Materialpaket: Bedömning som pedagogiskt verktyg i grundläggande utbildning
Materialpaketet Bedömning som pedagogiskt verktyg i grundläggande utbildning erbjöds på svenska som lärarfortbildning i ett MOOC-format hösten 2021 inom projektet Vi utvecklar bedömning tillsammans. MOOC-kursen Bedömning som pedagogiskt verktyg ger läraren en inblick i hur man kan granska och utveckla sin egen bedömningskompetens och sina egna bedömningsrutiner. I materialet får lärarna bekanta sig med teorier kring bedömning och lärande. Med hjälp av teorier och konkreta modeller ska lärarna granska och utveckla sina egna bedömningsrutiner. Kursinnehållet är avsett att hjälpa lärare att utveckla sin egen bedömningspraxis och -kompetens. Materialpaketet lämpar sig att användas i kollegier för att öka bedömningskompetensen och ge mera plats och tid för den pedagogiska diskussionen.
MÅLET MED KURSEN ÄR
- att ge lärare i den grundläggande utbildningen en teorioch forskningsbaserad grund för utvecklingen av deras attbedömningsrutinerfrämjamångsidiga bedömningsmetoder och utvecklande av bedömningsrutiner
Kursens centrala innehåll: introduktion till teorier kring bedömning, dynamiskt angreppssätt i bedömning, inlärningsfärdigheter och bedömning, bedömning som stöder kognitiva färdigheter och inlärningsstrategier, bedömning som stöder lärandet, självvärdering och kamratrespons, portfolior.
Hur använda materialpaketet i skolan?
Materialpaketet är uppdelat i tre moduler, efter varje modul finns det en pdf som kan användas för lärare att sammanställa en bedömningsplan. Materialpaketet kan även delas upp i flera delar. Effektivast är det om lärare bekantar sig med det utvalda materialet i förväg och under gemensam mötestid fokuserar på det kollegiala samtalet. Som bilaga till detta materialpaket finns tre pdf:ar som kan användas för att utveckla lärares bedömningsplaner.
Materialet är sammanställt av: Marja Tamm, Päivi Atjonen, Sari Harmoinen, Susanna Kaitera ja Tarja Tuomainen. Niklas Ollila vid Centret för Livslångt lärande vid Åbo Akademi har översatt materialet till Fortbildningsprojektetsvenska.
KAY - vi utvecklar bedömning tillsammans är en del av nätverket KAARO:s verksamhet. I Kaaro deltar Helsingfors universitet (ledning och samordning), Aalto-universitetet, Lapplands universitet, Uleåborgs universitet, Åbo Akademi och Östra Finlands universitet.
Kansallinen arviointiosaamisen kehittämisverkosto KAARO
Utbildningsplanerare Mia Skog vid CLL har varit projektledare för KAY. Arna Pellas, Camilla Lundström och Carina Österåker har satt samman Moocen till ett materialpaket. Grafiker Jennie Ekholm har ombrutit materialpaketet.
1. Utvecklande av bedömning och bedömningskompetens
Välkommen till första modulen på kursen Bedömning som pedagogiskt verktyg. I den här modulen tar vi en närmare titt på grundläggande begrepp kring bedömning och bekantar oss med tänkesätt som styr bedömningen samt med bedömningsprinciper som stöder elevernas inlärningsfärdigheter.
1.1 Introduktion till grunderna för bedömning och Bedömningbedömningskompetensochmålförlärande
Enligt en rad undersökningar styr bedömningen elevens lärande och kompetensutveckling till och med mer än undervisningen eller uppgifterna eleven gör (Hodgson & Pang, 2012, Segers & Dochy, 2006, Struyven, Dochy & Janssens, 2005). Bedömningen sätter ofta upp mål för eleverna, som de strävar efter att uppnå. Därför är det viktigt att bedömningen står i linje med målen som satts upp för lärandet och undervisningen och att eleverna och läraren har en gemensam förståelse av målen och bedömningsgrunderna.
Tydliga mål styr lärande och bedömning
Att sätta upp och granska målsättningarna tillsammans är en viktig del av inlärningsprocessen och något som lägger grunden för granskningen av hur lärandet bedöms och för responsen som hjälper elever att framskrida i sina studier. I diskussioner kring målen är det viktigt att reflektera över om eleverna upplever målen för lärande som tydliga och om de verbaliserats tillräckligt väl för eleverna. Det är viktigt att fundera över hur eleverna själva kan engageras i att sätta upp målen och huruvida eleverna skapar egna
personliga mål vad gäller deras kunnande och lärande. Egna mål syftar här inte på ett specifikt vitsord utan snarare på utvecklingen av elevernas kunnande: vid sidan av eller snarare istället för vitsordsmål kan det finnas andra, konkreta mål som berör bestämda kunskaper och färdigheter.
Genom att förstå målen för lärande kan eleverna få en bättre uppfattning också om vad de ska göra för att bättre uppnå målen och om när de har gjort det. Det ska också vara möjligt att överträffa ett mål (perfektion ska inte vara ett mål). För eleverna utgör det är en speciellt viktig förmåga att kunna fastställa en målnivå för sitt kunnande och att kunna identifiera sitt eget kunnande med tanke på deras lärande och förmåga att förvalta de egna resurserna.
I bedömningen relateras mål till kunnande och lärande
Bedömning är ett begrepp som i olika sammanhang definierats på olika sätt. Bedömning kan ses som en process där det inhämtas och tolkas kunskap som i sin tur ska underbygga slutsatserna som dras om elevers kunnande (Atjonen, 2014). Bedömning utgör också kopplingen mellan inlärningsresultat, läroinnehåll och pedagogik (Black, William & Yao, 2011, s. 79–83, Brookhart, 2004, s. 5). Ofta sägs bedömningen också gå ut på att man sätter värde på och visa uppskattning för någonting. På ett mer allmänt plan kan bedömningen förenklas till att målsättningar och elevers kunnande jämförs och relateras till varandra. Bedömningen är således en process som går ut på att samtidigt granska målen och elevernas aktuella kunskapsnivå och att drar slutsatser utgående från likheterna och skillnaderna dem emellan. Ordet bedömning säger i sig inget om vem det är som bedömer, vad som bedöms, varför något bedöms, vilken typ av kunskap bedömningen ger upphov till, hur kunskapen förmedlas, vem som ska få tillgång till den, hur den ska tolkas eller huruvida kunskapen, som inhämtats med hjälp av bedömningen, ska användas till någonting. I sin neutralaste form går bedömningen endast ut på att jämföra mål och aktuella kunskaper och färdigheter och att relatera dem till varandra, men i
sin bästa form kan man med kunskapen som bedömningen gett upphov till stödja lärandet, visa prov på kunnande och lära sig om skillnaden mellan målen och den aktuella kunskapsnivån.
I bästa fall flyttar läraren ständigt på fokuset i undervisningen utifrån bedömningskunskapen, är medveten om målen och tolkar elevernas kunnande och framstegen eleverna gjort under inlärningsprocessen och främjar inlärningsprocessen utgående från bedömningskunskapen. Bedömningskunskapen gör det å sin sida möjligt för eleverna att bättre planera sitt lärande, repetera bestämt läroinnehåll, fokusera på de delområden där de behöver utvecklas och sträva efter en cyklisk utveckling.
Bedömningen borde därför inte ses som en stämpel som värderar eleverna eller som belöning utan som en åtgärd vars uppriktiga syfte är att främja lärandet.
Bedömning som pedagogiskt verktyg i grundläggande
Marja Tamm, KAARO-nätverket och Nationella centret för utbildningsutvärdering (HEA) vid Helsingfors universitet
https://www.youtube.com/watch?v=ki-grgOcktU&t=2s (Videon har svensk textning.)
Under tiden du tittar på videon kan du reflektera över hur väl definitionen av bedömningen som presenteras i videon står i linje med dina egna tankar och hur du själv har definierat begreppet
Bedömning:bedömning.
Lärare bedömer och stöder lärande
I värsta fall kan bedömningen upplevas som ett tvång som leder till att undervisningen och lärandet som annars kanske kunde vara något roligt inte är det. Men om läraren känner att hen utför bedömning bara för att hen måste och om eleverna också upplever att bedömningen endast skapar ytterligare press och utgör ett hinder för lärandet, kan bedömningen antagligen förbättras på ett flertal olika sätt. Bedömningen behöver inte utgöra en stor börda och ett nödvändigt ont. En mångsidig bedömning behöver inte heller innebära att allt möjligt i allt högre grad hela tiden ska bedömas, bokföras och poängsättas. En stark bedömningskompetens hjälper läraren att utföra en ändamålsenlig bedömning, så att tiden som bedömningen tar så effektivt som möjligt bidrar vidare till att eleverna får en ökad förståelse av och får stöd i sitt lärande. En välplanerad och -utförd bedömning och framför allt en välutnyttjad bedömningskunskap stöder både undervisningen och lärandet och gör det möjligt för eleverna att på ett flertal olika sätt visa prov på sitt kunnande i olika faser under Närinlärningsprocessen.bedömningenplaneras
är det viktigt att i så hög grad som möjligt beakta också hur det går att dra nytta av bedömningskunskapen: Varför bedömer jag, när bedömer jag och hur främjar bedömningen elevernas lärande? Det här är frågor som man helst ska ha tydliga svar på när man planerar bedömningen som helhet inför ett studieavsnitt eller ett läsår. Bedömning utgör en växelverkan mellan eleven och läraren samt ett flertal andra involverade, och därför är det viktigt att fokusera på kvaliteten i och målen med växelverkan: Vad får läraren och eleven utav bedömningskunskapen? Hur kan vårdnadshavarna tolka kunskapen och stödja elevens inlärningsprocess i olika faser av processen?
