Gestión de grupos educativos en el tiempo libre

Gestiรณn de Grupos educativos en el tiempo libre

Certia editorial

Gestiรณn de grupos educativos en el tiempo libre

Gestión de grupos educativos en el tiempo libre.

2016 Certia Editorial, Pontevedra Tel. 986869606 www.certiaeditorial.com Impreso en España - Printed in Spain Derechos reservados 2016, respecto a la primera edición en español, por Certia Editorial.

Certia Editorial ha incorporado en la elaboración de este material didáctico citas y referencias de obras divulgadas y ha cumplido todos los requisitos establecidos por la Ley de Propiedad Intelectual. Por los posibles errores y omisiones, se excusa previamente y está dispuesta a introducir las correcciones pertinentes en próximas ediciones y reimpresiones.

ISBN: 978-84-16481-24-8 Depósito legal: PO 309-2016 Autor: Rosa Ana Blach Rivera Formato: 170 x 240 mm - 93 páginas.

No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.

Fuente imágenes cubiertas: Pixabay publicadas libres de derechos de autor bajo la licencia Creative Commons CC0

Autor

Rosa Ana Blach Rivera Nació en Vigo en el año 1983, se licenció en Psicología en la Universidad de Santiago de Compostela y tiene un máster en Terapia de Conducta por la Universidad Nacional de Educación a Distancia. Su trayectoria formativa y profesional se encuentra estrechamente ligada al ámbito de la educación. Ostenta, entre otros, el Certificado de Aptitud pedagógica y el Certificado Profesional de Formador Ocupacional. Ha desempeñado diferentes puestos, todos ellos vinculados con el contexto educativo, como la impartición de talleres en institutos de la provincia de Pontevedra, diseño y monitorización de campamentos y desarrollo, planificación y docencia de dos cursos dentro del Programa Actívate de la Diputación de Pontevedra. Durante más de tres años ha sido técnica de formación y actualmente trabaja como especialista en métodos pedagógicos y didácticos en un Centro Privado Internacional de Formación.

Índice

INTRODUCCIÓN............................................................................................... 9 1. Aplicación del desarrollo psicosocial infantil y juvenil en las propuestas de actividades de tiempo libre.

1.1. Valoración de las fases del desarrollo personal................................................11 1.2. Identificación de las distintas áreas en el desarrollo infantil, adolescente y juvenil...........................................................................................................17 1.3. Técnicas de valoración de las implicaciones educativas..................................23 1.4. Procedimientos de valoración e intervención educativa ante las diferencias entre los estadios madurativos y la realidad de los participantes en las actividades..29 1.5. Sistemática para el análisis y gestión de fuentes de información sobre desarrollo psicosocial y sociología juvenil......................................................................34 2. Técnicas de intervención educativa en función de la diversidad individual y grupal.

2.1. Estrategias para la integración social en las actividades de tiempo libre infantil y juvenil........................................................................................................37 2.2. Técnicas y recursos básicos de prevención y detección de conductas asociales, racistas y/o xenófobas. Técnicas de observación e intervención......................39 2.3. Técnicas de trabajo con personas con discapacidad........................................42 2.4. Metodología de la coeducación.....................................................................45 2.5. Identificación de los servicios especializados básicos que trabajan las distintas problemáticas individuales y sociales.............................................................48 3. Técnicas grupales en el desarrollo de actividades de tiempo libre infantil y juvenil.

3.1. Metodología para la valoración y gestión de grupos.......................................53 3.2. Valoración de rasgos característicos y diferenciales en los grupos de tiempo libre..............................................................................................................58 3.3. Análisis y aplicación de técnicas grupales.......................................................60 3.4. Valoración de las funciones del/a monitor/a en el grupo................................66

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reSumen.......................................................................................................... 73 EJERCICIOS...................................................................................................... 75 Evaluación por temas............................................................................. 79 EVALUACIÓN FINAL........................................................................................ 83 soluciones.................................................................................................... 87 BIBLIOGRAFÍA/WEBGRAFÍA......................................................................... 89

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Introducción

El ser humano es un ser social por naturaleza. Esta afirmación quiere decir que desde que nacemos tenemos la necesidad de interactuar con otras personas, individuos con los que establecemos distintas relaciones que nos permiten conocer en profundidad la realidad y el mundo en el que vivimos. Por ello, este manual nos ayudará a conocer los procesos grupales teniendo en cuenta estos procesos en el ámbito de la dinamización de actividades de tiempo libre educativo, haciendo hincapié en el comportamiento y las características evolutivas de la infancia y la juventud.

Además, debemos considerar que el tiempo libre y el ocio pertenecen a un nicho emergente de empleo que ofrece, por un lado, un amplio abanico de posibilidades de realización personal para el animador y, por otro lado oportunidades para su desarrollo profesional y laboral puesto que las actividades de tiempo libre educativo para niños y jóvenes contribuyen tanto al desarrollo global de la persona como a fomentar sus múltiples aprendizajes.

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Unidad

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Aplicación del desarrollo psicosocial infantil y juvenil en las propuestas de actividades de tiempo libre

1.1. Valoración de las fases de desarrollo personal: etapas en el desarrollo infantil y juvenil, desarrollo integral en infancia, adolescencia y juventud Para el análisis del nivel de desarrollo de los sujetos, definiremos los siguientes tres grupos teniendo en cuenta que en cada uno de ellos se establece un conjunto de características homogéneas que definen a sus participantes:

Como mencionamos anteriormente, el ser humano es un ser social en el que influyen significativamente las interacciones sociales que establece con otras personas. Sin embargo, desde el momento en el que nacemos también contamos con una evolución biológica vinculada a un calendario madurativo. Este proceso de crecimiento ocurre de acuerdo a una secuencia continua y progresiva. Este desarrollo que se produce en cada ser humano se verá afectado de una forma limitada por dichos factores externos.

Por otra parte, dentro de cada fase de desarrollo trataremos los aspectos que caracterizan

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el desarrollo infantil y juvenil aplicable al tiempo libre para adecuar las actividades a las personas participantes. En consecuencia, las áreas de desarrollo que identificaremos son las siguientes: psicomotora, afectiva y social.

Desarrollo en la edad de la educación infantil Durante los primeros dos años de vida, el desarrollo psicomotor del bebé evoluciona rápidamente, desde los reflejos innatos en los primeros meses (reflejo de succión, reflejo de marcha, reflejo de búsqueda, reflejo de Babinsky, etc.) hasta movimientos que le permiten balancearse, rodar, gatear, etc. llegando a la edad de 24 meses a manipular objetos, andar sin ayuda o dar patadas a un balón. Toda esta actividad infantil tiene como objetivo el crecimiento muscular y la coordinación del sistema nervioso.

