kapittel 1 innledning
refleksjon; hvordan tenker jeg, hvordan lærer jeg, hva er vesentlig og hva er uvesentlige, saklige og usaklige argumenter, og ikke minst hvordan og hvorfor er noe mer relevant eller mer sant enn noe annet? Forutsetningen for å kunne drøfte er at man kan se kunnskapen man har tilegnet seg fra flere sider. Samtlige fag i denne boken har sine metoder for å nå målet om å oppøve drøfting. Samfunnsfagene legger opp til diskusjoner, KRLE viser den filosofiske samtalen, norsk- og engelskfaget presenterer diverse tilnærminger til drøfting, og både matematikk og naturfag presenterer undring og samtaler som didaktiske verktøy til å utvikle refleksive ferdigheter.
Seks fag – atten tilnærminger til utforsking og dybdelæring Nedenfor presenterer vi kort de fagene som denne boken inneholder og deres metodiske tilnærminger. Hvert av fagene presenterer tre metodiske tilnærminger. Disse har alle overføringsverdi til andre fag, og vi skisserer noen av de mest nyttige.
Engelsk: with a focus on exploration, in-depth learning, and curiosity Engelsk er et fag som tradisjonelt ikke har hatt fokus på utforskende læring, men her viser Rebecca A. C. Stuvland en tilnærming hvor elevene lærer seg språk og kulturkunnskap på en mer aktiv og forskende måte gjennom konkrete oppdrag. Bruk av film (Using film) Elevene kan utforske film på mange måter enten det gjennom å fokusere på sider som er særegent for dette medium, så som bruk av lyd og hvordan den er klippet. Arbeidet kan struktureres i tre faser – før filmen sees, underveis og etter med ulike aktiviteter knyttet til dette. Videre ser forfatteren på hvordan ulike genrer kan utnyttes og hvordan elevene kan lage egen film. Utforsking gjennom film har overføringsverdi til de fleste fag og i særdeleshet til norsk, KRLE og samfunnsfag.
14
107171 GRMAT Utforsking i alle fag 170101.indd 14
09/08/2017 13:45
kapittel 1 innledning
Arbeidsformen har overføringsverdi til flere fag, men er særlig relevant for samfunnsfag. Filosofisk samtale inngår i mange fag, men er særlig viktig i KRLE, der elevene også skal utvikle kunnskap om filosofi. Hølen og Winje peker på det uheldige i en forenklet forståelse av filosofi som undring og den filosofiske samtalen som en undrende samtale som ikke fører til noe svar. Slike samtaler er en kritisk refleksiv metode som egner seg i alle fag og kan for eksempel fokusere på læring. Å utforske religion som mediert størrelse innebærer å undersøke både hva som medieres, hvilket medium, og hvordan de to påvirker hverandre. En enkel måte er å undersøke hvordan brødteksten i læreboken endrer karakter når illustrasjonene endres. Elevene registrerer, sammenlikner, diskuterer og noterer hvordan et budskap endres når mediet endres. Når de finner informasjon på internett, er det viktig å kunne skjelne mellom nettsidenes ulike agendaer, slik elevene også må gjøre i andre fag. Arbeidsformene har derfor relevans langt utenfor KRLE, ikke minst i tilknytning til norsk, engelsk og samfunnsfag.
Matematikk: Kreativitet og dybde i matematikken Det kreative element er svært viktig i utforskende matematikk, skriver forfatterne Linda Opheim og Anita Simensen i dette kapittelet, og de stiller spørsmål om det finnes andre metoder enn den tradisjonelle «riktig svar» og formidlingsdidaktikken i undervisningen av matematikk i skolen. Den generaliserende metode handler om å kunne vise sammenhenger. Aktivitetene og prinsippene som omtales og vises i dette kapittelet, dreier seg om å finne og vise sammenhenger og måter man kan utfordre elever til en mer generaliserende tankegang i matematikk. Det er tydelig at dette er en metode med relevant overføringsverdi til naturfag, men dette er nyttig også i samfunnsfag og KRLE, der både sammenhenger og refleksjon utgjør viktige bestanddeler i Tren tanken og utforskende artefakter.