Bedömningen tilldelas ofta fyra separata mål:
- diagnostisk bedömning: elevens färdigheter och kunskaper kartläggs, kartläggningens resultat stöder lärarens planering av undervisningen
formativ bedömning: bedömning som styr elevens inlärningsprocess och hens kunskapsutveckling
- summativ bedömning: bedömning som mäter och synliggör elevens kunnande
prognostisk bedömning: bedömning som har som syfte att förutse framtida studieframgångar (t.ex. studentexamensprov).
Dessa fyra mål för bedömningen har ofta betraktats som ett kontinuum, där diagnostisk bedömning utförs i början av inlärningsprocessen, formativ bedömning under själva inlärningsprocessen och summativ bedömning i slutet av processen. Målen för bedömning ska emellertid helst betraktas och utnyttjas bredare än så. När det gäller enskilda uppgifter som ska bedömas eller kunskap som bedömningen ger upphov till kan vi fundera över hur de bättre än tidigare kan användas som stöd för såväl planeringen av undervisningen som elevernas lärande och så att eleverna allt bättre kan visa prov på sitt kunnande. Med samma uppgift, essä eller projektarbete kan man således alltså samtidigt mäta flera mål för bedömning. Det förutsätter en god och systematisk bedömning, men bedömningskunskapen kan då också användas mångsidigare, eftersom den produceras i en form som bättre tillåter användningen. Utmaningen är ofta att poäng eller sifferbedömning – speciellt om de mäter elevers kunnande inom flera ämnesområden samtidigt – inte räcker till för att läraren ska kunna veta hur hen ska gå tillväga och för att eleverna ska kunna dra nytta av bedömningskunskapen i sitt eget lärande. Nyttan med en bedömningspraxis som strukturerats utifrån verbal respons eller lärandemålen är därför ofta lättare att se i både lärandet och
undervisningen. Verbal respons kan ges både skriftligt och med hjälp av diskussioner med hela klassen. Interaktionen mellan eleven och läraren och en samsyn på hur inlärningsprocessen kan främjas är det viktigaste när bedömningskunskapen ska tolkas. Enligt 22 § i lagen om grundläggande utbildning (13.6.2003/477) är “syftet med elevbedömningen [...] att leda och sporra eleverna i deras studier och utveckla deras förutsättningar att bedöma sig själva. Elevernas inlärning, arbete och uppförande skall bedömas mångsidigt.”
Bedömning som pedagogiskt verktyg i grundläggande utbildning
Kapitlet om bedömning (kap 6) i grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen reviderades i februari 2020, och kriterierna för slutbedömning publicerades i början av år 2021. Med revideringen har Utbildningsstyrelsen velat tydliggöra normerna för bedömning och förbättra bedömningens enhetlighet på nationell nivå.
Revideringen av kapitlet om bedömning i läroplansgrunderna förtydligar både målen för bedömningen och de centrala principerna för den grundläggande utbildningen.
Elevers upplevelse av bedömning: Professor Päivi Atjonen, Östra Finlands universitet
https://www.youtube.com/watch?v=STYpjGU-O44 (Videon har svensk textning.)
Titta på videon om bedömningens betydelse i ljuset av hur elevernas lärande kan stödjas.
Kommunicerar vi tydligt till alla elever vad begreppet bedömning innefattar? När sker bedömning, i vilken form och i vilket syfte?
- Hur stöder vi lärandet med hjälp av bedömning?
Mot starkare enhetlighet i bedömning: Undervisningsråd Erja Vitikka.
https://www.youtube.com/watch?v=1xO4AyRbb9Q (Videon har svensk textning.)
Titta på videon och ta del av undervisningsråd Erja Vitikkas syn på revideringsprocessen kring bedömning.
Lärarens bedömningskompetens i fokus när lärandet ska främjas
Bedömningskompetens har definierats på ett flertal olika sätt och ur flera olika perspektiv. Olika teorier och infallsvinklar skiljer sig en del från varandra, och då är det skäl att fundera över vad de olika definitionerna har gemensamt och hur de skiljer sig från varandra. Hur påverkar definitionen av bedömningskompetens lärares möjligheter att identifiera och utveckla sin egen kompetens?
Enligt DeLuca och Klinger (2010) är bedömningskompetens en kombination av förmågan att förstå och tillämpa bedömningsmetoder och förmågan att förstå och tillämpa filosofisk och teoretisk kunskap. I praktiken känner läraren till teorierna och forskningen som hens bedömningsmetoder är förankrade i och klarar av att planera och tillämpa metoderna i bedömningen av elevernas lärande och kunnande. Bedömningskompetens utgör en central del av lärarens pedagogiska innehållskunskap (pedagogical content knowledge (PCK), Shulman, 1986), och därför utvecklas lärarens pedagogiska kompetens som helhet alltid när hen utvecklar sin bedömningskompetens.
Bild 1. I TALIP-referensramen (teacher assessment literacy in practice) (Xu Y. & Brown G.T.L., 2016) utgör lärarens bedömningskompetens summan av flera lager av olika delområden som påverkar bedömningen. I den här modellen påverkas lärarens bedömningskompetens inte bara av olika delområden inom bedömning utan också speciellt av s.k. affektiva dimensioner och lärarens egen syn på lärande, som i sin tur påverkar besluten som fattas kring bedömning.
Bild 2. Lärarens uppfattning om lärandet påverkar användningen av bedömningsmetoder och lärarens förståelse av bedömningens betydelse (Abell & Siegel, 2011).
På den här kursen bekantar vi oss tillsammans med olika delområden inom en lärares bedömningskompetens och utvecklar vår egen bedömningskompetens och bedömningspraxis i vår egen undervisningsvardag.
1.2 Dynamiskt tänkesätt
Carol Dweck har utvecklat ett dynamiskt tänkesätt (eng. growth mindset) som gör det möjligt att betrakta lärandet som en process i kontinuerlig utveckling och oförtröttlighet till skillnad från ett tänkesätt som baserar sig på en prestationscentrerad föreställning om begåvning.
Varför är det här en viktig del av en kurs om bedömning? Vårt mål är att lyfta fram Dwecks dynamiska tänkesätt i ljuset av både lärarens egna handlingar och elevens agerande. Det centrala i tänkesättet för lärare är att reflektera över egna tänkesätt, eftersom de utgör faktorer som i hög grad styr olika interaktionssituationer i undervisningen.
Tänkesätt påverkar individens inlärningsförmåga
Det råder ingen dikotomisk tudelning mellan tänkesätten, utan mellan ytterligheterna i modellen finns ett kontinuum där människor placerar sig på olika ställen. Var man placerar sig på kontinuumet påverkas av ett flertal olika faktorer, och tänkesätten kan variera också mellan olika situationer. Det viktiga är emellertid att vara medveten om att individens föreställningar och uppfattningar om begåvning samt hens sociala antaganden är centrala element i individens tänkesätt.
De inverkar på hur individen förhåller sig till saker som är viktiga för lärandet: initiativkraft, oförtröttlighet, utmaningar, fel och respons. Infografen nedan illustrerar 1) föreställningars och 2) sociala antagandens konkreta påverkan på individens agerande.
Bedömning som pedagogiskt verktyg i grundläggande
Dynamiskt tänkesätt och bedömning, Marja Tamm KAARO-nätverket och Nationella centret för utbildningsutvärdering (HEA) vid Helsingfors universitet
https://www.youtube.com/watch?v=R2qcUZMO-mo (Videon har svensk textning.)
Titta på videon och fundera samtidigt på i vilka avseenden ditt eget tänkesätt är statiskt och i vilka sammanhang du snarare har ett dynamiskt tänkesätt, i enlighet med modellen. Hur påverkas ditt sätt att bedöma och ge respons av hur du själv förhåller dig till lärande och begåvning?
Länk till en Yle-intervju (på finska) med professor Kirsi Tirri om betydelsen av respons för ett barns lärande: “Sano rehellisesti, mitä tarvitaan onnistumiseen”.
Yle.fi Yle-intervju
Länk till en Yle-intervju (på finska) med professor Kristiina Kumpulainen om sambandet mellan känslor, respons och lärande: “Onko sinun vaikea oppia uutta? Se voi johtua tunteistasi, ei taidoistasi”. Yle.fi Yle-intervju
1.3 Inlärningsfärdigheter och bedömning
Förmågan att tänka och inlärningsfärdigheterna ingår i färdigheterna inom mångsidig kompetens som lyfts fram i grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen. Förmågan att tänka och inlärningsfärdigheterna lägger grunden för utvecklingen av elevens kunnande och färdigheter för livslångt lärande. (LP 2014)
Inlärningsfärdigheterna går ut på att eleven har förmågan och viljan att ta sig an och klara av nya inlärningsutmaningar. Inlärningsfärdigheterna påverkar elevens förmåga att fortsätta arbeta när uppgifterna känns svåra eller när eleven upplever att hen misslyckats eller gjort ett fel. Eleven bör ha en förmåga att komma över misslyckanden eller risken för dem och fortsätta jobba med uppgifter, be om hjälp vid behov och vilja försöka på nytt om och om igen. Ett viktigt element i inlärningsfärdigheterna är också förmågan att njuta av lärandet och glädjas åt alla framsteg.
