándose en el aprendizaje observacional o la imitación. Para implementar esta técnica en un primer momento hay que determinar los objetivos a corto, medio y largo plazo. De trabajar con varias conductas, previamente hay que establecer una jerarquía para desarrollar el adiestramiento de manera progresiva. Además, resultará necesario determinar cuál será el sistema de refuerzo vicario y directo. Así, el feedback tras cada ensayo resultará un elemento clave en todo el proceso. Las fases suelen ser las siguientes: una de sondeo para evaluar el nivel de ejecución del ACNEE, de este modo, se presenta la conducta y se comprueba su nivel de ejecución, si es adecuada se pasa a la siguiente fase; la siguiente etapa consiste en ensayos de entrenamiento que consisten en presentaciones consecutivas de la conducta modelada o aproximaciones; si se presentan dificultades se presentan refuerzos o instigadores que deben ir desvaneciéndose; finalmente en la última fase hay que garantizar el mantenimiento de la conducta, alternando ensayos con nuevas conductas y la modelada.

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o Moldeamiento (aproximaciones sucesivas). El moldeamiento es una técnica para adquirir nuevas conductas mediante el reforzamiento sucesivo que se encuentran ausentes o presentes de manera ligera. Se trata del desarrollo de una nueva conducta mediante el reforzamiento sucesivo de las aproximaciones más similares a la conducta final y la extinción de las conductas que son muy distintas de las del objetivo.

Un ejemplo típico de este procedimiento es el que llevan a cabo los padres para desarrollar el lenguaje en sus hijos, reforzando palabras similares a papá o mamá y extinguiendo las que se distinguen. o Encadenamiento. El encadenamiento hacer referencia a una cadena conductual ya que, a menudo, las conductas que aprendemos se componen de una secuencia de conductas más sencillas. Así, el encadenamiento se lleva a cabo empleando respuestas que ya estaban presentes en el repertorio del sujeto. La serie de conductas en este procedimiento tienen un orden de ejecución y cada conducta actúa como estímulo discriminante para la siguiente conducta y como reforzador de la anterior. El encadenamiento es una de las técnicas más empleadas en la adquisición de habilidades de autonomía personal.

• Reducción o eliminación de conductas. Este tipo de técnicas tienen por objetivo la eliminación de determinadas conductas que puedan resultar desadaptadas o la reducción de su tasa de respuesta. o Tiempo fuera. Se conoce como tiempo fuera de reforzamiento positivo o tiempo fuera (time out) al procedimiento que consiste en la eliminación contingente de la oportunidad de conseguir reforzamiento positivo durante el transcurso de un determinado período de tiempo. La implementar un programa de tiempo fuera previamente hay que explicar qué tipo de conducta se espera del participante, empleándose instrucciones breves y precisas. En el momento en que se transgreda una norma o se ignore un aviso dará comienzo el tiempo fuera, ubicando al sujeto en un ambiente aburrido o nada estimulante. La duración del tiempo fuera puede oscilar entre cinco o veinte minutos. o Coste de respuesta. El coste de respuesta consiste en la pérdida de un estímulo reforzador positivo que había estado disponible para