A partir de los dos años de vida la velocidad del crecimiento físico disminuye, el autocontrol del cuerpo aumenta y los movimientos que realizan los niños se hacen más precisos.

Por otro lado, en el desarrollo afectivo, la principal característica de este estadio es el apego. El apego es una vinculación afectiva intensa que pretende la proximidad a la persona o personas objetos de esta estima, fundamentalmente en situaciones de amenaza con el fin de conseguir seguridad, consuelo y protección. El apego es un proceso por el que el niño adquiere las competencias necesarias que le permitan reconocer e identificar a las personas para posteriormente vincularse con ellas. La teoría del apego fue desarrollada por el psicólogo John Bowlby.

Entre los seis y doce meses los niños tienden a rechazar a las personas desconocidas mientras que buscan a sus figuras de apego. A partir de los doce meses (cuando ya han establecido sus vínculos de apego), los niños empiezan a ser más independientes y a explorar el mundo por sí mismos. En esta edad, un apego afectivo seguro se manifestará posteriormente en interacciones exitosas con sus iguales. Así, en esta exploración del mundo, también se encuentra el desarrollo social, ámbito caracterizado por tres contextos de socialización básicos:

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• Relaciones con la familia: con sus padres, hermanos, abuelos…

• Relaciones en la escuela: sistema que facilita la adaptación a las normas sociales.

• Relaciones con los iguales: fuente indiscutible de aprendizaje. Se produce un proceso de intercambio donde cada uno descubre a los demás y simultáneamente se afianza el conocimiento sobre sí mismo.

Es la relación con los iguales, lo que más nos interesa en el ámbito del ocio y tiempo libre ya que serán las figuras con las que el niño interactúe y donde tendremos que actuar activamente. Sin embargo, no debemos olvidar los otros dos contextos socializadores – familia y escuela–, puesto que son fuentes de influencia protagonistas que determinarán normas y pautas de conducta propias en cada niño. Y, además, el tiempo libre en los niños comienza a tener verdadero sentido cuando éstos comienzan la edad escolar, ya que será el tiempo establecido que resulta de cumplir sus obligaciones escolares y familiares. Así, es a esta edad cuando tenemos que empezar a educar a los niños para el establecimiento de un ocio saludable que le permita desarrollarse en todos los ámbitos.

Debemos considerar que, inicialmente, las actividades de los niños se caracterizan por ser individuales. Estas actividades con el paso del tiempo se transforman en grupales.

Esta evolución la explicaremos en mayor profundidad cuando tratemos el juego infantil.

Por otra parte, dos aspectos decisivos para la madurez del niño de cero a seis años son la capacidad de poder desplazarse por el entorno de manera autónoma, sin necesidad de la actuación y ayuda del adulto, y expresarse libremente a través del lenguaje. En los primeros momentos de vida, la comunicación no verbal (llantos, sonrisas, gestos…) es el instrumento que el niño utiliza para relacionarse con el medio. Posteriormente esta comunicación no verbal complementará al lenguaje verbal.

Cabe destacar dos hitos significativos durante el proceso del desarrollo del lenguaje: • El paso del balbuceo a la adquisición de las primeras palabras (aproximadamente sucede alrededor de los dieciocho meses de edad).

• Y la etapa del gran hablador o «edad de los porqués» (aproximadamente sucede alrededor de los cuatro años).

Además, no podemos hablar del lenguaje sin tratar el pensamiento y, consecuentemente, el desarrollo cognoscitivo en los niños. Debemos mencionar una figura fundamental en el estudio del pensamiento, inteligencia y lenguaje en esta etapa evolutiva: El psicólogo suizo Jean Piaget, que realiza sus investigaciones desde una perspectiva psicológica, lógica y biológica. Según esta perspectiva teórica del cognitivismo de J. Piaget podemos establecer distintas estadios en el desarrollo intelectual infantil: • Periodo sensoriomotriz (0 a 2 años).

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• Periodo preoperatorio (2 a 7 años) o

Pensamiento simbólico (2 a 4 años).

o

Pensamiento intuitivo (4 a 7 años).

La inteligencia a estas edades es fundamentalmente práctica. Esto quiere decir que el niño se apoya en las percepciones y en el conocimiento que tiene del entorno que le rodea.

Desarrollo en la edad de la educación primaria Una nueva etapa en el desarrollo de la persona es el periodo de edad comprendido entre los seis y los diez años. Es el periodo que actualmente relacionamos con la educación primaria.

Antes de hablar sobre el desarrollo motor debemos hablar de las dos características más significativas en el desarrollo físico en los niños: el crecimiento progresivo en la talla y en el peso. Este desarrollo está altamente condicionado por la alimentación y el clima y tiene características propias dependiendo del género. Por ejemplo: las niñas retienen más tejido adiposo que los niños y en general son más altas.

Profundizando en el desarrollo motor podemos descubrir que el control motor, la coordinación, la lateralidad, la identificación del esquema corporal y la identificación del espacio y el tiempo en relación a sí mismos serán las claves en esta etapa.

El control motor y el tono muscular serán esenciales en el proceso de escritura y dibujo más preciso. El control motor, el tono muscular y el equilibrio serán indispensables para el movimiento. La representación que tenemos de nuestro cuerpo, es decir, el esquema corporal, junto con la identificación del espacio y el tiempo en relación a sí mismos, permitirá a los niños realizar movimientos automáticos como por ejemplo, coger un vaso y jugar a las canicas.

Un apartado especial merece el concepto de lateralidad. Lo merece porque resulta clave para adquirir el esquema corporal y ocasiona numerosos inconvenientes en la etapa

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de la educación primaria. La razón principal de estos inconvenientes es que algunos niños tardan en definirse –diestros o zurdos. Otra razón sería la lateralidad cruzada, lo que significa que la persona tiene una lateralidad distinta de la manual para los pies, los ojos o los oídos (por ejemplo, mano derecha dominante con dominio del ojo izquierdo).

La lateralidad cruzada mano-ojo ha sido una de las más estudiadas y con frecuencia es sinónimo de problemas en el aprendizaje, en especial en los procesos de lectura y escritura.

Al igual que en el etapa anterior los agentes de socialización más importantes serán la familia, la escuela y los iguales; pero además en esta etapa, aun con influencia mucho menor, ya empiezan a recibir información de los medios de comunicación.

Los procesos más importantes en el desarrollo afectivo y social de los niños de 6 a 10 años son: • Desarrollo del autoconcepto y la autoestima.

• Desarrollo de la empatía.

• Desarrollo de las relaciones de amistad.

• Desarrollo de las relaciones entre los diferentes sexos.

• Desarrollo de las relaciones grupales.

• Desarrollo de los sistemas sociales: conocimiento de la sociedad y las normas.