I undervisningen handlar förmågan att tänka och inlärningsfärdigheterna i hög grad om kognitiva processer och aktiviteter, såsom logiskt tänkande, slutledning, problemlösning, informationssökning och tillämpning av inhämtad kunskap. Elevens inlärningsfärdigheter har en stark koppling också till hur man stöder utvecklingen av elevens metakognitiva färdigheter. Med metakognitiva färdigheter avses elevens medvetenhet om sitt eget tänkande, sina kunskaper och färdigheter och sitt sätt att arbeta samt medveten planering av egna handlingar och förmåga att analysera eget tänkande och egna handlingar.
Enligt ett flertal undersökningar har metakognitiva färdigheter en koppling till problemlösningsfärdigheter, inlärningsstrategier och uppgiftsprestationer, och de främjar elevens förmåga att överföra det hen lärt sig till nya kontexter. Dessa färdigheter kan regleras och stärkas systematiskt i undervisningen och bedömningen. Utvecklingen av elevers metakognitiva
färdigheter kan stödjas speciellt genom att vägleda eleverna att planera och kontrollera sina egna handlingar samt att utföra självvärdering. (Flavel, Green & Flavel, 1995)
Även bedömningen och speciellt elevens självvärdering och förmåga att sätta upp mål och att granska målen och sitt eget kunnande har stor betydelse för utvecklingen av inlärningsfärdigheterna. När bedömningen planeras är det därför bra att beakta också hur eleven kan dra nytta av kunskapen som bedömningen ger upphov till i sitt eget lärande och hur hen hanterar framgångar och misslyckanden och går vidare efter dem.
Förmågan att tänka innefattar problemlösning, slutledning, insikter samt kreativt och kritiskt tänkande. Därför hänger förmågan att tänka också tydligt samman med olika teoretiska modeller, såsom Blooms taxonomi, som behandlas närmare i kursmodul 2 under Kognitiva färdigheter och Inlärningsstrategier.
Läs mer om ämnet: Bekanta dig gärna med boken Ajattelutaidot ja oppiminen, Halinen m.fl., 2016, s. 44–69.
Bedömning som pedagogiskt verktyg
2. Bedömning som främjar lärande
I andra kursmodulen sätts fokus på hur bedömning och respons utvecklar elevers lärande. Modulen är indelad i tre ämnesområden: 2.1 Kognitiva färdigheter, 2.2 Inlärningsstrategier och 2.3 Bedömning i inlärningssituationer.
Bedömning av lärande: Docent Sari Harmoinen, Turun Yliopisto
Titta på videon och reflektera kring frågan: Vad bottnar bedömningen i, hur ska den se ut och vad ska den berätta längs vägen? https://www.youtube.com/watch?v=dWz59beRTm8 (Videon har svensk textning.)
2.1 Kognitiva färdigheter
Taxonomin över kognitiva färdigheter, som utvecklats av Bloom, ger en översikt över hur människan bemästrar och lär sig olika kognitiva färdigheter. Blooms elever Anderson och Krathwohl vidareutvecklade taxonomiidén och utarbetade en tvådimensionell matris bestående av olika nivåer för hur elever tillägnar sig kunskap i undervisningen. Det centrala i den reviderade taxonomin över kognitiva färdigheter är de aktiva verben, som beskriver de olika nivåerna för kognitiva och kunskapsrelaterade handlingar och konkretiserar dem. Dessa verb, som beskriver elevers kunskapsnivåer, är således lätta att dra nytta av när man fastställer lärandemål, och då utgör de också ett användbart verktyg för både läraren och eleven, när de planerar och iakttar lärandet.
Lärandemål styr lärande och bedömning:
Professor Risto Hotulainen, Kasvatustieteiden osasto, Helsingin yliopiston Koulutuksen arviointikeskus HEA
Att utveckla färdigheter att lära sig är grunden för målinriktat och livslångt lärande. Därför ska eleven uppmuntras att reflektera över sina sätt att lära sig och att använda denna kunskap till att främja sitt lärande. [...] Under lärprocessen utvecklas elevens förmåga att arbeta och tänka och eleven lär sig att förutse och planera olika faser i lärandet. För att eleverna ska kunna lära sig nya begrepp och fördjupa sin förståelse för det som de lär sig, ska de handledas att koppla innehållet och de nya begreppen till sina tidigare kunskaper. Lärande är en kumulativ process som ofta kräver lång och ihärdig träning.
– Synen på lärande, Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2014
https://www.youtube.com/watch?v=uqnQtw-rafE
(Videon har svensk textning.)
Hur styr lärandemålen i ditt ämne planera bedömningen?
Hur kan man kommunicera olika nivåer av lärandemål till elever?
- Hur kan man planera bedömning för olika kognitiva nivåer?
Hur kommunicerar man lärandemålen till elever för att stödja lärandet?
2.2 Inlärningsstrategier
Lärandet utgör en process där människan lär sig något nytt och bearbetar sina existerande kunskaper och sitt kunnande. Inlärningsstrategierna är i sin tur olika sätt att lära sig nya saker. Genom att tillämpa olika typer av inlärningsstrategier som anknyter till vissa kunskaper eller färdigheter och ens eget tidigare kunnande kan man effektivisera eller förbättra sitt lärande. Hume och Weinstein har delat in inlärningsstrategierna i tre kategorier: repetitionsstrategier, bearbetningsstrategier och organiseringsstrategier.
Nyttan med dessa tre huvudkategorier visar sig speciellt väl i planeringen av undervisningen och bedömningen och i rutinerna kring hur elever vägleds under inlärningsprocessens gång. Genom att bekanta dig med kategoriseringen av inlärningsstrategier kan du i fortsättningen göra en grov uppskattning av vilken typ av inlärningsstrategier dina egna elever tillämpar för att främja sitt lärande och vilka inlärningsstrategier dina egna bedömningsrutiner uppmuntrar eleverna att tillämpa.
Repetitionsstrategier går ut på att elever upprepade gånger utsätter sig för ämnet de ska lära sig. De kan exempelvis upprepade gånger läsa svenska motsvarigheter till ord på ett främmande språk eller använda digitala begreppskort för att lära sig nya begrepp. Elever som använder sig av repetitionsstrategier kan också lyssna igenom inspelade föreläsningar om och om igen eller understrecka centrala meningar i sina anteckningar eller i en Repetitionsstrategierlärobok.
Repetitionsstrategier
Syftet med repetitionsstrategier är att lätt och snabbt omvandla kunskap som lagrats i arbetsminnet till en sådan form att den kan bearbetas. Repetitionsstrategier kan bland annat gå ut på att ordagrant skriva av innehåll i läromedlen, understrecka centralt innehåll och att läsa igenom det centrala innehållet upprepade gånger. Repetitionsstrategier används för att hämta in grundläggande kunskaper och begrepp.
kan aktivt tillämpas både på de lägre och på de högre nivåer för kognitiva färdigheter. Alla repetitionsstrategier är inte effektiva sätt att lära sig nya kunskaper och färdigheter, och det finns en risk att den nya kunskapen glöms bort snabbt efter att den lagrats i minnet. Passiva repetitionsstrategier har fokus på enkla upprepningar, som inte innebär någon särskild kognitiv ansträngning och som inte får elevers kognitiva färdigheter eller inlärningsfärdigheter att utvecklas särskilt mycket. En provcentrerad summativ bedömning kan stärka elevers existerande, repetitionsbaserade inlärningsstrategier. En elev kan klara sig väl i prov som mäter färdigheter på de lägsta nivåerna av taxonomin – att minnas och att förstå – men elever som i hög grad stöder sig på repetitionsstrategier kan ofta ha svårt att klara sig i uppgifter på de högre nivåerna av taxonomin.
Aktiva repetitionsstrategier har ett större fokus på förståelse, istället för att bara hjälpa elever komma ihåg kunskap. Till exempel i språkinlärningen kan en elev först lära sig nya ord (t.ex. med hjälp Quizlet-kort) och sedan använda orden i en diskussion, vilket i ljuset av utvecklingen av elevens förståelse leder till resultat än om hen bara lär sig ny vokabulär utantill (och alltså använder sig av en passiv repetitionsstrategi). I naturvetenskaper kan en aktiv repetitionsstrategi i sin tur innebära att elever inte bara lär sig ett nytt begrepp eller en ny princip utan också får ta del av flera olika situationer där begreppet förekommer.