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eliminar una conducta desadaptada. Para que este procedimiento sea efectivo, es necesario que el sujeto haya acumulado una reserva de reforzadores, además, es importante que la persona no pierda todos los reforzadores. En este sentido, es preciso que quien vaya a participar sea consciente de cuáles son las reglas de este sistema, que sean conscientes de cuáles serán las pérdidas con la realización de conductas indeseadas. El feedback es un elemento clave en el coste de respuesta. o Saciación. Este procedimiento se basa en el principio de saciedad que se basa en la situación en la que un individuo ha experimentado un reforzador hasta el punto que ya no le resulta reforzante. De este modo, la saciedad afecta a la probabilidad de que acontezca o no determinada conducta. Así, se distinguen varios tipos de saciación. La saciación de estímulo o reforzador mediante la cual se proporciona el reforzador que mantiene la conducta en una cantidad o durante un tiempo tal que pierda su carácter reforzante. Otro tipo sería la saciación de respuesta o práctica negativa o práctica masiva, mediante este procedimiento se hace que el individuo emita la conducta que se pretende reducir de modo masivo. o Sobrecorrección. Consiste en administrar de modo contingente a una conducta inadecuada una consecuencia aversiva. Esto implica la corrección o restricción mediante la cual el participante debe restablecer el ambiente hasta un estado mucho mejor al que existía antes del acto. Por ejemplo, un niño que pinta sobre una mesa tendrá que borrar lo que escribió y limpiar toda la mesa. Además, requiere de práctica positiva o sobrecorrección de práctica positiva que requiere que el participante reproduzca repetidamente una conducta positiva. De este modo, este niño escribiría en un papel una serie de normas en relación al buen uso del material escolar. De no darse ninguna perturbación del ambiente se recurriría sólo a la práctica positiva. o Estimulación contingente a la respuesta. La estimulación contingente a la respuesta reduce la conducta a través de la aplicación de un estímulo aversivo. Este estímulo aversivo puede ser variado, puede ser una luz intensa o un ruido fuerte, en cualquier caso un evento desagradable. Se recurre a este procedimiento cuando se

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hayan agotado otras opciones menos invasivas teniendo en cuenta los posibles efectos colaterales a la aplicación de este procedimiento. o Refuerzos diferenciales. Con el fin de evitar posibles reacciones emocionales u otros efectos colaterales fruto de la estimulación contingente de la respuesta, se suelen emplear reforzamientos diferenciales. Habitualmente se recurre al refuerzo diferencial de otras conductas mediante el cual se refuerza cualquier conducta distinta de la inapropiada mediante pautas temporales crecientes. Otra variante sería el refuerzo diferencial de conductas incompatibles, mediante el cual se refuerza una conducta incompatible o que compita con la que se quiere eliminar. Finalmente, otra alternativa es el refuerzo diferencial de tasas bajas de conducta con el fin de debilitar una conducta reduciendo su tasa pero sin llegar a eliminarla.

• Extinción. El principio de extinción establece que si en una determinada situación el sujeto emite una respuesta reforzada anteriormente y su respuesta no es reforzada, es menos probable que esa persona emita la misma conducta en una situación similar. Así, la extinción puede dar lugar a dos efectos inmediatos: puede ocurrir que se dé un incremento inmediato de la respuesta cuando se esperaba su disminución (estallido de extinción) o puede ocurrir que se produzcan reacciones emocionales o agresivas (agresión inducida por la extinción). Si el procedimiento se aplica de manera correcta sus efectos pueden ser duraderos pero puede darse el caso de que dicha conducta reaparezca de nuevo, dando lugar al fenómeno conocido como «recuperación espontánea».

Por lo que respecta al registro conductual es importante disponer de instrumentos adecuados. Es necesario registrar las distintas dimensiones de la conducta de manera sistemática, así como sus antecedentes y consecuencias.

De este modo, cuando el sujeto lleve a cabo un autoregistro es importante que sea consciente de elaborar un registro pormenorizado y cuidadoso de la conducta. Además, conviene escoger un método de registro que esté al alcance del usuario y con el que esté accesible cuando se produzca la conducta. También realizar un gráfico con los datos es muy práctico para poder observar los datos de manera global y visual.

Por otra parte, la autoevaluación permitirá a la persona comparar la conducta adquirida en relación a los criterios planteados.

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Resumen

Las habilidades sociales son los recursos personales de los que puede disponer un individuo que le van a posibilitar optimizar sus capacidades, permitiéndole manejarse con autonomía en diferentes áreas de la vida. Estas áreas abarcan aspectos como los de desarrollar una vida independiente, desarrollar la comunicación, saber interactuar socialmente, manejarse en la sociedad en la que vivimos y tener acceso a los recursos que nos ofrece la comunidad, poder desempeñar el propio autocuidado, proteger la salud y promover la seguridad personal, disfrutar del ocio y el tiempo libre, desempeñar un trabajo y tener la capacidad de autodirección o autogobierno.