Todos estos aspectos son fundamentales para el diseño, planificación y desarrollo de las actividades de ocio y tiempo libre. Volveremos a tratar estos apartados en los dos puntos siguientes, tanto en las implicaciones educativas como en las actividades a establecer.

En el desarrollo intelectual y lingüístico de esta etapa se adquiere la capacidad para leer, escribir, realizar operaciones concretas como la clasificación, la agrupación, la ordenación de elementos según sus características, etc.

Desarrollo en la edad de la educación secundaria Antes de nada, debemos diferenciar dos conceptos que se confunden y se solapan en este periodo. Hablamos de pubertad cuando hacemos referencia a los cambios físicos que ocurren en el cuerpo de los niños y niñas al transformarse en hombres y mujeres.

En cambio, hablamos de adolescencia cuando tratamos el proceso psicológico que viene determinado por la pubertad, es decir, por los cambios físicos que se producen de manera universal en todas las personas.

En esta etapa ya no tiene sentido hablar de desarrollo motor, por lo que establecemos

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como primer punto a tratar en la adolescencia el desarrollo biológico. Desarrollo que, aun siendo universal, ya que todos lo experimentamos, en cada individuo tendrá un ritmo y una rapidez diferente. Este hecho, la distinta aparición temporal de los cambios físicos, podrá ocasionar numerosos inconvenientes en el contexto afectivo y social de la persona como baja autoestima o timidez.

Los cambios físicos más notables son por un lado, la aceleración y desaceleración –al final de esta etapa– del crecimiento óseo y de los órganos internos y, por el otro, los cambios en la composición corporal –su aumento de altura, aumento de peso, redistribución de la grasa corporal y consecuentemente la modificación de la figura, etc.

También existe un proceso muy importante de maduración sexual donde se produce el desarrollo de los caracteres sexuales secundarios tales como la aparición de vello púbico, de vello en las axilas, la modificación del tono de la voz, distinto olor corporal y el desarrollo de los órganos reproductivos.

La inseguridad que provocan estos cambios físicos tiene consecuencias en el desarrollo de la personalidad adolescente, especialmente si resultan precoces o tardíos. Por ello, como monitor, animador o educador debemos prestar especial atención a las señales que nos envían los adolescentes para gestionar estas inseguridades de la mejor manera posible. Algunas de las señales pueden ser intentar pasar desapercibidos, miedo a llamar la atención, conformidad ante el grupo, centrarse más en su propio cuerpo y centrarse en su imagen corporal para gustar más a los demás. Esto nos lleva a los cambios que se producen en la personalidad del adolescente en esta etapa de educación secundaria:

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En esta etapa evolutiva, el desarrollo social en el adolescente se caracteriza por establecer el grupo de iguales en el que se apoya y con el que comparte experiencias. Al mismo tiempo y de manera generalizada, el individuo se intenta desvincular e independizar de la familia, en algunos casos hasta la rechaza, aun siendo muy dependientes de los lazos familiares tanto en el ámbito económico como afectivo. Además, en esta etapa, descubre las primeras relaciones amorosas, las primeras relaciones sexuales y también puede experimentar distintos desajustes como el consumo de alcohol, drogas y/o tabaco.

En definitiva, debemos conocer en qué estadio evolutivo se encuentran los grupos con los que trabajemos, ya que será indispensable para elaborar de manera óptima las propuestas de ocio y tiempo libre. También es importante para que el monitor identifique las necesidades, las oportunidades que pueden ofertar, el tipo específico de comunicación que hay que mantener con cada grupo, los posibles inconvenientes con los que nos podemos encontrar según la edad de los destinatarios y las actividades más beneficiosas y provechosas. Con los contenidos teóricos adquiridos, pasaremos a continuación a ponerlos en práctica.

1.2. Identificación de las distintas áreas en el desarrollo infantil, adolescente y juvenil: sistemática de valoración de las preferencias y propuestas de actividades de tiempo libre según los grupos de edad y/o estados evolutivos y nivel madurativo El modelado es una herramienta fundamental del educador en todas las etapas evolutivas y para todos los grupos de edad. Cuando hablamos de modelado estamos hablando del proceso que ocurre en la imitación de las conductas. Los niños son especialmente susceptibles a esta técnica. Esta imitación no tiene ningún inconveniente, ya que es una conducta perfectamente normal y adaptativa.

Los modelos de los niños son los adultos y la mayoría de su aprendizaje se basa en observar lo que hacen los demás e imitarlo. Por ello, el comportamiento del educador en la implementación de las actividades con los niños debe ser estable, equilibrado, respetuoso y reforzador de las conductas positivas. También debe tener actitudes que favorezcan en el niño la adquisición de comportamientos adaptativos ante las distintas situaciones que se encontrará en el ámbito cotidiano.

Actividades en la edad de la educación infantil En los primero meses, el ejercicio motor, guiado por la curiosidad natural de los niños, será la manera más básica de acceder al conocimiento del entorno que les rodea.

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Así, para favorecer la adquisición de las destrezas psicomotrices, podemos diseñar ejercicios que traten los siguientes bloques: • Dominio y control del cuerpo.

• Equilibrio, coordinación general y comprensión de las relaciones espaciotemporales.

• Distintos movimientos.

• Lateralización.

• El esquema corporal.

Para tratar cronológicamente estos bloques debemos tener en cuenta las dos leyes del desarrollo motor: la ley cefalo-caudal y la ley próximo-distal. La primera ley establece que la organización de las respuestas motrices se efectúa en orden descendente, es decir, de la cabeza a los pies. Esta realidad provoca que se controlen antes los movimientos de la cabeza que de las piernas. La segunda ley, la ley próximo-distal, indica que la organización de las respuestas motrices se efectúa desde la parte más próxima al eje del cuerpo a la parte más alejada. Así, podremos observar que el niño maneja antes los movimientos de los hombros que los movimientos de los dedos.

No hay duda –y todas las corrientes teóricas lo destacan– de la importancia del aprendizaje logrado a través de la propia actividad del niño. De esta manera, la experiencia nos dice que el niño desde los 3 años se interesa e involucra cada vez más activamente en las situaciones. Por eso, los talleres específicos que organicemos para ellos supondrán una situación cotidiana y natural que realizarán con entusiasmo. Por supuesto, deberemos trabajar la motivación de los participantes en todas las actividades que realicemos, especialmente en niños de esta edad que no consiguen mantener la atención en situaciones poco estimulantes o rutinarias; así, tendremos que realizar esfuerzos para conseguir dotar a las actividades de una variedad suficiente que permita que el niño disfrute.

