13 minute read
3.3 Portfolior i bedömning
3.3 Portfolior i bedömning
Portfolior – stöd för minne och till nytta i bedömning
Materialet i en portfolio stöder minnet
För portfoliobaserat arbete existerar det tiotals olika benämningar ute i världen, beroende på vad det har för kontext och syfte. Därutöver kan olika typer av arbeten, som skiljer sig från varandra i många avseenden, kallas för portfolior.
Inom fostran och utbildning avses med portfolior oftast samlingar av material, och istället för pappersformat sammanställs portfolior numera allt oftare med hjälp av någon typ av digital plattform. Materialet som en portfolio består av stöder vårt minne i den händelserika vardagen, och det digitala formatet tillåter i sin tur ett mångsidigare innehåll och gör det möjligt att dela portfolior med andra. Innehållsmässigt kan portfolior delas in i två huvudkategorier: samlingsportfolior, vars innehåll det inte görs ändringar i, och presentationsportfolior, där innehållet består av utvalda arbeten.
Portfoliotyper syftar på användningsändamål
Olika benämningar på portfolior syftar på deras användningsändamål: bl.a. processportfolior eller inlärningsdagböcker (beskriver elevers arbete), temaportfolior (består av en materialsamling kring ett bestämt tema), matematikportfolior (ger en översikt av innehållet i läroämnet) och utvecklingsportfolior (beskriver en utveckling över en längre tid).
Portfoliotyper definieras ofta så noggrant som möjligt med hjälp av benämningar, såsom de ovan, för att på så sätt göra det tydligt vilken typ av helhet det är fråga om.
Portfolior stöder lärandet
En portfolio med syfte att stödja elevers lärande består av tre huvudsakliga element: dokumentation, reflektion och kollaboration. Med dokumentation avses insamling av material, såsom bilder, texter, länkar, filer eller inspelningar. Allt detta material bildar tillsammans stommen i portfolion, som själva arbetet kretsar kring. Reflektioner utgör i sin tur kärnan i portfolion, och de går alltså ut på att det insamlade materialet analyseras med beaktande av elevers ålder: yngre och mer oerfarna elever ges mer stöd i form av både stödfrågor och tydligare ämnesavgränsningar, medan äldre och mer erfarna elever kan ges fler friheter att förverkliga sig själva och på så sätt stärka känslan av eget ansvar för lärandet. Kollaboration syftar i sin tur på samarbete, som i sin enklaste form kan gå ut på att ge vägledning i arbetet med portfolion och att de färdiga arbetena delas med andra. Men i en mer avancerad form kan samarbetet gå ut på att elever tillsammans arbetar mot ett gemensamt mål – och det kan ta överraskande former.
Portfolior och utvecklingsnivåer
I arbetet med portfolior går det att identifiera olika utvecklingsnivåer. Arbetet med att sammanställa en portfolio börjar oftast med att en viss typ av material lagras i portfolion, men allt eftersom mängden material ökar och tiden som lagts ner på arbetet blir längre, blir portfolion en rapportlik redogörelse för det som har gjorts.
I sin mest avancerade form går portfolioarbetet ut på att den som sammanställer portfolion – eleven själv – inte bara går igenom de olika nivåerna i processen utan för också en inre dialog kring sitt eget lärande, reflekterar över sina val och över vilka delar av arbetet som kan förbättras och vilka delar hen kan vara stolt över. Trots de olika nivåerna är det emellertid bra att komma ihåg att även de allra enklaste åtgärderna som strukturerar lärandet utvecklar eleven, och därför ska man i allt portfolioarbete främst fokusera på själva processen att sammanställa portfolion och inte på att granska slutresultatet.
Slutresultatet har emellertid utan tvivel också ett visst värde för eleven själv och också för andra som får ta del av hens arbete. Vid sidan av dokumentationen bör reflektioner prägla också den allra lägsta nivån av processen, dvs. lagring av material, eftersom det uttryckligen är den viktigaste skillnaden mellan portfolioarbeten och exempelvis övningsböcker: det är en viktig del av processen att man återkommer till tidigare insamlat material för att granska och rapportera om det som redan gjorts, för att se hur långt man har kommit, för att sätta upp mål för senare delar av arbetet och för att överlag glädjas över det arbete som redan har gjorts. Med hjälp av dessa grundläggande element är det möjligt att dra nytta av de centrala aspekter av portfolioarbetet som mest stöder elevers lärande. Samtidigt visar de eleverna hur mångfasetterad inlärningsprocessen är istället för att eleverna bara skulle spara ny kunskap i sitt minne.