Cuando se trata del contexto escolar, van a darse momentos clave en el día a día de alumnos con necesidades educativas especiales a tener en cuenta a la hora de diseñar programas de habilidades de autonomía personal y social como pueden ser la llegada al centro escolar que implicaría el encuentro con los compañeros y el correspondiente saludo, el control de esfínteres a lo largo de la jornada escolar, los desplazamientos a través del centro o la alimentación entre otros. De este modo, los auxiliares técnicos educativos deben tener esto muy en cuenta ya que su objetivo fundamental es el logro de la autonomía de los alumnos y alumnas.

Cuando diseñamos un programa de habilidades de autonomía personal y social hemos de tener en cuenta que se trata de crear un programa personalizado, a través del cual se evalúen las necesidades, las capacidades y las posibilidades del ACNEE, integrando siempre al alumno o alumna en todo este proceso.

Además, es necesaria y fundamental la implicación y participación del ACNEE en su propio proyecto. Otro aspecto de gran relevancia será la cooperación y la participación en el grupo. Las relaciones sociales van a favorecer la autoestima procurando placer, bienestar y calidad de vida. De cara al futuro y a promover la calidad de vida de nuestros alumnos y alumnas hemos de potenciar la participación en la sociedad de manera activa.

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A la hora de implementar un programa de este tipo hemos de tener en cuenta que el contexto de intervención debe ser lo más próximo posible. Debemos partir de situaciones artificiales sólo en caso de ser necesario y, poco a poco, partir de situaciones reales. Siendo realistas en cuanto a las posibilidades del ACNEE y proponer tareas que se ajusten a expectativas que se encuentren dentro de las posibilidades del sujeto.

La puesta en marcha de un programa de este tipo va a implicar una serie de fases: es necesaria la preparación, la adquisición, la automatización y la consolidación.

La evaluación será un aspecto clave en la consecución de los objetivos; para ello es necesario realizar una evaluación inicial o de diagnóstico, una evaluación final o sumativa, y en caso de las habilidades sociales, la intervención suele prolongarse hasta que se considere que los resultados alcanzados se mantienen a lo largo del tiempo y se hayan consolidado. Lo que queremos es que se generalicen las conductas y, la evaluación de seguimiento nos va a permitir valorar los efectos del programa a largo plazo.

Por otra parte, como educadores hemos de conocer y manejar técnicas de modificación conducta como el refuerzo, el modelado, el moldeamiento, el encadenamiento, etc. Éstas deben seleccionarse en función de los objetivos y características del ACNEE.

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Autoevaluación 1. Las habilidades sociales adaptativas de acuerdo con la Asociación Americana de Retraso Mental (AAMR) son: a) Diez. b) Cinco. c) Ocho.

2. Los aspectos a tener en cuenta a la hora de diseñar un programa de habilidades de autonomía personal y social no implican: a) Alimentación. b) Vestido. c) Cálculo.

3. Las fases a tener en cuenta a la hora de implementar un programa de autonomía personal y social son: a) Tres. b) Cuatro. c) Seis.

4. Los tipos de evaluación en un programa de habilidades de autonomía personal y social son: a) Inicial y final. b) Seguimiento. c) Ambas opciones son correctas.

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5. Los reforzadores primarios…: a) Son incondicionados e innatos. b) Adquieren valor al asociarse. c) Permiten el acceso a otros refuerzos.

6. Los reforzadores pueden ser: a) Expresiones verbales. b) Actividades placenteras para el individuo. c) Ambas opciones son ciertas.

7. Entre las técnicas de modificación de conducta, las que persiguen el desarrollo y mantenimiento de una conducta incluyen: a) Moldeamiento. b) Tiempo fuera. c) Sobrecorrección.

8. Entre las técnicas de modificación de conducta, las que persiguen el desarrollo y mantenimiento de una conducta incluyen: a) Saciación. b) Modelado. c) Estimulación contingente a la respuesta.

9. Entre las técnicas de modificación de conducta, las que persiguen la educción o eliminación de conductas incluyen: a) Coste de respuesta. b) Extinción. c) Ambas opciones son correctas.

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10. Entre las técnicas de modificación de conducta, las que persiguen la educción o eliminación de conductas no incluyen: a) Encadenamiento. b) Tiempo fuera. c) Saciación.

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