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En esta edad debemos tener preferencia por actividades relativas a la adquisición de hábitos básicos. La adquisición de los hábitos básicos de autonomía es de gran importancia ya que constituye el primer peldaño para la integración social activa y participativa en el medio. El tramo de la educación infantil se considera el más propicio para el trabajo dirigido a la consecución e implantación en el niño de estos hábitos por las siguientes razones: • Los niños presentan gran curiosidad e interés, por lo que existe una fuente de motivación en ellos mismo para acceder a los aprendizajes.

• La mayoría de estos hábitos son básicos para la satisfacción de ciertas necesidades, de ahí que no podamos postergar su aprendizaje.

• A estas edades, como decíamos, los niños presentan una gran capacidad de conducta imitativa, lo que constituye un gran recurso a la hora de plantear aprendizajes de este tipo.

En estas edades está indicada la utilización de la metodología lúdica, lo que quiere decir que el juego será un instrumento básico en la construcción del aprendizaje.

Como se puede observar en la siguiente tabla, desde los primeros meses de vida el juego es una actividad para los niños. Desde ese momento ya se puede hablar de los diferentes tipos de juego y de sus distintas funciones.

Los juegos motores o sensoriomotores, también llamados funcionales, se caracterizan porque su nota distintiva es la acción. Son los juegos en la primera infancia. Se van desarrollando a medida que el bebé va progresando en el control de su cuerpo. A través de estos juegos el niño explora el ambiente y descubre sus posibilidades de acción. Se trata de un juego solitario, en ocasiones con objetos (por ejemplo, un sonajero) y muy repetitivo.

El juego sensoriomotor representa de manera clara el placer por el movimiento que tienen los niños; la actividad sensorial y motora que les motiva a repetir acciones como girar, deslizarse, balancearse… por el mero placer que experimentan.

Hacia los dos años de edad, los niños empiezan a poder representar lo que no está presente. Aparecen los juegos de fantasía, simbólico o de ficción, en los que los objetos se

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transforman para simbolizar otros que no están presentes. Se centran en la actividad simbólica o de representación de papeles. En este juego simbólico, el niño adopta papeles que representa haciendo uso de los datos que ha recogido de su experiencia o de la observación de las personas que en realidad desempeñan estos papeles. Muchos de estos primeros juegos de ficción son individuales o paralelos, es decir, sin cooperación entre los jugadores: cada uno de los participantes desarrolla su propia ficción con esporádicas alusiones al compañero.

Actividades en la edad de la educación primaria Las personas que intervenimos educativamente con los niños debemos planificar nuestro trabajo en función de la información recopilada del propio grupo con el que estemos trabajando. Esta información será, en definitiva, lo que marque y nos guíe para la enseñanza y el entretenimiento de los niños. Pronto detectaremos que la práctica nos informará claramente de la conveniencia de utilizar ciertas propuestas de actividades o su inconveniencia.

En esta edad la relación con los iguales será fundamental para el aprendizaje, ya que a través de técnicas como el reforzamiento, el modelado e incluso la enseñanza directa de unos y otros se promoverán una serie de competencias sociales relacionadas con: • El control de los impulsos agresivos.

• La expresión de conductas prosociales.

Debemos tener en cuenta otro dato importante en esta edad y es que el uso del lenguaje oral y escrito como forma predominante de comunicación posibilita utilizar en las actividades un nivel de abstracción y generalización más amplio, además de la formulación de principios y leyes. Esto lo podemos ver reflejado en los distintos tipos de juegos que desarrollan los niños de esta edad.

Los juegos de reglas o reglados necesitan el dominio de los esquemas motores y de los símbolos que ahora se integran y se subordinan a las normas o reglas del juego. Por lo tanto, para que exista el juego de reglas tiene que existir un desarrollo cognitivo que permita el uso de operaciones mentales sin referencia a la realidad. Así, estos juegos añaden como elemento particular la regulación de la actividad lúdica mediante unas normas establecidas.

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Debemos establecer diferencias según la edad en este tipo de juegos. Mientras que para los más pequeños ganar estos juegos solo servirá para volver a empezar el juego, sin embargo para los mayores se ganará o se perderá como resultado final y competición entre ellos.

En el niño menor de seis años la obligatoriedad de la regla tiene un carácter de verdad absoluta. Confían firmemente en que solo existe esa forma de jugar a ese juego y no ven legítimo alterar estas reglas. Con el paso del tiempo y los años de práctica, van descubriendo que se pueden jugar a los juegos de reglas de un modo diferente y que no por esto el juego es más verdadero que otro.

Los juegos de construcción no son característicos de una determinada etapa evolutiva, sino que varían en función de las posibilidades que tiene el niño en cada momento de su desarrollo. Es decir, podemos afirmar que aparecen de manera transversal al desarrollo.

Debemos tener claro que la actividad de construcción (puzles, figuras con piezas…) supone un manejo de la realidad diferente a la simbolización, aunque comparte con ella el deseo de imitarla o representarla. Además, la actividad constructora es de carácter perceptivo, motor y cognitivo en el sentido en que son las manos y la habilidad manual quienes tienen protagonismo en la construcción. No obstante, no podemos olvidarnos de la necesaria adecuación al modelo (real o imaginario) que exige este modelo constructor.

Otras posibles clasificaciones de los tipos de juegos que se pueden utilizar en estas edades dependerán de los siguientes criterios: • Según el papel que desempeña el adulto: juego libre, juego dirigido, juego presenciado.

• Según el número de participantes: juego individual, juego de pareja, juego en grupo, juego en paralelo.

• Según la intencionalidad del juego y los objetivos que se pretenden conseguir: juego simbólico, juego manipulativo, juego de imitación, juegos verbales, juegos de razonamiento lógico, juegos de memoria…

• Según el lugar: si nos encontramos con espacios abiertos o cerrados.

• Según los recursos disponibles: materiales, juguetes…

• Según la dimensión social: juego asociativo, juego cooperativo, juego competitivo.

• Según el nivel de relación del grupo participante: juegos de presentación, juegos de conocimiento, de confianza, de cooperación, de resolución de conflictos, de distensión…

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Actividades en la edad de la educación secundaria Es indispensable en esta edad crear actividades que les supongan un reto a los adolescentes y que les incite a la reflexión. Gracias a su capacidad de cuestionar y aportar distintos puntos de vista podemos tratar y debatir sucesos actuales que despiertan su interés, términos como la sexualidad, el racismo, la violencia de género, los hábitos nocivos para la salud, etc.

El otro gran bloque de actividades indicado para esta edad es aquel que trabaja los fenómenos psicológicos que vienen determinados por la pubertad. Estas actividades se realizarán con el objetivo de construir los siguientes procesos de manera correcta:

• Aceptación de su imagen corporal.

• Favorecer su autoconcepto y autoestima.

