Veiledning for barnehagelærere: Utdrag

[start tittel]

Åsta Birkeland og Nina Carson

Veiledning for barnehagelærere 5. utgave

Forord Revisjon av boka er gjort på bakgrunn av endringer i barnehageloven, rammeplan for barnehagen, rammeplan for barnehagelærerutdanningen, nyere forskning og tilbakemeldinger fra lesere. Vi har foretatt en oppdatert og utvidet revisjon av samtlige kapitler. Kapittel 3 er i all hovedsak skrevet om, og kapittel 7–9 har oppdaterte eksempler.

Bergen, mai 2022 Åsta Birkeland og Nina Carson

5

Innhold Forord.........................................................................................................................

5

Kapittel 1 Veiledningens plass i barnehagefeltet ............................................................... 11 Bokas oppbygging .................................................................................................... 15 Kapittel 2 Veiledning i barnehagefeltet ...............................................................................

Dilemma i barnehagene ......................................................................................... Økt mangfold i barnehagen og foreldremedvirkning ...................................

Barns allsidige utvikling ....................................................................................

Utdanning for bærekraftig utvikling ................................................................

Krisehåndtering og barn i sårbare livssituasjoner ........................................

Psykososialt barnehagemiljø ...........................................................................

Dilemma i barnehagelærerutdanningen .............................................................

17 17 18 20 21 22 23 24

Kapittel 3 Veiledning i et profesjonsperspektiv .................................................................

Barnehagelærerprofesjonen .................................................................................

Veiledningens formål ..............................................................................................

Veiledning som kvalifisering .............................................................................

Veiledning som sosialisering ............................................................................

Veiledning som subjektivering .........................................................................

Veiledningens dialogiske karakter ........................................................................

Veiledning som dialog eller monolog? ............................................................ Å spørre og svare i veiledningen ......................................................................

28 28 29 30 31 32 34 34 36

7

Veiledning for barnehagelærere

Å være i dialog med språket ............................................................................ 39 Noen oppsummerende kommentarer ................................................................. 40 Kapittel 4 Veiledning og etikk .................................................................................................

Veiledningsrelasjonen .............................................................................................

Tillit, ansvar og makt .......................................................................................... Å være avgrenset som veileder ........................................................................

Veiledningens innhold .............................................................................................

Etiske problemstillinger ..........................................................................................

41 42 42 48 49 53

Kapittel 5 Veiledning og beslektede begrep ........................................................................

Rådgivning ................................................................................................................

Konsultasjon .............................................................................................................

Supervisjon ...............................................................................................................

Coaching ...................................................................................................................

Veiledning i engelskspråklig litteratur ..................................................................

Veiledning i utdanningen ........................................................................................

Kompetanseutvikling i barnehagen ......................................................................

54 55 55 56 56 56 57 63

Kapittel 6 Veiledningens ulike faser ......................................................................................

Forberedelse .............................................................................................................

Involvering og kontaktetablering .........................................................................

Grunnleggende veiledningsferdigheter ..........................................................

Utforskning ...............................................................................................................

Forståelse ..................................................................................................................

Samtalen om handlingen ...................................................................................

Metasamtale ............................................................................................................

Etterarbeid – forberedelse til ny veiledning ........................................................

Noen eksempler på veiledningens innhold .........................................................

68 69 71 72 80 80 81 82 82 82

Kapittel 7 Veiledning som refleksjon over handling ..........................................................

Teoretisk grunnlag ..............................................................................................

Praksisteori ..........................................................................................................

Veiledningens formål .........................................................................................

Veiledningsgrunnlag ...........................................................................................

Veiledningsstrategi .............................................................................................