Bearbetningsstrategier
Bearbetningsstrategier förutsätter av en elev att hen har en aktiv förmåga att processa kunskap. Det här innebär exempelvis att hen bearbetar existerande studiematerial, formulerar om en del av innehållet med egna ord eller utvidgar materialet. Genom bearbetning kan kunskapen göras mer betydelsefull och personlig för eleven själv. En bearbetningsstrategi kan exempelvis gå ut på att eleven skriver sammanfattningar eller analogier, tillämpar det hen redan lärt sig, formulerar provfrågor och undervisar andra i det hen lärt sig.
Jämfört med repetitionsstrategier, som går ut på att man med hjälp av upprepning försöker komma ihåg faktakunskap, förutsätter bearbetningar och sammanfattningar åtminstone en del mer krävande kognitiva processer. I sin enklaste form innebär repetitionsstrategier att elever har lärt sig meningar eller begrepp utantill och klarar av att på lärarens begäran upprepa dem till exempel i ett prov. Upprepning visar emellertid ingen egentlig förståelse av ett begrepp.
Något mer krävande bearbetningsstrategier förutsätter kognitiva färdigheter på en högre nivå. Det man har lärt sig med hjälp av bearbetningsstrategier kan man senare återkalla i minnet i krävande uppgifter samt i samband med problemlösning, tillämpningsuppgifter och analyser.
Organiseringsstrategier
Syftet med organiseringsstrategier är att bygga upp och granska samband mellan olika typer av kunskap, att se strukturer i sambanden och att koppla ihop ny kunskap med gammal kunskap. I praktiken bygger man upp egna kunskapsstrukturer, skapar tydliga helheter av dem och försöker hitta skillnader och likheter bl.a. med hjälp av klassificering.
Med hjälp av organiseringsstrategier kan kunskapen kategoriseras och struktureras exempelvis genom att man använder begreppskartor och olika typer av processcheman. Genom att beskriva kunskaper och processer med hjälp av olika bilder, grafiska figurer och genom att organisera kunskapen i tydliga helheter kan man stödja utvecklingen av ens egen begreppsuppfattning och sin egen förståelse av begreppen. Målet med organiseringsstrategier är att skapa tydliga begrepps- och kunskapsstrukturer och ett välorganiserat sätt att arbeta. Med hjälp av organiseringsstrategierna är det möjligt att få en logisk översikt över sina egna begreppssystem och att upptäcka olika typer av samband mellan olika begrepp och teman.
Med hjälp av organiseringsstrategier är det möjligt att överföra begrepp och teman till andra sammanhang än de som man först lärt sig dem i, att utveckla nya perspektiv och att skapa syntes.
https://www.youtube.com/watch?v=6nOQnmM4IlA (Videon har svensk textning.)
Hur kan man med hjälp av bedömning stödja elevers metakognitiva medvetenhet – elevens egen planering av sin Videoninlärning?kanockså hjälpa dig att utarbeta din egen plan för utveckling av lärarens bedömningskompetens.
2.3 Bedömning i inlärningssituationer
Den teoretiska referensramen för formativ bedömning, som utvecklats av Black och William, stöder sig på fem strategier och består av tre processer för formativ bedömning. Utgående från dessa är det möjligt att utvärdera hur väl den formativa bedömningen fungerar och framskrider.
Strategier för formativ bedömning är (Black & Willian, 2009, William, 2011):
Bedömning som pedagogiskt verktyg i grundläggande
1. Målen och kriterierna för lärande är tydliga, läraren och eleverna har en delad förståelse av dem och har tillsammans gått igenom dem. Det är viktigt att både läraren och eleverna förstår målen och kriterierna på samma sätt och att de har behandlats tillsammans.
2. Klassrummet utgör ett forum där man ställer frågor, för diskussioner och gör uppgifter, som hjälper eleverna att förstå, visa prov på och få bekräftelse för sitt lärande.
3. Responsen som eleverna får ska främja deras lärande.
4. Eleverna vägleds att aktivt stödja varandras lärande. ochKamratresponssjälvvärdering utgör viktiga resurser i lärandet.
5. Eleverna vägleds att ha äganderätt till sitt eget lärande.
Tillämpningen av strategierna kan följas upp med hjälp av följande frågor:
1. Vilken riktning har elevens utveckling tagit?
2. Var befinner sig eleven just nu i sin utveckling?
3. Hur kan eleven uppnå de mål som hen är på väg mot?
Med hjälp av de här frågorna är det möjligt att få en mer exakt bild av vilka roller olika individer i klassrummet har när det gäller tillämpningen av strategin. Läraren är ansvarig för planeringen av lärandet och genomförandet av planen samt för skapandet av en effektiv lärmiljö. Eleverna ansvarar i sin tur för sitt eget lärande – i den lärmiljö som skapats för dem.
Materialpaket:
Bedömning av vilken riktning utvecklingelevenstagit
1. Genomgång Kriteriernabedömningskriterieravförgoda prestationer och lärandemålen görs tydliga
Bedömning av var eleven befinner sig i sin utveckling
Bedömning av hur eleven kan uppnå de mål som hen är på väg mot
2. Klassrummet utgör ett forum där man ställer frågor och för diskussioner kring temat 3. Det ges respons
Förståelse av lärandemålen och kriterierna som de baserar sig Förståelsepå av lärandemålen och kriterierna som de baserar sig på
4. Eleverna vägleds att ge kamratrespons
5. Eleverna vägleds att ha äganderätt till sitt eget lärande.
3. Bedömningsmetoder
I den tredje kursmodulen bekantar vi oss med olika bedömningsmetoder och med litteratur och videomaterial kring dem.
Av olika bedömningsmetoder lyfter vi fram speciellt självvärdering, kamratrespons och bedömning av portfolior samt olika digitala lösningar som stöder bedömningsmetoderna. Det finns emellertid också en hel rad andra bedömningsmetoder, och det är viktigt att bekanta sig med dem alla och fördjupa sitt kunnande kring hur de kan
Bedömningsmetoder har betydelse: Professor Päivi Atjonen, Östra Finlands universitet
https://www.youtube.com/watch?v=Ksg2vX3Na4s (Videon har svensk textning.)
Titta på videon och reflektera samtidigt över hur dina egna bedömningsmetoder stöder elevernas lärande och på vilket sätt vitsord kan bildas med hjälp av mångsidig bedömning. Vilka typer av formativ bedömning kan man inkludera i ditt ämne för att säkerställa en mångsidig bedömning?
av diagrammet vid 02:12:
3.1
FördelarnaSjälvvärderingmedsjälvvärdering
Hur mycket skoleleverna i Finland får utföra självvärdering varierar mellan skolorna. Av en studie kring bedömning av lärande och kunnande i den grundläggande utbildningen och i gymnasieutbildningen, genomförd av Nationella centret för utbildningsutvärdering (Karvi), framgick det att 58% av lärarna sa sig använda självvärdering ofta eller alltid, och 30% av lärarna sa sig göra det ibland. En del lärare gjorde det sällan eller aldrig.
Men hur går det att göra självvärderingen till ett verktyg i skolvardagen, som på ett effektivt sätt styr och stöder elevers inlärningsprocess? Och vilka utmaningar innebär självvärderingen oftast? Harris & Brown (2018) lyfter i sin bok fram sex utmaningar med självvärdering, som ofta förekommer i forskningslitteraturen:
1. Hur kan man engagera eleverna i självvärderingsprocessen och utföra självvärdering på ett ansvarsfullt sätt?
2. Hur kan mångfasetterade och komplexa mål göras tydliga och förtransparentaeleverna?
3. Hur kan man se till att självvärderingen bättre fokuserar på just rätt aspekter eller mål?
4. Hur kan man skapa en psykologisk känsla av trygghet kring självvärdering?
5. Hur kan man minimera självvärderingens negativa påverkan på elevernas akademiska självbild och uppfattningar om sig själva?
6. Hur kan man få eleverna att dra nytta av kunskapen som självvärderingen ger upphov till?
De här frågorna behöver besvaras, för att självvärderingen i högre grad ska kunna stödja varje elevs lärande. När självvärderingen stöder eleverna stöder den också läraren i hens arbete. En väluppbyggd självvärdering vägleder eleverna att planera, kontrollera och analysera sin egen inlärningsprocess och sitt eget kunnande. Men alldeles för ofta utförs självvärderingen närmast i förbifarten som något obligatoriskt utan en tanke om varför det har gjorts eller vad som egentligen var nyttan med den. Den här typen av självvärdering ska ersättas med en noga vägledd självvärdering som är avsedd att bättre stödja elevernas lärande – hur den än är upplagd i olika inlärningssituationer.
Bedömning som stöder metakognition och ger upphov till en mer medveten inlärningsprocess
Enligt ett flertal undersökningar har metakognitiva färdigheter en koppling till problemlösningsfärdigheter, inlärningsstrategier och förmåga att prestera i uppgifter. Metakognitiva färdigheter hjälper elever också att lättare överföra det de lärt sig till nya kontexter. Utvecklingen av metakognitiva färdigheter kan stödjas speciellt genom att vägleda elever att planera, kontrollera och utföra självvärdering. (Flavel, Green & Flavel, 1995)
Det är därför naturligt att skapa en helhet av rutinerna för hur elever kan planera, kontrollera och utvärdera sitt eget lärande, så att de har en tydlig roll i styrningen av sitt eget lärande och så att de också har en så tydlig bild av lärandemålen som möjligt.