• Cimentar su identidad personal para construir un rol equilibrado en el día a día.

Los juegos más utilizados durante esta etapa serán el juego de reglas y el juego de construcción. Además, podemos incluir aquí un nuevo tipo de juego muy utilizado y que tiene algunos peligros vinculados al exceso de su utilización: los videojuegos. El videojuego cambia el soporte y el tipo de actividad al que estamos acostumbrados en las anteriores etapas. Se realiza en una pantalla y se controla de manera remota por el usuario. Independientemente del soporte, los videojuegos puede integrar los elementos de los otros tipos de juegos: sensoriomotores, simbólicos, de construcción o de reglas.

Consideremos que, además del mero entretenimiento que aportan los videojuegos, también pueden constituir una fuente de aprendizaje, de expresión de sentimientos y de transmisión de valores. Podemos decir que este nuevo formato de juego es en sí mismo

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un canal de comunicación y les prepara para vivir dentro de la sociedad digital donde las nuevas tecnologías resultan fundamentales para el quehacer diario: laboral.

1.3. Técnicas de valoración de las implicaciones educativas según los niveles de desarrollo y maduración Mantenemos la clasificación anteriormente utilizada –educación infantil, educación primaria y educación secundaria– para facilitar el estudio de las implicaciones educativas según los niveles madurativos y evolutivos, teniendo en consideración que ésta es una de las distintas posibles clasificaciones de los niveles de desarrollo infantojuvenil. Así, hemos seleccionado esta clasificación, que vincula la edad evolutiva del individuo con los distintos niveles de la educación formal actual para facilitar la identificación de los grupos destinatarios y la puesta en práctica de las actividades.

Implicaciones educativas en la edad de la educación infantil Durante los primeros meses de vida, el desarrollo psicomotor normal del niño dependerá de un entorno óptimo y adecuado que le permita la experimentación. Por esto, que el niño adquiera las habilidades motoras de manera precoz o tardía no es ningún indicativo que implique consecuencias en relación a su desarrollo posterior.

No ocurrirá lo mismo cuando el niño tenga alguna alteración o problema, ya que es aquí donde la detección y estimulación tempranas serán fundamentales para reforzar su desarrollo y establecer su tratamiento. Así, entre el nacimiento y los dos años, se produce una transformación motriz en el pequeño que está condicionada por varios factores: • El desarrollo neuromuscular, que le permitirá adquirir un tono de base en los músculos y la correcta evolución de las posturas permitiéndole levantar la cabeza, sentarse, empezar a caminar… En esta fase, la manipulación de los objetos refleja movimientos más coordinados. Lo mismo sucede en la conducta de la marcha.

• El desarrollo psicológico, es decir, sus manifestaciones afectivas y cognitivas.

Debemos tener en cuenta que el ámbito psicomotor es básico durante este periodo ya que la inteligencia del niño en los primeros meses de vida va ligada estrechamente al desarrollo motor. Es decir, existe una correlación positiva entre el desarrollo de la

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motricidad y el nivel intelectual. Hay una evolución paralela y una influencia recíproca entre el desarrollo psicomotor, el desarrollo afectivo, el desarrollo social y el desarrollo cognitivo. Por ello debemos favorecer y fomentar las actividades psicomotoras.

En el área afectiva, la teoría del apego tiene un peso sustancial. A partir de ella, el monitor debe establecer unos criterios educativos firmes que le permitan gestionar las demandas de los niños. Por eso no solo será suficiente percibir dichas demandas, sino interpretarlas adecuadamente e identificar la solución más apropiada para cada una de ellas. En algunas ocasiones, la solución seleccionada por el educador se verá complementada por una explosión de enfado o rabieta por parte del niño. Esto no debe impedir la puesta en práctica de la solución seleccionada.

Es muy importante establecer con la familia del niño un estilo educativo general que se dirija hacia los mismos objetivos con el fin de evitar contradicciones e incongruencias en el niño que le provoquen dificultades para establecer un desarrollo afectivo correcto.

Sin embargo, no tenemos que perder de vista que la familia y la escuela son dos agentes socializadores diferentes e independientes, pudiendo aprovechar esta circunstancia para reforzarse el uno al otro.

En resumen, en esta edad se persigue: • El conocimiento del entorno, que el niño consiga independencia frente al adulto.

• El conocimiento de sí mismo y la autonomía personal.

• La adquisición del lenguaje: comunicación y representación.

Entre los dos y los tres años, el niño ya es participante activo en las relaciones interpersonales. Esto se puede observar en el dominio del lenguaje, ya que nos encontramos con que sabe manifestar sus intenciones, sus deseos y responde a órdenes.

Todos estos aspectos son fundamentales a la hora de desarrollar una actividad o un taller con sujetos de esta edad.

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Otra característica fundamental del pensamiento en este estadio es el egocentrismo infantil, que se manifiesta en los siguientes conceptos: • Realismo: consiste en que el niño confunde la realidad mental o inmaterial con la realidad material. Por ejemplo, cree que los sueños nocturnos están en la habitación por la noche.

• Animismo: consiste en que el niño le otorga vida a los objetos. Por ejemplo, cree que el reloj, a causa del movimiento de las agujas y el sonido del tic-tac, está vivo.

• Artificialismo: consiste en pensar que todo está fabricado por el hombre. Por ejemplo, cree que la nieve la ponen las personas en las montañas.

• Fenomenismo: consiste en asociar dos procesos por su contigüidad espacial o temporal. Por ejemplo, cree que papá se ha puesto enfermo porque ha ido al supermercado.

Podemos hablar de las limitaciones del conocimiento infantil, que consecuentemente van a acotar y a guiarnos en las actividades que establezcamos para trabajar con grupo que pertenezca a esta edad: • El niño crea representaciones mentales en base a las apariencias y no en base a la realidad. Por ejemplo, cree que solo por ir al banco se consigue dinero.

• El niño se fija fundamentalmente en un aspecto de la realidad; todavía no puede establecer una representación global de la situación.

• Para el niño en la fase de la educación infantil, la realidad es estática, no entiende las transformaciones. Un ejemplo sería que en la narración de las historias relata secuencias de imágenes estáticas sumadas.

Por todo lo anteriormente descrito, podemos concluir que la etapa de la educación infantil supondrá el inicio en la evolución y el desarrollo del razonamiento en la persona.

Implicaciones educativas en la edad de la educación primaria Para los niños de esta etapa es muy importante y enriquecedora la realización de actividades motoras que les permitan el progreso de las distintas habilidades motrices.

En su tiempo libre disfrutan estando en continuo movimiento, correr, saltar, patinar, ir en bicicleta. Todas ellas serán actividades indispensables en esta etapa.