84 85 88 91 93 97

8

innhold

Individuell førveiledning .................................................................................... 98 Førveiledning i gruppe ........................................................................................ 101 Etterveiledning .................................................................................................... 103 Prinsipper i veiledningen ................................................................................... 104 Veiledningssamtalen som refleksjonsrom .................................................... 106 Noen refleksjoner ............................................................................................... 109 Kapittel 8 Veiledning som systemisk tenkning .................................................................. 112 Generell systemteori .......................................................................................... 113 Batesons kommunikasjonsteori ....................................................................... 114 Sirkulære spørsmål ............................................................................................. 126 Systemisk veiledningsmetode i gruppe .......................................................... 134 Reflekterende team ............................................................................................ 136 Avsluttende og kritiske kommentar ................................................................ 140 Kapittel 9 Veiledning som gestalttenkning ......................................................................... 142 Eksistensialismen .............................................................................................. 143 Gestaltpsykologi ................................................................................................. 145 Veiledningsmetoder ........................................................................................... 152 Gruppeveiledning ............................................................................................... 165 Avsluttende og kritiske kommentarer ............................................................. 167 Kapittel 10 Veiledning og skikkethetsvurdering .................................................................. 171 Forskning på skikkethetsvurdering ....................................................................... 171 Løpende skikkethetsvurdering .............................................................................. 173 Veiledningsprosessen og samarbeid med praksisfeltet i forbindelse med skikkethetsvurderingen ..................................................... 178 Særskilt skikkethetsvurdering ............................................................................... 186 Behandling i skikkethetsnemnda og styret/institusjonens klagenemnd ... 186 Litteratur .................................................................................................................. 188 Stikkord ..................................................................................................................... 196

9

Kapittel 1

Veiledningens plass i barnehagefeltet Veiledning har en sentral plass i barnehagelærerutdanningen og i barnehagen. Dette skyldes blant annet at veiledning blir betraktet som en viktig undervisnings- og læringsform i barnehagelærerutdanningen, og at barnehagelæreren har mange og varierte veiledningsoppgaver i barnehagen, som veiledning av studenter og kollegaer.

Veiledningens sentrale plass i barnehagefeltet kommer ikke minst til uttrykk i aktuelle plandokumenter og stortingsmeldinger: Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (Kunnskapsdepartementet, 2017a), Meld. St. 19 (2015–2016) Tid for lek og læring – bedre innhold i barnehagen (Kunnskapsdepartementet, 2016), Forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning (Kunnskapsdepartementet, 2012), Kunnskapsdepartementets (2018b) melding om Kompetanse for fremtidens barnehage. Revidert strategi for kompetanse og rekruttering 2018–2022. Også Kunnskapsdepartementets ekspertgruppe understreker i sin rapport om barnehagelærerrollen veiledningens sentrale plass i barnehagen og i barnehagelærerutdanningen (Kunnskapsdepartementet, 2018a). Felles for flere av disse dokumentene er at det fokuseres på veiledning som en sentral læringsform for studentene i studietiden, veiledning som støtte for nyutdannede nyansatte og veiledning som et sentralt bidrag til profesjonsutvikling/danning i kollegafellesskapet i barnehagen.

I Forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning (2012) (heretter rammeplan for barnehagelærerutdanningen) § 1 pekes det på at «utdanningen skal sikre samspill mellom høy faglig, didaktisk og sosial kompetanse samt evne til profesjonsetisk refleksjon i pedagogisk arbeid med barn i barnehagen». Videre er det forventet at kandidaten etter fullført utdanning kan 11

Veiledning for barnehagelærere

lede og veilede medarbeidere, reflektere kritisk over egen praksis og justere denne under veiledning. Et område som har fått økt oppmerksomhet, er profesjonsfaglig digital kompetanse, herunder digital dømmekraft (s. 44).

Det er aktuelt med veiledning innenfor alle disse kompetanseområdene.