Portfolio synliggör inlärningsprocessen
Bara genom att genomgå processen som portfolioarbetet innebär kan man ge struktur åt och tydliggöra lärandet, i och med att själva inlärningsprocessen blir synligare och elever reflekterar mer över det de lärt sig och skapar nya planer utifrån sina reflektioner. Därutöver gör portfolioarbetet att eleverna lär sig att aktivt ta ansvar för sitt eget kunskapsbygge och inte bara passivt tar emot ny kunskap. Den här personliga kopplingen utgör kärnan i portfoliopedagogiken. Inom fostran och speciellt inom utbildning används portfolioarbeten inte bara som stöd för minnet utan också exempelvis som något att förankra bedömningen i.
Portfolior utgör ett mångsidigt bedömningsverktyg, och tack vare portfolioarbetets systematiska natur är det relativt lätt att få en översikt över hur eleven utvecklats och vilken kunskaps- och färdighetsnivå hen uppnått genom att granska arbetena i hens portfolio.
Ett systematiskt arbete förutsätter förstås också god planering, men en alltför detaljerad planering innebär också vissa fallgropar: den kan leda till att elever istället för att få använda sin kreativitet endast genomför en färdig plan, vilket i sin tur resulterar i en minskad känsla av självständighet och att portfolions betydelse för eleven själv minskar. Tydliga tecken på detta är att kvaliteten på slutprodukten sjunker och att elevens arbete präglas av en ökad prestationsfixering.
Bedömning som helhet kombinerar självvärdering, kamratrespons och lärarrespons
Portfolioarbetet kan innebära tillämpning av ett flertal olika bedömningsmetoder, men det mest centrala i portfolioarbetet, dvs. elevens egna reflektioner, baserar sig på och utgör en form av bedömning, nämligen självvärdering. Portfolioarbetet kan stödjas och bedömningen synliggöras med hjälp av stödfrågor och tydliga instruktioner.
Kamratresponsen innebär i sin tur att andra elever med en motsvarande erfarenhetsvärld verbaliserar sin syn på en portfoliohelhet, som också kan bekräfta tolkningar som andra gjort av arbetet. Valet av medelever som ska ge kamratrespons bör emellertid göras med en viss finkänslighet – beroende på hur personligt innehållet i portfolion är –, och ibland kan man till och med låta eleverna själva vara delaktiga i valet av vem som ska ge dem kamratrespons, men då ska man också betona vikten av mångsidig respons.
Responsen som läraren ger kan också inkluderas i bedömningen. Lärarens syn på hur väl portfolioarbetet framskridit under processens gång är en viktig del av bedömningen som helhet – precis som lärarens roll som läsare av elevernas portfolior. Responsen som eleverna får är till nytta för dem själva och stärker känslan av att deras egna val och lösningar har lett till ett lyckat slutresultat. Det bör också lämnas utrymme för misslyckanden i samband med arbetet, vilket kan ge upphov till nya insikter som i sin tur möjliggör ytterligare personlig utveckling.
Portfolioprocess och slutresultat som föremål för granskning
I bedömningen granskas portfolior ur två synvinklar: både portfolioprocessen och själva slutresultatet granskas. När det gäller processen ligger fokus på elevens iakttagelser, på hur iakttagelserna tolkats och på så sätt också på kunskapsbygget. När det gäller slutresultatet kan man utöver de ovannämnda processelementen fokusera bl.a. på helhetsintrycket, det visuella intrycket och arbetets relevans för eleven själv. Sådana här bedömningselement bör definieras för eleverna i form av tydliga bedömningskriterier, och de ska diskuteras tillsammans med eleverna i en tidig fas av processen, dvs. redan när man sätter upp mål för arbetet. Då vet eleverna vilken typ av slutresultat som eftersträvas och kan, om de så vill, anpassa sitt eget arbete till kriterierna.