Nos encontramos en el desarrollo físico y motor con dos fenómenos que influirán en el área social y afectiva. Por un lado tenemos el fenómeno de la pérdida de los dientes de leche, que incidirá en las relaciones tanto con sus compañeros e iguales como con los adultos. Por el otro, los problemas con la coordinación motriz que tienen muchos niños

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en esta etapa, donde es tan importante la actividad física y el continuo movimiento puede crear problemas de interacción con sus iguales al identificar al niño con el rol de «torpe». Debemos prestar atención a estos comportamientos que se manifiestan, por ejemplo, cuando el niño constantemente no quiere participar en actividades físicas, en juegos infantiles o cuando los propios compañeros lo excluyen.

Los ejercicios motores que les ayuden y les permitan ajustar la lateralidad a los niños de esta etapa son beneficiosos para evitar los problemas que señalamos en el punto anterior. Muchos autores insisten en que los niños que todavía no tengan definida esta lateralidad deben ser convenientemente guiados para que adquieran la lateralidad derecha. La razón es sencilla: nuestra cultura está enfocada hacia los diestros –ejecutar las marchas para conducir un coche, el diseño del ratón del ordenador o el diseño del cuchillo del pescado– por lo que, con el fin de evitar pequeños inconvenientes cotidianos en el futuro, sería más rentable que el niño desarrolle esta lateralidad.

Nos adentramos ahora en el área socioafectiva en esta etapa madurativa, en la que surge el autoconcepto como resultado del conocimiento de uno mismo y del conocimiento que tienen los demás sobre uno mismo. Antes de nada, debemos distinguir las siguientes ideas: • Autoconcepto; es la imagen que cada uno tiene de sí mismo.

• Autoestima; es la valoración o sentimiento –puede ser positivo o negativo– que desarrollamos en relación a nuestro autoconcepto. Es decir, la valoración que tenemos de nosotros mismos.

La importancia de ambos términos es determinante para la salud física y psicológica, para el rendimiento escolar y para el desarrollo de habilidades social. No debemos olvidar que la autoestima la podemos trabajar, que no es estática ni invariable. Se puede aprender. Señalamos las figuras que más influyen en la autoestima en esta edad: • Los padres.

• Los iguales.

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• Los profesores, monitores, educadores…

Un experimento curioso lo podemos observar en el efecto pigmalión. Este efecto describe cómo la creencia que una persona tiene sobre otra puede influir en el rendimiento de esta última. Este efecto recibe una denominación específica, efecto Rosenthal, cuando hace referencia a las expectativas que tienen los profesores sobre cada uno de sus alumnos. Estos efectos pueden ser positivos o negativos, ya que pueden incentivar y provocar un aumento de la autoestima o, por el contrario, pueden disminuirla y provocar inseguridad.

Otro punto que observamos en el área socioafectiva es que, durante los años de educación primaria, suelen formarse grupos del mismo sexo porque comienza a dibujarse la identidad sexual. En esta formación y desarrollo de la identidad sexual constituyen elementos de peso los roles sexuales que se establecen en la familia, es decir, los diferentes comportamientos del padre y la madre; del hermano y la hermana; los distintos juguetes que se regalan según el sexo del niño; la distinta importancia del vestuario en uno o en otro… en definitiva, el tratamiento diferencial que se establece según el sexo. Por todo esto, los educadores debemos establecer unos modelos de género óptimos para evitar el sexismo y conseguir una sociedad más igualitaria a esta edad y en el futuro.

Las relaciones de amistad en las edades de la edad primaria son en muchas ocasiones relaciones diádicas, es decir, relaciones basadas en el liderazgo. De todas maneras, se debe fomentar la relación con los iguales, ya que es una fuente continua de aprendizaje y de socialización que les permite alcanzar habilidades sociales tan necesarias en la vida diaria.

Dentro del desarrollo cognitivo, debemos elaborar una evaluación inicial que nos indique cuál es el punto en el que se encuentra cada niño. Esto se debe a que, además de que en esta etapa suceden numerosas transformaciones y progresos cognitivos, cada niño tiene un ritmo de aprendizaje y una variabilidad que debe ser identificada para adecuar las actividades a través de un trato individualizado y personalizado.

Implicaciones educativas en la edad de la educación secundaria En el inicio de la adolescencia deberemos tener en especial consideración los cambios que ocasiona la pubertad y trabajar en ellos para que los adolescentes sigan desarrollando una identidad saludable y una seguridad óptima en sí mismos.

Con el paso del tiempo, estos sujetos se transforman en jóvenes. Y podemos afirmar que, actualmente, los jóvenes se encuentran protagonizando un momento crucial de cambio cultural y ético que afecta a toda la sociedad. Y este proceso de cambio social, unido a la incertidumbre característica de esta etapa, provoca serias dudas en los adolescentes para enfrentarse a las distintas situaciones de su día a día: estudios, ámbito laboral, ámbito social, contexto familiar, ámbito afectivo…

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Para ello será determinante identificar con qué grupo de jóvenes estamos interactuando.

El autor M. Juárez nos habla de la siguiente clasificación y tipología: • Jóvenes conformados; se caracterizan por tener tolerancia a la dependencia, gusto por la estabilidad social y aceptación del orden establecido. Suelen tener un gran interés por su futuro y por ello se esfuerzan al máximo en el estudio o en el trabajo.

• Jóvenes segregacionistas; se caracterizan por la especial valoración a las élites sociales y a la estructura jerárquica. Tienen tendencias autoritarias y confían principalmente en el dinero como medio principal para situarse en los estamentos sociales y conseguir el éxito en ella.

• Jóvenes cooperadores; los rasgos más característicos de este tipo son la solidaridad con los demás y el interés por lo social. Son idealistas, trabajan en equipo.

• Jóvenes simbolistas; evitan la independencia y la imposición de normas jerárquicas.

Son buscadores de nuevas experiencias que rechazan la monotonía y no se sienten vinculados a la tradición ni a las raíces. Valoran la libertad de actuación.

• Jóvenes libredisfrutadores; viven al día, son hedonistas y se enfrentan a todas aquellas normas sociales que limiten su búsqueda de placer.

• Jóvenes utilitaristas; poseen un gran sentido práctico, son individualistas y valoran su alrededor según el grado de utilidad que tienen para su provecho personal.

• Jóvenes pasivos; se caracterizan por su constante indecisión y su superficialidad.

Evitan el esfuerzo que provoca comprometerse con algo o alguien.

• Jóvenes logromotivados; forman el grupo más numeroso de la juventud española y se definen por su afán de superación, por su ímpetu a lo hora de intentar lograr un objetivo o meta. Valoran y respetan las normas sociales y son trabajadores.

En la sociedad actual, el aumento de tiempo libre es una característica constante.