I rammeplan for barnehagelærerutdanningen (2012) blir det videre understreket at utdanningen skal bidra til at studenten kan delta aktivt i debatten om og utviklingen av gode barnehager for alle barn i dagens og morgendagens samfunn. Veiledning er en viktig arbeidsmåte som kan bidra til bevisstgjøring av etablerte praksiser, som i neste omgang kan være en hjelp til utvikling og endring (Bjerkholt et al., 2014; Fimreite og Fossøy, 2018).

Foreldrene har en sentral plass i utviklingen av barnehagen. Barnehagelæreren skal samarbeide med foreldrene, og foreldrene skal ha innflytelse på arbeidet i barnehagen. Men barnehagelæreren vil også kunne komme i et veiledningsforhold til foreldrene. Dette krever veiledningskompetanse.

Ikke minst er det avgjørende å hindre at barnehagelæreren kommer i et ekspertforhold til foreldrene; det vil si den som vet best og som forteller foreldrene hva de skal gjøre. Utfordringen vil snarere ligge i det å hente fram foreldrenes kompetanse i forhold til egne barn. Ikke minst er det vesentlig å se etiske dilemmaer innenfor dette arbeidsfeltet, for eksempel knyttet til oppdragermandatet.

Flere styringsdokumenter peker på betydningen av veiledning og at veiledning er et av de tiltakene alle grupper ansatte synes å foretrekke som kompetansehevingstiltak (Steinnes, 2014). Likevel peker en del studier på at barnehagepersonalet opplever at de har lite kunnskap om veiledning, og at mange ikke får tilstrekkelig veiledning i barnehagen (Fimreite & Fossøy, 2018). Strukturelle forhold i barnehagen legger i liten grad forholdene til rette for gjennomføring av strukturerte veiledningssamtaler. Ekspert­ rapporten om barnehagelærerrollen konkluderer på sin side med at barnehagelærerutdanningen må ha større vekt på relasjonskompetanse, teamledelse og kunnskap om veiledning (Kunnskapsdepartementet, 2018b, s. 212).

Barnehagen skal være en lærende organisasjon slik at den er rustet til å møte nye krav og utfordringer (Kunnskapsdepartementet, 2017a). Kvalitetsutvikling i barnehagen innebærer derfor en stadig utvikling av personalets kollektive kompetanse, og veiledning er et viktig redskap i dette arbeidet.

I regjeringens strategiplan Lærerutdanning 2025 – Nasjonal strategi for kva12

veiledningens plass i barnehagefeltet

litet og samarbeid i lærerutdanningene er partnerskap mellom lærerutdanningene og barnehage- og skoleeiere gjennom lærerutdanningsbarnehager og lærerutdanningsskoler et viktig tiltak for å øke praksisrelevansen (Kunnskapsdepartementet, 2017b).

Praksisrelevans har lenge vært en utfordring for de fleste lærerutdanningene (Dahl, 2016). Undervisning på campus og i praksisfeltet har i for stor grad vært to atskilte arenaer. Fagmiljøene ved lærerutdanningsinstitusjonene har ifølge Dahl ikke vært tilstrekkelig orientert mot de faktiske utfordringene i barnehager og skoler. To kvantitative studier av oppfatninger om kvalitet i lærerutdanningene har vist at skoleledere og praksislærere gir lærerutdanningene lavere skår enn lærerne på lærerutdanningsinstitusjonene selv gjør (Finne et al., 2014). I en ny kvalitativ studie om samme tema hevder mange av informantene fra barnehager og skoler at lærerstudenter og nyutdannede har for lite kunnskap om samarbeid med hjemmet og andre instanser, tilpasset opplæring og vurdering, motivasjon, gruppeprosesser, ledelse og organisasjonsutvikling (Finne et al., 2017). Det er også behov for høyere profesjonsfaglig digital kompetanse, slik at lærerne blir i stand til å vurdere og utnytte de nye arbeids- og læringsmåtene som digitale verktøy gir mulighet for (Kunnskapsdepartementet, 2017b).