Formativ bedömning som verktyg för självvärdering och -reglering
I sin bok Using feedback to improve learning belyser Ruiz-Primo & Brookhart (2018) principerna för själv- och samreglering samt deras påverkan på bedömning. De lyfter fram fem centrala aspekter som bör beaktas i planeringen av formativ bedömning:
1. Bedömning bör inkluderas i undervisningen och lärandet, eftersom största delen av lektionsaktiviteterna skapar möjligheter att stödja regleringen av lärandet (Allal, 2010).
2. Respons bör utgöra en mekanism inom själv- och samreglering, som styr elever mot lärandemålen och mot självstyrt lärande.
3. Elever bör engageras i bedömningen på ett sätt som aktiverar dem att reglera sina uppfattningar, sin metakognition och sina känslor.
4. Elevers uppgifter ska utarbetas så att de möjliggör självreglering.
5. Lärare bör planera lärmiljöer som uppmuntrar elever till självreglering och erbjuda en lämplig form av yttre reglering som stöder inlärningsprocessen.
Principerna ovan kan vid första anblicken verka rätt utmanande att följa i skolvardagen, men det finns emellertid enkla knep för hur man kan gå tillväga. I utgångspunkt ska det av kriterier och lärandemål skapas tydliga och begripliga verktyg för elever, som det i de olika faserna av inlärningsprocessen är naturligt och enkelt att relatera sitt eget lärande till. Målen och kriterierna ska diskuteras tillsammans med eleverna, så att de har möjlighet att ställa frågor och tillsammans reflektera över vad de ska göra för att uppnå målen. Målen ska alltid vara tillgängliga i lärmiljön, så att eleverna vid behov lätt kan kontrollera dem.
Olika inlärningsstrategier verbaliseras för eleverna och de diskuteras, så att eleverna förstår vilken betydelse användningen av olika inlärningsstrategier har för hur de kan effektivera sitt lärande och se till att det framskrider väl. Det är viktigt att föra diskussioner kring hur lärandet framskrider, vilka strategier som används och vad som också kan göras på ett annat sätt. Detta hjälper eleverna också att bättre utvärdera sina egna handlingar och sin inlärningsprocess och planera sitt lärande.
I diskussionerna med eleverna är det bra att också lyfta fram känslorna som lärandet ger upphov till och diskutera varför lärandet också får kännas svårt. Utvecklingen av affektiv kontroll (kontroll över känslor) kan främjas genom att visa exempel och genom att verbalisera olika känslor i olika inlärnings- och bedömningssituationer. Responsen får med fördel diskuteras tillsammans med läraren eller en medelev.
I uppgifterna som elever gör går det att lägga till element som stöder självvärdering, såsom stödfrågor, kontrollpunkter och självvärdering.
Det är viktigt att ta fram olika typer av verktyg som stöder självvärderingen (bl.a. tabeller över kunskapsnivåer, kriterielistor, listor med stödfrågor) och vägleda och stödja elever i användningen av verktygen. Elever behöver övningar och rutiner för
Medsjälvvärdering.andraord
förutsätter självvärdering en tydlig vägledning, och den ska utgöra ett centralt mål för undervisningen och stödja elevernas självregleringsförmåga och utvecklingen av deras lärande (Brown & Harris, 2014).
När du vid bedömning och eller när du tar del av elevernas uppgifter i inlärningssituationer ger eleverna respons, är det viktigt att använda ett språk som också främjar elevernas självvärderingsförmåga och gör det möjligt för dem att dra nytta av responsen. Det är ett viktigt mål med självvärdering att den stöder elevers lärande och styr deras inlärningsprocess i dess olika faser. (Ruiz-Primo & Brookhart, 2018)
Maria Araceli Ruiz-Primo & Susan M. Brookhart (2018): Using Feedback to Improve Learning. Routledge
Självvärdering: Marja Tamm KAARO-nätverket och Nationella centret för utbildningsutvärdering (HEA) vid Helsingfors universitet
https://www.youtube.com/watch?v=aCgqJlE6tHY (Videon har svensk textning.)
Se på videon och reflektera över hur de här perspektiven beaktas i din egen bedömning och i Hurklassrumsinteraktionen.kansjälvvärderingen
göras till ett verktyg som på ett effektivt sätt styr och stöder elevens inlärningsprocess i skolvardagen? Och vilken typ av utmaningar kan det finnas i självvärderingen?
3.2 Kamratrespons
Kamratrespons är en bedömningsmetod där en medelev eller en grupp av medelever ger respons på en uppgift, någon annan typ av alster eller något annat bedömningsobjekt som en annan elev eller en elevgrupp har gjort eller producerat.
Kunskapsnivåer och kriterier ger ändamålsenligare kamratrespons
För att kunna fungera väl behöver det för kamratrespons finnas särskilt tydliga mål och kriterier, så att responsen är jämlik och rättvis. Speciellt i samband med kamratrespons lyfts ofta fram känslan av att rättvis bedömning kan vara utmanande att få till. Känslan skapas av att någon är alldeles för sträng i sin bedömning eller, omvänt, använder lite väl många lovord. Det kan kännas som att responsen inte riktigt träffar rätt. Det är lätt att förstå varför känslan uppstår, om man tar i beaktande hur mycket målsättningar kan variera mellan eleverna och hur olika uppfattningar de kan ha om målen med en uppgift och delarna i den. Av den anledningen går det att stödja elever när de ska ge kamratrespons och skapa en upplevelse av att bli rättvist bedömd genom att utarbeta bedömningskriterier för kamratrespons och formulera beskrivningar av kunskapsnivåer.
Tabell över kunskapsnivåer som stöd för kamratrespons
I planeringsfasen behöver läraren lägga ner en del tid på att utarbeta beskrivningar av olika kunskapsnivåer, men det hjälper eleverna att ge varandra kamratrespons så mycket att det absolut är värt besväret. Om målet för lärande i den lokala läroplanen har kunskapskrav ska dessa utgöra grund för beskrivningarna av de olika kunskapskapsnivåerna. När man sammanställer en tabell över kunskapsnivåerna är det bra att se till att nivåerna tydligt skiljer sig åt. Undvik gärna adjektiv, eftersom olika
personer har ofta inte exakt samma uppfattning om deras betydelse. När kunskapsnivåerna används som stöd för kamratrespons är det bra att inte bara öva på att uppskatta själva kunskapsnivåerna utan också öva på att ge motiveringar och kommentarer. I kamratresponsen är det speciellt viktigt att kunna ge respons och kommentarer som verkligen främjar lärandet, och man får med fördel också använda en del tid på att öva det.
Exempel på en tabell för kunskapsnivåer:
Rätt tillfälle – nyckeln till fungerande kamratrespons
Kamratrespons ges ofta på slutförda projekt och presentationer, men det är också bra att fundera över huruvida det är bästa tillfället för kamratrespons. Hur får man och hur “måste” eleverna utnyttja responsen som de får? Enligt undersökningar främjar lektionstiden som används till kamratrespons både elevernas förmåga att se nyttan med responsen och deras sätt att förhålla sig till den. Det här är emellertid på inget sätt ett överraskande resultat, men det är viktigt att beakta när man väljer lämpliga tillfällen för kamratrespons. Det är bra att reflektera över huruvida eleverna skulle kunna ge kamratrespons i ett sådant skede, då det fortfarande är möjligt att göra ändringar och finslipa ett projekt, en presentation eller någon annan typ av arbete utifrån responsen. Om man får möjlighet att dra nytta av responsen man får, känns det också mer meningsfullt att ge kamratrespons och då ses den som viktig. Det är viktigt ta det här i beaktande. Om förmågan att ge kommentarer och respons ses som en färdighet som elever kan utveckla genom kamratrespons, är det med tanke på elevers lärande en lika viktig – om inte viktigare – färdighet att kunna ta emot responsen och utnyttja den på ett sätt som främjar lärandet. Kamratresponsen gör det möjligt att öva båda dessa färdigheter, och därför är det en bra idé att planera i förväg vid vilka tillfällen elever ska ge kamratrespons och hur den ska utnyttjas.
Lärarens roll i kamratrespons
När eleverna ger varandra kamratrespons är läraren inte längre bedömare utan istället den som styr bedömningen. Läraren ska komma ihåg att hen i första hand är den som skapar förutsättningar för eleverna att ge kamratrespons och som iakttar dem när de gör det. Det här innebär två saker:
1. Framför allt vid några av de första tillfällen, då eleverna ger varandra kamratrespons, ska uppgiften struktureras tydligt och gås igenom med eleverna.
2. Läraren är inte “tredje hjulet” när eleverna ger varandra kamratrespons, utan hen har i uppgift att iaktta eleverna och vid behov ge vägledning, men hen ska inte vara en del av själva processen.
Lärarens kommentarer eller yttranden som kan tolkas som bedömning upplevs lätt som viktigare än elevernas egen kamratrespons. Kamratresponsen minskar i betydelse och eleverna är inte lika ivriga att ge kamratrespons, om de oberoende förväntar sig att läraren ger bättre respons än deras medelever. Enligt ett flertal undersökningar fungerar kamratresponsen bäst när den är en process eleverna emellan.
https://www.youtube.com/watch?v=Ur6UXN2j20Y (Videon har svensk textning.)