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Además de esta importancia cuantitativa haremos referencia a la importancia cualitativa, ya que existe una enorme potencialidad socioeducativa en este ocio y tiempo libre que es crucial para el desarrollo infanto-juvenil. Tal y como señalábamos en los apartado anteriores, durante la infancia el ocio está más vinculado al juego; sin embargo, en la adolescencia y juventud, este ocio se transforma en algo más, se convierte en un espacio de socialización e inserción.

Resulta notorio identificar que la actividad más importante en la que ocupan los jóvenes el tiempo libre es en salir con sus amigos. Todavía así, en estas edades debemos considerar nuevamente la variabilidad individual, las características propias de cada individuo para responder a sus demandas específicas en el ámbito del ocio y del tiempo libre.

1.4. Procedimientos de valoración e intervención educativa ante las diferencias entre los estadios madurativos y la realidad de los participantes en las actividades En este punto abordaremos por un lado, el procedimiento más indicado, útil y usado en la valoración del desarrollo de los individuos, la observación; y, por el otro, profundizaremos en el procedimiento inicial de intervención más importante, la comunicación, teniendo en cuenta para su aplicación: las características propias de cada sujeto, la intencionalidad de esta comunicación y las diferentes realidades de los grupos con los que trabajemos.

La observación es una técnica para recoger información. Su objetivo es adecuar la intervención educativa a las necesidades concretas de los participantes. Así pues, debemos cumplir con dos condiciones básicas para la utilización de esta herramienta: • La organización de la observación, es decir, establecer los parámetros concretos en los que nos basaremos. Por ejemplo, el espacio que se utilizará, el tiempo que durará, el número de observadores y el número de individuos observados.

• La formación del observador, que servirá para conseguir fiabilidad y validez en

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la utilización de esta herramienta de recogida de información.

La observación es un proceso que se caracteriza por su intencionalidad. Esto quiere decir que está dirigida a lograr un determinado objetivo según el registro que se utilice.

Existen numerosos registros de observación y deberemos utilizar aquel que más nos convenga según la situación. Esto nos indica que la observación debe estar rigurosamente definida y debe estar sometida a mecanismos de control que eviten cualquier distorsión.

Señalamos los tipos de observación: • Observación espontánea o sistemática.

• Observación directa o diferida.

• Observación en situaciones naturales o en situaciones creadas.

• Observaciones esporádicas o longitudinales.

• Observaciones individuales o grupales.

• Observaciones con la figura del observador como participante o no participante.

Con la observación podemos analizar las actuaciones de cada grupo y analizar los comportamientos de cada miembro en ese grupo. Esto sería su objetivo principal; no obstante, la observación tiene otros efectos. Entre ellos identificamos los más relevantes: • La individualización implica dar un trato personalizado a cada niño en función de sus necesidades. Gracias a este efecto podemos estudiar los distintos ritmos de cada niño, sus características personales y evitar una etiquetación subjetiva.

• El seguimiento, ya que determinadas situaciones actuales de la persona pueden deberse a situaciones pasadas. El seguimiento nos permitirá dar respuesta a comportamientos de los que de otra manera no conoceríamos su causa.

• La prevención; una observación regular nos servirá de método preventivo ante dificultades, alteraciones y modificaciones de comportamiento. Gracias a la observación conseguiremos una detección precoz que evitará que las alteraciones

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se establezcan o enraícen en los individuos.

• Dotar de protagonismo a los participantes. Este efecto surgirá en el propio dinamizador y nos ayudará a no olvidarnos de que el niño es un sujeto activo y el sujeto principal de la relación.

Y para finalizar, nos detendremos en los distintos tipos de registros que podemos utilizar en la observación. El diario es el registro de observación más conocido, ya que en él se recogen los acontecimientos más relevantes del día. Se anotan estos acontecimientos una vez finalizada la jornada, lo que quiere decir que no es un registro simultáneo a los hechos. Uno de sus inconvenientes se debe a su informalidad, pero tiene una ventaja muy importante: ofrece una secuencia temporal de la evaluación de los individuos observados.

El registro anecdótico registra los acontecimientos significativos mientras están sucediendo; esto quiere decir que es una herramienta de observación que se utiliza simultáneamente a los hechos. Su limitación consiste en que solamente es práctica para la observación de un breve espacio temporal. Cualquier distracción o interrupción por parte del observador implicaría un inconveniente en la recogida de los datos, porque en este registro se deben apuntar todas las palabras utilizadas y los hechos (según la secuencia exacta de su aparición y desarrollo).

Los muestreos recogen una información determinada. Se anota la situación concreta y la frecuencia convirtiendo el registro en un acto muy sencillo y rápido. Este registro tiene el inconveniente de que se pierde mucha información significativa. Esta información nos ayudaría a dotar de sentido la situación y a relacionarla con determinadas causas o consecuencias.

Los registros de observación y estimación son un conjunto de afirmaciones previamente establecidas que el observador debe responder. Ante estas cuestiones se ofertan diferentes tipos de respuesta: sí/no, señalar con una X, calificar en una escala de 1 a 5 donde 1 significa nunca y 5 significa siempre… Al igual que en el caso anterior, uno de sus inconvenientes es la pérdida de información.

Aun con los distintos registros no debemos olvidarnos de las dificultades que origina la puesta en práctica de una correcta observación. Para conseguir una observación adecuada debemos disponer de tiempo, estar formados y entrenados para utilizar el registro, conocer los efectos que se producen en los sujetos observados, valorar la posible pérdida de información, identificar los sesgos subjetivos del observador y realizar una correcta interpretación de la recogida de datos.

Dejamos atrás el procedimiento de observación para dirigirnos al proceso de intervención. Establecemos tres premisas básicas en relación a la intervención: • La intervención es un proceso.

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• La intervención hay que establecerla desde la globalidad. Es decir, todas las personas participantes influyen en el proceso y todas las actividades realizadas influyen igualmente.

• La intervención es un proceso complejo. Esto se debe a que el éxito de la intervención no se deriva directamente del buen funcionamiento de cada una de las partes sino que también deberemos controlar las relaciones que se establecen entre cada una de esas partes.

Para facilitar la intervención debemos establecer una adecuada comunicación con los niños, adolescentes o jóvenes con los que estemos trabajando. Tenemos que tener en cuenta el proceso de desarrollo en el que se encuentran y adecuarnos a cada necesidad que detectemos. Los educadores debemos ser expertos en la comunicación. Por un lado, debemos conocer y manejar los contenidos teóricos de este ámbito de conocimiento y, por el otro, ser un muy buenos comunicadores, es decir, poner en práctica con los grupos las habilidades de comunicación adquiridas a través de los conocimientos teóricos.