Strategiplanen oppsummeres slik: Regjeringen vil legge til rette for lokale og regionale samarbeidsarenaer for kvalitetsutvikling i lærerutdanningene, og for at utviklingen av barnehage og skole skal være kunnskapsbaser. Tanken er at begge sektorene har noe å gi til og lære av hverandre, barnehagene får tilgang til forskningsbasert kunnskap, mens universitets- og høyskolesektoren (UH) får tilgang til praksisbasert og profesjonsbasert kompetanse.

Den regionale ordningen for kompetanseutvikling i barnehagene (Rekomp) skal bidra til at barnehager utvikler sin pedagogiske praksis gjennom barnehagebasert kompetanseutvikling (Utdanningsdirektoratet, 2018). Den er et av flere virkemidler som skal sikre at alle barn får et likeverdig barnehagetilbud av høy kvalitet. Videre skal den regionale ordningen for kompetanseutvikling stimulere til godt samarbeid mellom barnehagemyndighetene, barnehageeiere, universiteter og høgskoler, statsforvalterne og andre aktører. Ordningen bør ses i sammenheng med andre satsinger og kompetansetiltak og bidra til å støtte implementering av rammeplanen.

13

Veiledning for barnehagelærere

Lærerutdanningsinstitusjonene skal ifølge universitets- og høgskoleloven vurdere om den enkelte student er skikket for læreryrket. Skikkethetsvurderingen skal inngå i en helhetsvurdering av studentens faglige, pedagogiske og personlige forutsetninger for å kunne fungere som barnehagelærer. En student som utgjør en mulig fare for barnehagebarns og elevers rettigheter, sikkerhet og psykiske og fysiske helse, er ikke skikket for læreryrket. Løpende skikkethetsvurdering av alle studenter ved lærerutdanninger som er nevnt i universitets- og høgskoleloven § 4–10, skal foregå gjennom hele studiet. Dersom det er begrunnet tvil om en student er skikket, skal det foretas en særskilt skikkethetsvurdering. Slike saker er spesielt krevende. Veiledningskompetanse er avgjørende for kvaliteten på dette vurderingsarbeidet (se kap. 10).

Barnehagelærerstudentene bør være forberedt på å møte de ulike veiledningsoppgavene i barnehagen gjennom opplæring i veiledning. Boka setter fokus på denne delen av utdanningen. Som lærerutdannere ser vi behovet for ei bok som er rettet mot barnehagelærerstudenter. Det finnes en rekke bøker om veiledning, men disse har i mindre grad dette opplæringsperspektivet på veiledning i barnehagelærerutdanningen. Boka kan brukes som pensum i veiledningsopplæringen i barnehagelærerutdanningen og i videreutdanning i veiledning. Den vil også kunne være nyttig i kompetanseutvikling i barnehagen og for barnehagelærere som ønsker å utvikle seg som veiledere. Noen kapitler i boka kan leses i tilknytning til andre tema i barnehagelærerutdanningen; kapittel 3, 4 og 10.

Tema for veiledningen i barnehagen kan ha fokus på innholdet i barnehagen, enkeltbarn, barnegruppen, samarbeidsforhold i personalgruppen og samarbeid med foreldre. Veiledningen kan også rettes mot barnehagen som institusjon og mot organisasjonsutvikling. For å kunne utføre disse veiledningsoppgavene vil det å øve seg som veileder stå sentralt. Boka prøver på ingen måte å være heldekkende innen veiledningsfeltet, men ønsker å gi en innføring som kan være aktuell og relevant i det daglige barnehagearbeidet.

Boka har som siktemål å gi leseren en praktisk hjelp til å komme i gang med veiledning. Dette innebærer at eksemplene får en stor plass i framstillingen; eksempler på veiledningsgrunnlag, eksempler på fasene i veiledningssamtalen, eksempler på sirkulære spørsmål, eksempler på etiske dilemmaer, refleksjon osv.