Vad gäller tidsanvändning kan portfoliobedömningen utföras under en längre eller en kortare tidsperiod. Bedömningen som utförs under en längre period kan också spjälkas upp i mindre delar som fördelas jämnt över till exempel ett helt läsår. Då kan bl.a. vägledningen kännas lättare, eftersom arbetsbördan fördelas över en längre tidsperiod. Bedömningen som utförs under en kortare period ger i sin tur en översikt över arbetet vid en bestämd tidpunkt, och då kan bedömningen utföras av någon annan än eleven själv. I diskussionen kring bedömningen i portfolioarbete förekommer framför allt två tänkesätt: dels diskuteras det huruvida bedömningen överhuvudtaget står i samklang med portfolioideologin, dels talar man om risken att ett för stort fokus på kriterier tystar ner elevers egen röst. Därför är det av yttersta vikt att hitta en lämplig balans mellan fritt skapande och vägledning, så att potentialen i portfolioarbetet utnyttjas till fullo och så att portfolioarbetet etableras som ett bedömningsverktyg som skapar förutsättningar för en mångsidigare och bevisbaserad bedömning.
Portfolioundervisning i bildkonst:
Anniina Koivurova, universitetslektor vid Lapplands universitet
https://www.youtube.com/watch?v=nwI_PPjRrH8 (Videon har svensk textning.)
Titta på videon och reflektera över hur du skulle kunna tillämpa portfolioarbete och bedömning av portfolioarbete i din egen undervisning.
3.4 Digital bedömning
Digitalisering är ett tema som ständigt har ett visst nyhetens behag över sig och som skapar olika former av “hajp”, även om digitaliseringen i verkligheten smugit sig in i undervisnings- och fostringsarbetet gradvis redan under flera årtionden.
Lärare har stegvis tagit i bruk olika typer av program, digitala lärmiljöer och digitala test och prov. Digitaliseringen har ändrat på vårt sätt att undervisa, studera, göra uppgifter och söka information. Och även om digitaliseringen snarare är ett verktyg än ett självändamål, har den en stark påverkan på hur vi gör uppgifter, bearbetar våra svar och projekt, hur vi söker information och använder oss av olika typer av programvara.
Digitaliseringen har varit en stor möjlighet, och den är orsaken till att hela världen med sina informations- och nyhetskällor numera är tillgängligare för alla elever än någonsin tidigare. Men är arbetet i olika digitala lärmiljöer och med olika typer av programvara lika problemfritt och jämlikt för alla elever?
Flera undersökningar visar att det digitala gapet mellan eleverna är
stort och att digitala färdigheter eller bristen på dem riskerar att inverka på elevernas möjligheter att visa prov på sitt kunnande när kunnandet testas i digitala lärmiljöer. Hur kan man då skapa en digital bedömningspraxis som är jämlikare och som stöder alla elevers lärande?
Med pedagogik i första rummet mot digitala lösningar
Olika typer av programvara, digitala lärmiljöer och provsystem har väckt en hel del känslor hos lärare – både för och emot. Digitaliseringen är alltså inte bara en lösning utan för med sig ofta också en del nytt man behöver lära sig samt tekniska utmaningar och begränsningar. Lärare upplever inte alltid att digitaliseringen stöder elevernas lärande bättre än böcker eller texter eleverna skriver för hand, och då kan det vara en bättre lösning att eleverna läser böcker och skriver texter för hand. Men i och med att allt fler digitala lösningar tas i bruk kan det vara bra att också ta vara på de pedagogiska möjligheter och lösningar som digitaliseringen erbjuder. Då är kollegorna både på den egna arbetsplatsen och på nätet en ovärderlig resurs.
När kan olika aktiviteter testas i digitala miljöer? Vilka faktorer begränsar eller främjar användningen av olika typer av programvara?
När du planerar bedömningen i en digital lärmiljö är det bra att reflektera över följande frågor:
1. Är lärmiljön eller programvaran tillräckligt bekant för eleverna?
Skapar den digitala miljön skillnader mellan eleverna, och hur kan skillnaderna jämnas ut?
2. Känner eleverna till den digitala uppgiftstypen i fråga? Klarar de av att formulera och göra ändringar i sina uppgiftssvar?
3. När ska man göra sådana uppgifter i en digital lärmiljö som också kommer att bedömas? Är det tillåtet eller rentav önskvärt att eleverna söker information på nätet, diskuterar med kompisar eller frågar om hjälp?
4. Vilken typ av kunskaper och färdigheter bedömer du? Ingår de digitala färdigheterna i aspekterna som bedöms, och är eleverna i så fall medvetna om att deras färdigheter i användningen av den digitala programvaran inverkar på bedömningen av deras kunnande? Hur syns elevernas tanke- och inlärningsprocess i deras svar?