Los elementos de la comunicación son fundamentalmente tres: emisor, receptor y mensaje. Pero no debemos olvidarnos del código y el canal por el que se transmite el mensaje.

Dividiremos la comunicación en comunicación verbal y comunicación no verbal. La primera es la comunicación en la que utilizamos palabras; la segunda hace referencia a los gestos, la expresión facial, la postura corporal… en definitiva, nos referimos a todos aquellos signos que nos permiten comunicarnos sin la necesidad de una estructura sintáctica.

Todo tipo de comunicación pretende interactuar, compartir información y transmitir algo a las personas con las que nos estamos comunicando. Por ello, para mejorar este proceso comunicativo tenemos que identificar qué vamos a decir, cómo lo queremos decir y a quién se lo vamos a decir. Estos tres factores son básicos para manejar la relación comunicativa en donde la interpretación del mensaje, que realiza el receptor, en muchas ocasiones no es coincidente con la intencionalidad que tiene el emisor. Es en

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este punto donde añadimos un elemento para mejorar la comunicación: el feedback o lo que también se conoce como la retroalimentación.

El feedback es la información que recibe el emisor a través de los efectos y consecuencias que provoca su mensaje en el receptor. Identificar, por ejemplo, si nos hemos explicado correctamente o no por las caras que manifiestan nuestros oyentes, aumentará la efectividad de la comunicación. Conseguir identificar esta información en los receptores será muy útil en el emisor para conocer si su mensaje ha sido recibido adecuadamente.

Una técnica muy utilizada para conseguir feedback en la comunicación es la escucha activa. Esta escucha activa se refiere a la habilidad de escuchar no solo lo que el niño o el adolescente está expresando directamente, sino también los sentimientos, ideas y pensamientos que subyacen a lo que están diciendo. Algunas de las habilidades necesarias para conseguir una escucha activa son: • Mostrar empatía.

• Parafrasear, o lo que es lo mismo, verificar con nuestras propias palabras lo que creemos que la persona acaba de decir.

• Emitir cumplidos y refuerzos positivos.

• Sintetizar y resumir con el objetivo de mostrar que estamos entendiendo bien el mensaje.

En resumen, la idea más importante en este proceso es que la comunicación del monitor se tiene que adecuar a la capacidad de comprensión de los participantes del grupo. Esto servirá, en primer lugar, para aumentar la motivación y la utilidad educativa y, en segundo lugar, para asegurar la correcta transmisión de información. Con el fin de adecuar la comunicación a la capacidad de comprensión, tenemos en cuenta tres aspectos: • La etapa evolutiva del grupo.

• Las capacidades físicas, psíquicas, sensoriales, motrices e intelectuales individuales.

• Las características culturales del grupo.

De cualquier manera, no nos podemos olvidar que existen otros medios de comunicación y expresión que influyen en los niños y los adolescentes. Ejemplos de estos medios de expresión son: • La expresión escrita: textos, libros…

• Los distintos recursos visuales: fotografías, diapositivas, gráficos, estadísticas…

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• Los medios de comunicación de masas: radio, televisión, cine, vídeos, prensa, publicidad…

1.5. Sistemática para el análisis y gestión de fuentes de información sobre desarrollo psicosocial y sociología juvenil. Análisis de las manifestaciones culturales infantiles y juveniles Llamamos fuentes de información a los distintos tipos de documentos que contienen datos útiles para dar respuesta a una demanda de conocimiento: identificar, clasificar, distinguir y seleccionar las fuentes de información adecuadas para el trabajo que se está realizando es parte del proceso de investigación.

Según el nivel de información que proporcionan las fuentes pueden ser primarias o secundarias. Las fuentes primarias contienen información nueva y original, resultado de un trabajo intelectual. Por ejemplo, son fuentes primarias libros, revistas científicas y de entretenimiento, periódicos, documentos oficiales de instituciones públicas, informes técnicos y de investigación de instituciones públicas o privadas, patentes, normas técnicas… A diferencia de éstas, las fuentes secundarias contienen información organizada, elaborada, producto de análisis, clasificación o reorganización a los que se refieren los documentos primarios originales. Por ejemplo, son fuentes secundarias las enciclopedias, antologías, directorios, libros o artículos que interpretan otros trabajos o investigaciones…

Existen multitud de fuentes de información sobre el desarrollo psicosocial y sociológico infantil y juvenil. Podemos encontrar estas fuentes realizando una búsqueda exhaustiva en cualquier biblioteca, a través de los numerosos documentos que podemos encontrar en Internet, en las universidades, en instituciones públicas y privadas vinculadas a esta temática. Pero cuidado, nunca debemos descuidar la autoría de las fuentes de información, ya que si descuidamos este punto podemos cometer errores en cuanto a la validez de los contenidos.

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Las manifestaciones culturales de los niños y los adolescentes nos permitirán conocer los límites y posibilidades que oferta cada grupo. La cultura es el conjunto de todas las expresiones y formas de vida de una sociedad determinada. Como tal, una manifestación cultural incluye costumbres, prácticas, códigos, normas y reglas que abarcan la manera de ser, de vestirse, la religión, los distintos rituales, las normas de comportamiento y los sistemas de creencias.

Las manifestaciones culturales nos indican la realidad del grupo y esta realidad nos proporciona información para establecer distintas condiciones de intervención. Así, podemos considerar las condiciones concretas del grupo como una limitación impuesta al dinamizador. Pero también podemos considerar las condiciones concretas del grupo como un campo de posibilidades a partir de las cuales edificar la actuación.

Por otra parte, cada grupo tendrá unas limitaciones en relación a la edad de los participantes. También debemos tener en cuenta las limitaciones que nos indica el momento en el que se encuentra el grupo. Esto quiere decir que la fase de evolución del grupo (inicio, constitución, crecimiento, maduración y desintegración) determinará e influirá en nuestras actividades y comportamientos. Y por último, la situación concreta que vive el grupo (expectativas, situación cultural, situación social…) será determinante para la consecución de los objetivos planteados por el dinamizador.

No debemos tener miedo a equivocarnos en relación al diseño de las actividades para los distintos grupos, ya que la observación constante, los resultados obtenidos y una autoevaluación continua por nuestra parte nos permitirán rediseñar estos proyectos adaptándolos a las necesidades y circunstancias específicas de cada grupo. Además, la práctica continuada nos dotará de experiencia. Y esta experiencia nos permitirá anticipar situaciones problemáticas, estar especialmente atentos a signos reveladores, reaccionar más rápidamente ante situaciones conflictivas… Y todo ello, en conjunto, nos ayudará a crear un mapa de conocimiento que funcionará de guía para el diseño y rediseño de nuestros programas de actuación. Recordemos que la intervención es un proceso complejo, basado en realidades complejas definidas en cada grupo.

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