Titta på Marja Tamms video om kamratrespons och reflektera över hur de här perspektiven beaktas i din egen bedömning och i klassrumsinteraktionen.
Kamratrespons: Marja Tamm KAARO-nätverket och Nationella centret för utbildningsutvärdering (HEA) vid Helsingfors universitet
3.3 Portfolior i bedömning
Portfolior – stöd för minne och till nytta i bedömning
Materialet i en portfolio stöder minnet
För portfoliobaserat arbete existerar det tiotals olika benämningar ute i världen, beroende på vad det har för kontext och syfte. Därutöver kan olika typer av arbeten, som skiljer sig från varandra i många avseenden, kallas för Inomportfolior.fostran
och utbildning avses med portfolior oftast samlingar av material, och istället för pappersformat sammanställs portfolior numera allt oftare med hjälp av någon typ av digital plattform. Materialet som en portfolio består av stöder vårt minne i den händelserika vardagen, och det digitala formatet tillåter i sin tur ett mångsidigare innehåll och gör det möjligt att dela portfolior med andra. Innehållsmässigt kan portfolior delas in i två huvudkategorier: samlingsportfolior, vars innehåll det inte görs ändringar i, och presentationsportfolior, där innehållet består av utvalda arbeten.
Portfoliotyper syftar på användningsändamål
Olika benämningar på portfolior syftar på deras användningsändamål: bl.a. processportfolior eller inlärningsdagböcker (beskriver elevers arbete), temaportfolior (består av en materialsamling kring ett bestämt tema), matematikportfolior (ger en översikt av innehållet i läroämnet) och utvecklingsportfolior (beskriver en utveckling över en längre tid).
Portfoliotyper definieras ofta så noggrant som möjligt med hjälp av benämningar, såsom de ovan, för att på så sätt göra det tydligt vilken typ av helhet det är fråga om.
Portfolior stöder lärandet
En portfolio med syfte att stödja elevers lärande består av tre huvudsakliga element: dokumentation, reflektion och kollaboration. Med dokumentation avses insamling av material, såsom bilder, texter, länkar, filer eller inspelningar. Allt detta material bildar tillsammans stommen i portfolion, som själva arbetet kretsar kring. Reflektioner utgör i sin tur kärnan i portfolion, och de går alltså ut på att det insamlade materialet analyseras med beaktande av elevers ålder: yngre och mer oerfarna elever ges mer stöd i form av både stödfrågor och tydligare ämnesavgränsningar, medan äldre och mer erfarna elever kan ges fler friheter att förverkliga sig själva och på så sätt stärka känslan av eget ansvar för lärandet. Kollaboration syftar i sin tur på samarbete, som i sin enklaste form kan gå ut på att ge vägledning i arbetet med portfolion och att de färdiga arbetena delas med andra. Men i en mer avancerad form kan samarbetet gå ut på att elever tillsammans arbetar mot ett gemensamt mål – och det kan ta överraskande former.
Portfolior och utvecklingsnivåer
I arbetet med portfolior går det att identifiera olika utvecklingsnivåer. Arbetet med att sammanställa en portfolio börjar oftast med att en viss typ av material lagras i portfolion, men allt eftersom mängden material ökar och tiden som lagts ner på arbetet blir längre, blir portfolion en rapportlik redogörelse för det som har gjorts.
I sin mest avancerade form går portfolioarbetet ut på att den som sammanställer portfolion – eleven själv – inte bara går igenom de olika nivåerna i processen utan för också en inre dialog kring sitt eget lärande, reflekterar över sina val och över vilka delar av arbetet som kan förbättras och vilka delar hen kan vara stolt över. Trots de olika nivåerna är det emellertid bra att komma ihåg att även de allra enklaste åtgärderna som strukturerar lärandet utvecklar eleven, och därför ska man i allt portfolioarbete främst fokusera på själva processen att sammanställa portfolion och inte på att granska slutresultatet.
Slutresultatet har emellertid utan tvivel också ett visst värde för eleven själv och också för andra som får ta del av hens arbete. Vid sidan av dokumentationen bör reflektioner prägla också den allra lägsta nivån av processen, dvs. lagring av material, eftersom det uttryckligen är den viktigaste skillnaden mellan portfolioarbeten och exempelvis övningsböcker: det är en viktig del av processen att man återkommer till tidigare insamlat material för att granska och rapportera om det som redan gjorts, för att se hur långt man har kommit, för att sätta upp mål för senare delar av arbetet och för att överlag glädjas över det arbete som redan har gjorts. Med hjälp av dessa grundläggande element är det möjligt att dra nytta av de centrala aspekter av portfolioarbetet som mest stöder elevers lärande. Samtidigt visar de eleverna hur mångfasetterad inlärningsprocessen är istället för att eleverna bara skulle spara ny kunskap i sitt minne.
att elever istället för att få använda sin kreativitet endast genomför en färdig plan, vilket i sin tur resulterar i en minskad känsla av självständighet och att portfolions betydelse för eleven själv minskar. Tydliga tecken på detta är att kvaliteten på slutprodukten sjunker och att elevens arbete präglas av en ökad prestationsfixering.
Bedömning som helhet kombinerar självvärdering, kamratrespons och lärarrespons
Portfolioarbetet kan innebära tillämpning av ett flertal olika bedömningsmetoder, men det mest centrala i portfolioarbetet, dvs. elevens egna reflektioner, baserar sig på och utgör en form av bedömning, nämligen självvärdering. Portfolioarbetet kan stödjas och bedömningen synliggöras med hjälp av stödfrågor och tydliga instruktioner.
Portfolio synliggör inlärningsprocessen
Bara genom att genomgå processen som portfolioarbetet innebär kan man ge struktur åt och tydliggöra lärandet, i och med att själva inlärningsprocessen blir synligare och elever reflekterar mer över det de lärt sig och skapar nya planer utifrån sina reflektioner. Därutöver gör portfolioarbetet att eleverna lär sig att aktivt ta ansvar för sitt eget kunskapsbygge och inte bara passivt tar emot ny kunskap. Den här personliga kopplingen utgör kärnan i portfoliopedagogiken. Inom fostran och speciellt inom utbildning används portfolioarbeten inte bara som stöd för minnet utan också exempelvis som något att förankra bedömningen i.
Portfolior utgör ett mångsidigt bedömningsverktyg, och tack vare portfolioarbetets systematiska natur är det relativt lätt att få en översikt över hur eleven utvecklats och vilken kunskaps- och färdighetsnivå hen uppnått genom att granska arbetena i hens portfolio.
Ett systematiskt arbete förutsätter förstås också god planering, men en alltför detaljerad planering innebär också vissa fallgropar: den kan leda till
Kamratresponsen innebär i sin tur att andra elever med en motsvarande erfarenhetsvärld verbaliserar sin syn på en portfoliohelhet, som också kan bekräfta tolkningar som andra gjort av arbetet. Valet av medelever som ska ge kamratrespons bör emellertid göras med en viss finkänslighet –beroende på hur personligt innehållet i portfolion är –, och ibland kan man till och med låta eleverna själva vara delaktiga i valet av vem som ska ge dem kamratrespons, men då ska man också betona vikten av mångsidig
Responsenrespons.
som läraren ger kan också inkluderas i bedömningen. Lärarens syn på hur väl portfolioarbetet framskridit under processens gång är en viktig del av bedömningen som helhet – precis som lärarens roll som läsare av elevernas portfolior. Responsen som eleverna får är till nytta för dem själva och stärker känslan av att deras egna val och lösningar har lett till ett lyckat slutresultat. Det bör också lämnas utrymme för misslyckanden i samband med arbetet, vilket kan ge upphov till nya insikter som i sin tur möjliggör ytterligare personlig utveckling.
Portfolioprocess och slutresultat som föremål för granskning
I bedömningen granskas portfolior ur två synvinklar: både portfolioprocessen och själva slutresultatet granskas. När det gäller processen ligger fokus på elevens iakttagelser, på hur iakttagelserna tolkats och på så sätt också på kunskapsbygget. När det gäller slutresultatet kan man utöver de ovannämnda processelementen fokusera bl.a. på helhetsintrycket, det visuella intrycket och arbetets relevans för eleven själv. Sådana här bedömningselement bör definieras för eleverna i form av tydliga bedömningskriterier, och de ska diskuteras tillsammans med eleverna i en tidig fas av processen, dvs. redan när man sätter upp mål för arbetet. Då vet eleverna vilken typ av slutresultat som eftersträvas och kan, om de så vill, anpassa sitt eget arbete till kriterierna.