5. I vilken form ger du respons på uppgifterna? Vilken typ av respons är det fråga om?
6. Hur kan eleverna utnyttja responsen och utveckla sitt eget lärande efter bedömningen?
Speciellt i cyklisk bedömning som stöder elevernas inlärningsprocess
har digitaliseringen varit en stor tillgång. Flera typer av programvara och lärmiljöer gör det möjligt att följa upp och styra inlärningsprocessen allt snabbare och lättare, eftersom läraren kan få en snabb översikt över alla elevers gemensamma kunskapsutveckling och kan ge riktad feedback, smidigt (utan att behöva ta kopior) erbjuda länkar till uppgifter som stöder elevernas lärande ytterligare och ge respons och föra dialog med eleverna.
Digitalisering stöder växelverkan
Digitaliseringen innebär inte bara färre kontaktsituationer ansikte mot ansikte, utan den kan också föra oss samman i en gemensam lärmiljö, en gemensam webbdiskussion och en gemensam inlärningsprocess. I digitala lärmiljöer har det på många sätt blivit lättare att utnyttja responsen, men det förutsätter fortfarande att eleverna vägleds att verkligen dra nytta av responsen de får och att man aktivt undervisar dem i hur de då ska gå tillväga. I bästa fall kan digital bedömning göra det möjligt att stödja lärandet och att främja inlärningsprocessen, när eleverna och läraren kommunicerar med varandra över nätet och så att lärandet blir ett gemensamt projekt, där läraren styr och stöder lärandet. I bästa fall betraktas bedömningen som en process som stöder lärandet och som hjälper elever att ska en uppfattning om sitt eget kunnande och att allt bättre planera och kontrollera sin egen inlärningsprocess.
Digital bedömning och växelverkan i distansundervisning
Speciellt i distansundervisningen baserar sig bedömningen på individens och gruppens prestationer, där processen och lärandet står i fokus – och inte bara slutresultatet. Det är viktigt att stödja elever när de jobbar för att lära sig och se till att bedömningen bygger på sådana övningar, uppgifter och projekt som får eleverna att lära sig, oberoende av om tar hjälp av internet, böcker, kompisar eller sina föräldrar. I inlärningsprocessen är det emellertid viktigt med elevens egen aktiva roll, och det är också viktigt med växelverkan både med informationskällor och personer som på olika sätt stöder elevernas lärande. I bedömningen av lärandet kan man ta fasta på till exempel texter, som elever skriver, projekt eller portfolior. I distansundervisningen har tilliten en speciellt stor roll, och den stärker elevernas engagemang för sitt lärande. Därför är det viktigt i all form av bedömning att eleven upplever att hen har möjlighet att visa prov på sitt kunnande och lärande och inte att någon ständigt övervakar och bedömer allt vad hen gör för att hitta alla hens fel och svagheter. I distansundervisningen har en positiv respons som stöder lärandet särskilt stor betydelse, och den är speciellt viktig för eleverna själva. Regelbunden växelverkan är viktigt i distansundervisningen, även om det kan kännas tidskrävande. Därför får man med fördel planera växelverkan på förhand och strukturera den så att den stöder elevernas lärande.
Vad gäller växelverkan i distansundervisningen kan man reflektera till exempel över följande aspekter:
1. När ska det ges instruktioner för uppgifter, och hur tydliga är uppgiftsbeskrivningarna för elever?
2. Hur kan elever ställa frågor om uppgiftsbeskrivningarna?
3. När ska uppgifterna lämnas in, och vilken typ av respons ges det på dem? Vet eleverna när de får responsen?
4. Hur borde responsen utnyttjas, och hur ska man svara på den? Är bedömnings- och responsrutinerna verkligen dialogiska?
5. När ska helheten stå i fokus? Och på vilket sätt får eleverna gemensam respons som grupp respektive individuell respons?
6. Vilken är den enskilda elevens roll i lärmiljön? Verkar hen i aktiv växelverkan med andra?
Uppbyggnaden av en lärmiljö påverkas av flera faktorer, men med hjälp av frågorna ovan är det möjligt att granska några centrala aspekter av den lärmiljö man själv har skapat för att främja bedömningen och växelverkan i den. Digitalisering och bedömning: Marja Tamm KAARO-nätverket och Nationella centret för utbildningsutvärdering (HEA) vid Helsingfors universitet
https://www.youtube.com/watch?v=pm2OKZVzH5w (Videon har svensk textning.)