14

veiledningens plass i barnehagefeltet

Barnehagelærerutdanningen er organisert med utgangspunkt i kunnskapsområder. Intensjonen med organisering i kunnskapsområder er å gi utdanningen en tydelig identitet som profesjonsutdanning for arbeid med barn i barnehagen.

Veiledning skal ifølge rammeplan for barnehagelærerutdanningen (2012) være et gjennomgangstema i hele utdanningen. Ekspertrapporten om barnehagelærerrollen (Kunnskapsdepartementet, 2018) og en rekke forsk­ningsstudier (Bøe et al., 2018; Eik et al., 2016; Fimreite & Fossøy, 2018; Hognestad & Bøe, 2014) påpeker betydningen av å fokusere på veiledning som en del av profesjonsutvikling og praksisopplæring.

Bokas oppbygging Boka er bygget opp slik at det kan passe å starte med de første kapitlene og lese fortløpende. Men boka kan også leses som enkeltkapitler.

I kapittel 2 beskriver vi aktuelle faglige utfordringer for barnehagen og barnehagelærerutdanningen. Veiledning gir muligheter til å dvele ved slike utfordringer og prøve ut tanker og strategier sammen med andre.

Veiledning må kobles mot profesjonell kompetanseutvikling/profesjonsdanning. Dette gjør vi i kapittel 3. Utviklingspotensialet i veiledningssamtaler ligger ikke minst i det å uroe tatt-for-gitte praksiser og få fram flere perspektiv på praksis.

I kapittel 4 drøfter vi etiske perspektiv på veiledning. Veiledningsrelasjonen er preget av nærhet, makt og ansvar, noe som krever etisk refleksjon.

Videre vil veiledningens innhold ha mange etiske aspekter. Som veileder er det vesentlig å være bevisst på begge disse dimensjonene og ha mot til å løfte fram etiske dilemmaer. Noen slike etiske dilemma blir drøftet i kapittel 4.

I kapittel 5 fører vi leseren inn i veiledningsfeltet ved å drøfte veiledningsbegrepet og beslektede begreper. Forfatterne gir her til kjenne sitt syn på veiledning ved å drøfte veiledningsbegrepet fra ulike perspektiv.

Innen utdanningen knytter vi veiledningsbegrepet til undervisning og ser på veiledning som en av undervisningsformene ved siden av forelesning, gruppearbeid, mesterlæring og rådgivning. Veiledning i barnehagesam15

Veiledning for barnehagelærere

menheng knyttes til kompetanseutvikling med tanke på profesjonsdanning og utvikling av praksis.

I kapittel 6 presenteres gangen i veiledningen med forberedelse, involvering, utforskning, forståelse, samtale om handlingen, metasamtale og etterarbeid. Veiledning krever ferdigheter som ikke kan læres i en håndvending. Vi presenterer noen veiledningsferdigheter som det er avgjørende å øve seg på.

De påfølgende kapitlene, kapittel 7, 8 og 9, gir en innføring i tre ulike veiledningsmodeller: Refleksjon over handling, systemisk veiledning og gestaltveiledning. Dette er veiledningsmodeller som er relevante for barnehagefeltet. I hvert kapittel presenterer vi teoretisk bakgrunn for veiledningsmodellen, sentrale begreper og selve veiledningsmodellen. Videre presenterer vi kritiske perspektiv på de ulike veiledningsmodellene og avslutter hvert av disse kapitlene med noen øvingsoppgaver.

I kapittel 10 drøfter vi sammenhengen mellom veiledning, vurdering og skikkethet. Veiledning er et pedagogisk virkemiddel i vurderingen av studentenes skikkethet. Vi drøfter skikkethetsbegrepet. Dernest belyser vi veiledningsprosessen og samarbeid med praksisfeltet i forbindelse med skikkethetsvurderingen. Til slutt i dette kapitlet tar vi kort for oss saksgangen ved den særskilte skikkethetsvurderingen.

16