Vad gäller tidsanvändning kan portfoliobedömningen utföras under en längre eller en kortare tidsperiod. Bedömningen som utförs under en längre period kan också spjälkas upp i mindre delar som fördelas jämnt över till exempel ett helt läsår. Då kan bl.a. vägledningen kännas lättare, eftersom arbetsbördan fördelas över en längre tidsperiod. Bedömningen som utförs under en kortare period ger i sin tur en översikt över arbetet vid en bestämd tidpunkt, och då kan bedömningen utföras av någon annan än eleven själv. I diskussionen kring bedömningen i portfolioarbete förekommer framför allt två tänkesätt: dels diskuteras det huruvida bedömningen överhuvudtaget står i samklang med portfolioideologin, dels talar man om risken att ett för stort fokus på kriterier tystar ner elevers egen röst. Därför är det av yttersta vikt att hitta en lämplig balans mellan fritt skapande och vägledning, så att potentialen i portfolioarbetet utnyttjas till fullo och så att portfolioarbetet etableras som ett bedömningsverktyg som skapar förutsättningar för en mångsidigare och bevisbaserad bedömning.
Anniina Koivurova, universitetslektor vid Lapplands universitet
https://www.youtube.com/watch?v=nwI_PPjRrH8 (Videon har svensk textning.)
Titta på videon och reflektera över hur du skulle kunna tillämpa portfolioarbete och bedömning av portfolioarbete i din egen Portfolioundervisningundervisning.ibildkonst:
3.4 Digital bedömning
Digitalisering är ett tema som ständigt har ett visst nyhetens behag över sig och som skapar olika former av “hajp”, även om digitaliseringen i verkligheten smugit sig in i undervisnings- och fostringsarbetet gradvis redan under flera årtionden.
Lärare har stegvis tagit i bruk olika typer av program, digitala lärmiljöer och digitala test och prov. Digitaliseringen har ändrat på vårt sätt att undervisa, studera, göra uppgifter och söka information. Och även om digitaliseringen snarare är ett verktyg än ett självändamål, har den en stark påverkan på hur vi gör uppgifter, bearbetar våra svar och projekt, hur vi söker information och använder oss av olika typer av programvara.
Digitaliseringen har varit en stor möjlighet, och den är orsaken till att hela världen med sina informations- och nyhetskällor numera är tillgängligare för alla elever än någonsin tidigare. Men är arbetet i olika digitala lärmiljöer och med olika typer av programvara lika problemfritt och jämlikt för alla elever? Flera undersökningar visar att det digitala gapet mellan eleverna är stort och att digitala färdigheter eller bristen på dem riskerar att inverka på elevernas möjligheter att visa prov på sitt kunnande när kunnandet testas i digitala lärmiljöer. Hur kan man då skapa en digital bedömningspraxis som är jämlikare och som stöder alla elevers lärande?
fler digitala lösningar tas i bruk kan det vara bra att också ta vara på de pedagogiska möjligheter och lösningar som digitaliseringen erbjuder. Då är kollegorna både på den egna arbetsplatsen och på nätet en ovärderlig
Närresurs.kan olika aktiviteter testas i digitala miljöer? Vilka faktorer begränsar eller främjar användningen av olika typer av programvara?
När du planerar bedömningen i en digital lärmiljö är det bra att reflektera över följande frågor:
Med pedagogik i första rummet mot digitala lösningar
Olika typer av programvara, digitala lärmiljöer och provsystem har väckt en hel del känslor hos lärare – både för och emot. Digitaliseringen är alltså inte bara en lösning utan för med sig ofta också en del nytt man behöver lära sig samt tekniska utmaningar och begränsningar. Lärare upplever inte alltid att digitaliseringen stöder elevernas lärande bättre än böcker eller texter eleverna skriver för hand, och då kan det vara en bättre lösning att eleverna läser böcker och skriver texter för hand. Men i och med att allt
1. Är lärmiljön eller programvaran tillräckligt bekant för eleverna? Skapar den digitala miljön skillnader mellan eleverna, och hur kan skillnaderna jämnas ut?
2. Känner eleverna till den digitala uppgiftstypen i fråga? Klarar de av att formulera och göra ändringar i sina uppgiftssvar?
3. När ska man göra sådana uppgifter i en digital lärmiljö som också kommer att bedömas? Är det tillåtet eller rentav önskvärt att eleverna söker information på nätet, diskuterar med kompisar eller frågar om hjälp?
4. Vilken typ av kunskaper och färdigheter bedömer du? Ingår de digitala färdigheterna i aspekterna som bedöms, och är eleverna i så fall medvetna om att deras färdigheter i användningen av den digitala programvaran inverkar på bedömningen av deras kunnande? Hur syns elevernas tanke- och inlärningsprocess i deras svar?
5. I vilken form ger du respons på uppgifterna? Vilken typ av respons är det fråga om?
6. Hur kan eleverna utnyttja responsen och utveckla sitt eget lärande efter bedömningen?
Speciellt i cyklisk bedömning som stöder elevernas inlärningsprocess har digitaliseringen varit en stor tillgång. Flera typer av programvara och lärmiljöer gör det möjligt att följa upp och styra inlärningsprocessen allt snabbare och lättare, eftersom läraren kan få en snabb översikt över alla elevers gemensamma kunskapsutveckling och kan ge riktad feedback, smidigt (utan att behöva ta kopior) erbjuda länkar till uppgifter som stöder elevernas lärande ytterligare och ge respons och föra dialog med eleverna.
Digital bedömning och växelverkan i distansundervisning
Digitalisering stöder växelverkan
Digitaliseringen innebär inte bara färre kontaktsituationer ansikte mot ansikte, utan den kan också föra oss samman i en gemensam lärmiljö, en gemensam webbdiskussion och en gemensam inlärningsprocess. I digitala lärmiljöer har det på många sätt blivit lättare att utnyttja responsen, men det förutsätter fortfarande att eleverna vägleds att verkligen dra nytta av responsen de får och att man aktivt undervisar dem i hur de då ska gå tillväga. I bästa fall kan digital bedömning göra det möjligt att stödja lärandet och att främja inlärningsprocessen, när eleverna och läraren kommunicerar med varandra över nätet och så att lärandet blir ett gemensamt projekt, där läraren styr och stöder lärandet. I bästa fall betraktas bedömningen som en process som stöder lärandet och som hjälper elever att ska en uppfattning om sitt eget kunnande och att allt bättre planera och kontrollera sin egen inlärningsprocess.
Speciellt i distansundervisningen baserar sig bedömningen på individens och gruppens prestationer, där processen och lärandet står i fokus – och inte bara slutresultatet. Det är viktigt att stödja elever när de jobbar för att lära sig och se till att bedömningen bygger på sådana övningar, uppgifter och projekt som får eleverna att lära sig, oberoende av om tar hjälp av internet, böcker, kompisar eller sina föräldrar. I inlärningsprocessen är det emellertid viktigt med elevens egen aktiva roll, och det är också viktigt med växelverkan både med informationskällor och personer som på olika sätt stöder elevernas lärande. I bedömningen av lärandet kan man ta fasta på till exempel texter, som elever skriver, projekt eller portfolior. I distansundervisningen har tilliten en speciellt stor roll, och den stärker elevernas engagemang för sitt lärande. Därför är det viktigt i all form av bedömning att eleven upplever att hen har möjlighet att visa prov på sitt kunnande och lärande och inte att någon ständigt övervakar och bedömer allt vad hen gör för att hitta alla hens fel och svagheter. I distansundervisningen har en positiv respons som stöder lärandet särskilt stor betydelse, och den är speciellt viktig för eleverna själva. Regelbunden växelverkan är viktigt i distansundervisningen, även om det kan kännas tidskrävande. Därför får man med fördel planera växelverkan på förhand och strukturera den så att den stöder elevernas lärande.
Vad gäller växelverkan i distansundervisningen kan man reflektera till exempel över följande aspekter:
1. När ska det ges instruktioner för uppgifter, och hur tydliga är uppgiftsbeskrivningarna för elever?
2. Hur kan elever ställa frågor om uppgiftsbeskrivningarna?
3. När ska uppgifterna lämnas in, och vilken typ av respons ges det på dem? Vet eleverna när de får responsen?
4. Hur borde responsen utnyttjas, och hur ska man svara på den? Är bedömnings- och responsrutinerna verkligen dialogiska?
5. När ska helheten stå i fokus? Och på vilket sätt får eleverna gemensam respons som grupp respektive individuell respons?
6. Vilken är den enskilda elevens roll i lärmiljön? Verkar hen i aktiv växelverkan med andra?
Bedömning som pedagogiskt verktyg
Uppbyggnaden av en lärmiljö påverkas av flera faktorer, men med hjälp av frågorna ovan är det möjligt att granska några centrala aspekter av den lärmiljö man själv har skapat för att främja bedömningen och växelverkan i den.
Marja Tamm KAARO-nätverket och Nationella centret för utbildningsutvärdering (HEA) vid Helsingfors universitet
https://www.youtube.com/watch?v=pm2OKZVzH5w (Videon har svensk textning.)
Titta på Marja Tamms video om digitalisering och bedömning och reflektera över hur de här perspektiven beaktas i din egen bedömning och iklassrumsinteraktionen.Digitaliseringochbedömning:
Materialpaket: Bedömning som pedagogiskt verktyg i grundläggande utbildning
Litteratur, videon och material
GrundernaKurslitteratur:förläroplanen för den grundläggande utbildningen 2014, ArviointiaUtbildningsstyrelsentoteuttamassa: näkökulmia monipuoliseen oppimisen arviointiin (2017) Eija Kauppinen (red.) & Erja Vitikka (red.), Utbildnigsstyrelsen
Ajattelun taidot ja oppiminen (2016): Irmeli Halinen, Risto Hotulainen, Eija Kauppinen, Päivi Nilivaara, Asta Raami, Mari-Pauliina Vainikainen, PS-kustannus
Growth Mindset, Carol Dweck (2006)
Bedömning av lärande och kunnande i den grundläggande utbildningen och i gymnasieutbildningen 2019, KARVI
Kansallinen arviointiosaamisen kehittämisverkosto KAARO
Extravideor och -material
Marika Toivolas blogginlägg om omvänd bedömning och om hur man utvecklas mot starkare självreglering: Bedömning, uppbyggnad av en inlärningskultur och att utvecklas mot starkare självreglering
Problemet med att reformera bedömningen är att den summativa bedömningen ofta ses som den grundläggande formen för bedömning. Det är problematiskt av två orsaker: den summativa bedömningen har tilldelats en sådan status att den inte behöver motiveras för någon, och avvikande praxis ska alltid motiveras utifrån den summativa bedömningen. I verkligheten är det inte möjligt att uppnå samma slutresultat med formativ bedömning som med summativ bedömning. Formativ bedömning ska främja, inte evaluera, lärandet.
Bedömningen har en stark etisk dimension, vilket gör att vi har skäl att kritiskt granska den verksamhet som vi kallar bedömning. I formativ bedömning ligger fokus på kärnan i den pedagogiska aspekten av bedömningen. Då är det framför allt fråga om ansvarsfull undervisning: man ska hjälpa eleverna eller studerandena att förstå vart de är på väg, var de befinner sig just nu och hur de ska gå tillväga för att uppnå målet. I formativ bedömning är budskapet för elever och studerande att deras utvecklingspotential är något man tror på och vill satsa på. I summativ bedömning är budskapet något helt annat: Du är föremålet för bedömningen och din chans att visa prov på ditt kunnande har redan gått dig förbi. Man visar alltså för elever och studerande vilka stödbehov de har, men samtidigt låter man bli att erbjuda det stödet med hänvisning till att bedömningen ska vara jämlik och rättvis.
När man funderar över tillförlitligheten i bedömning borde man inte enbart koncentrera sig på huruvida man mäter det man tror sig mäta. Det finns också anledning att fundera över huruvida vi mäter det som vi värdesätter eller om vi i själva verket bara mäter det som är lätt att
https://www.youtube.com/watch?v=fxr_3dYY5jM (Videon har svensk textning.) Mål med bedömning, Marja Tamm, KAARO-nätverket och Nationella centret för utbildningsutvärdering (HEA) vid Helsingfors universitetMaterialpaket: Bedömning som pedagogiskt verktyg i grundläggande utbildning
mäta och i slutändan alltså värdesätter det som vi är kapabla att mäta. Framför allt borde vi fråga oss vad vi försöker uppnå med bedömningen. I bedömningen ska man ta i beaktande det som en god utbildning består av. Hur väl man har lyckats med åstadkomma god utbildning är inget som låter sig mäta lätt. Det märks emellertid på eleverna och studerandena huruvida man lyckats med det eller inte.
För att vara exakt står det att läsa följande i lagen om grundläggande utbildning och gymnasielagen, som stiftats år 1998 respektive 2018:
Till skillnad från summativ bedömning, som kan ses som avskild från all annan verksamhet och som kan tillämpas på vilken som helst inlärningssituation, är formativ bedömning något helt annat. Det går inte att närma sig formativ bedömning med avsikten att kunna tillämpa en färdig formel, som någon utomstående tagit fram, för att få fram ett vitsord. Formativ bedömning är istället något som varje lärare själv måste bygga upp inom sin egen inlärningskultur.
- Syftet med elevbedömningen är att leda och sporra eleverna i deras studier och utveckla deras förutsättningar att bedöma sig själva. Elevernas inlärning, arbete och uppförande skall bedömas mångsidigt. (Lag om grundläggande utbildning, 22 §)
- Studerandenas arbete, lärande och kompetensutveckling ska bedömas mångsidigt. Syftet med bedömningen är att leda och sporra studerandena i deras studier och att utveckla deras förutsättningar för självbedömning. Den studerande har rätt att få uppgifter om bedömningsgrunderna och hur de har tillämpats på honom eller henne. (Gymnasielag, 37 §)
För att kunna implementera formativ bedömning behöver läraren idka en större grad av självreglering i utvecklandet av bedömningen. När läraren utvecklar sin bedömning har hen samtidigt ett ypperligt tillfälle att få en uppriktig bild av sin egen självregleringsförmåga och av samregleringen som stöder den. Det är fråga om samma färdigheter som läraren ska lotsa elever och studerande mot. Speciellt sådana situationer där det inte bara är fråga om att uppnå samma mål på ett annat sätt förutsätter självreglering.
Ingendera lagen berättigar till att summativa prov ses som en grundläggande form för bedömning. Istället förpliktigar lagarna lärarna att med hjälp av bedömning styra studierna, att sporra elever och studerande och att utveckla deras självvärderingsfärdigheter. Dessa är centrala förutsättningar för att elever och studerande ska kunna utvecklas mot större självreglering. Man ska se varje elev som någon som har en aktiv roll i bedömningen, och inte som någon som passivt tar del av olika vitsord.
När man talar om självreglering är det fråga om starka förändringskrafter kring det egna jaget, som konkretiserar vikten av tre grundläggande behov: behovet av autonomi, behovet av kompetens och behovet av samhörighet. Med autonomi avses lärarens frihet att själv välja tillvägagångssätten som hen tillämpar och hens förmåga att bära ansvar för de val hen gjort. Till skillnad från vad man ofta tror är lärarens autonomi inte heller en individuell egenskap som är oberoende av kontext, utan en central del av den är också förmågan att fungera i ett kollektiv och att vara produktiv för kollektivet. Kompetens syftar på lärarens upplevelser av att hen är kunnig och att hen kan lyckas och på hens förmåga att utvecklas och klara av olika utmaningar. Samhörighet syftar i sin tur på en känsla av trygghet på arbetsplatsen, dialog och en upplevelse av solidaritet som samhörigheten gett upphov till. En psykologisk trygghet är inte utgångspunkten för utvecklandet av skolan utan en följd av det. Alldeles för ofta saknar skolor ett nätverk av autonomt agerande lärare och lärarna får utveckla sin självregleringsförmåga på egen hand i sina klassrum.
Min egen självreglering har framför allt inneburit mod att ta tag i missförhållandena i skolvärlden och mod att utmana den allmänna synen på lärandet, vilket oundvikligen har tvingat mig att utmana min egen syn på hur lärandet ska bedömas. Min egen bedömningskultur beskriver jag med benämningen omvänd bedömning. Den går ut på att både studeranden och läraren är medvetna om vilket vitsord studeranden strävar efter. Läraren hjälper studeranden att förstå sin aktuella kunskapsnivå och hur den förhåller sig till målet som hen vill uppnå och kräver att studeranden agerar i enlighet med målet.
Även om jag använder mig av prov för att mäta studerandenas kunnande har proven som sitt främsta syfte inte att producera ett vitsord. Istället ska de fungera som utgångspunkten för hur lärandet ska utvecklas. Det är fråga om en övergripande förändring av bedömningskulturen, vars teoretiska förankring jag belyser närmare i min bok Käänteinen arviointi (‘Omvänd bedömning’). I bakgrunden ligger tanken om att jag inte kan skapa en inlärningskultur som stöder eleverna när de utvecklas mot en större grad av självreglering utan att ta hjälp av bedömningen.
Marika ToivolaHelsingforsDoktorand
Planen för utveckling av lärarens bedömningskompetens bearbetas och kompletteras genom hela kursen. Planen innehåller frågor och övningar kring bedömning, som vägleder kursdeltagarna att reflektera över bedömning ur olika perspektiv och att utveckla sina bedömningsrutiner utifrån teorier och forskning. Det kan vara bra att spara planen på sin egen dator, så att man senare kan återkomma till den och bearbeta, precisera och granska den. Genom att reflektera över sin egen bedömningskompetens en gång om året eller en gång per termin främjar man sin utveckling på lång sikt.
Lärarnas utvecklingsplaner är för personligt bruk. Lärarna får och uppmuntras emellertid att utarbeta planen tillsammans med kollegor genom att diskutera och reflektera över bedömning tillsammans..
Använd PDF-formatet, och kom ihåg att spara filen på din dator både innan du skriver ner dina svar och därefter, så att dina svar helt säkert sparas. Vi rekommenderar att du testar att spara planen direkt efter att du skrivit ditt namn på den (det har förekommit problem med att spara PDF-filer på en del datorer och i vissa program). Om du inte har Adobe Acrobat installerat kan du använda Word-dokumentet istället.
Vi rekommenderar att du använder PDF-filen och att du sparar svarsblanketten på din egen dator innan du fyller i den.
PDF Utvecklingsplan del 1
PDF Utvecklingsplan del 2
PDF Utvecklingsplan del 3
Word Utvecklingsplan del 1 Word
Word Utvecklingsplan del 2 Word
Word Utvecklingsplan del 3 Word