16
107171 GRMAT Utforsking i alle fag 170101.indd 16
09/08/2017 13:45
kapittel 2
etter siste revisjon, særlig gjelder dette viktigheten av de sosiale media og nye teknologiske muligheter. Vektleggingen av dybdelæring vil bli retningsgivende for utvikling av skolefagene i læreplanen. Sentralt vil det bli å ta opp kampen mot stoff trengsel ved å bygge på det departementet kaller kjerneelementer (Stortingsmelding 28 (2015‒16), s. 34). Dette er det enkelte fags sentrale byggesteiner, elementer som er viktige både for å forstå faget, ikke bare i skolen, men også i samfunnet. Hva disse kjerneelementene skal være, vil variere fra fag til fag og fremkomme etter en prosess i tiden fram mot det som departementet kaller revitaliseringen av Kunnskapsløftet. Eksempler på slike kjerneelementer kan være begreper, sentrale faglige metoder og/eller teorier og grunnleggende ideer. Dette arbeidet vil også føre til at det blir lettere å foreta den utvalgsprosessen knyttet til stoffmengden som vil måtte komme. Defineringen av kjerneelementene vil også være et viktig bidrag til å gjøre sammenhengen mellom fag bedre og tilnærmingen til tverrfaglige emner lettere.
Utforsking og skolen Spørsmålet vi stilte innledningsvis, var om den norske skolen er forberedt på morgendagens krav om utforsking og dybdelæring, men det gjelder også tilpasset opplæring (TPO) for alle i barne- og ungdomsskolen og den videregående skole. Hvordan skal vi forstå Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2006 (LK06 s. 33‒34) og de kravene som settes til tilpasset opplæring og likeverdige muligheter for alle elevene i skolen? I henhold til LK06 understrekes det at tilpasset opplæring innenfor fellesskapet er grunnleggende elementer i fellesskolen, og at elevene skal kunne bidra til fellesskapet og kunne glede seg ved å mestre og nå sine mål. Det går videre fram at i opplæringen skal mangfoldet i elevenes bakgrunn, forutsetninger, interesser og talent møtes med et mangfold av utfordringer. Tilpasset opplæring kjennetegnes ved variasjon i bruk av lærestoff, arbeidsmåter, læremidler samt variasjon i organisering av og intensitet i opplæringen (LK06: s. 34). Krav om tilpasset opplæring er ofte blitt fortolket av lærerne ut fra ideen om at det stort sett er elever med spesielle behov som skal få en opplæring tilpasset deres nivå og kunnskap. Skolen 30
107171 GRMAT Utforsking i alle fag 170101.indd 30
09/08/2017 13:45
veien til utforsking – et blikk på skole, læreplaner og skolepolitikk
er selvsagt ikke ensartet, og arbeid i skolen fungerer ikke likt over hele landet. Gode lærere arbeider målbevisst med å tilpasse undervisningen til dagens behov med variert undervisning, med utstrakt bruk av kildekritikk og varierte arbeidsmåter. Lærerne er ved lov forpliktet til å imøtekomme dagens krav om rapportering. Mye av lærernes daglige gjøremål er ikke direkte knyttet opp til elevens læringsarbeid. Det er mye administrasjon, rapportering, skjema skriving, planlegginger osv. som preger en lærers hverdag. Det er ikke uvanlig å høre fra lærerne selv at de ønsker bedre tilrettelagt tid og mer anledning til å gjøre jobben sin som formidler av fag og som omsorgsperson for elevene som trenger det. Mange lærere mener at kritikk av lærerstanden er altfor mye preget av negativ omtale, og de føler seg utsatt som profesjon (Hargreaves, 1998). Det er uten tvil riktig at mange lærere gjør en god jobb, men det er likevel betimelig å stille spørsmålet om de gjør så godt som samfunnet representert ved myndighetene mener og trenger at de burde ha gjort? Lærerstanden er ikke ensartet, men «samfunnet» forventer at også lærerne tilpasser seg nye virkeligheter, i likhet med alle andre yrker. Hvis vi skulle sammenligne dette med for eksempel legene, så ville det vært en katastrofe for helsen i Norge dersom ikke legene tok i bruk ny kunnskap om kropp og sjel. Vi forventer at arkitektene er klar over at de nye byggverkene ikke må inneholde helsefarlige stoffer, eller at broene holder i all slags vær. Samfunnsmandatet for lærerne er så viktig og stort, for det gjelder våre kommende generasjoner, vår felles framtid. For samfunnsfagene er Utforskeren et hovedområde i LK06, og for naturfaget gjelder Forskerspiren. Om en går litt dypere inn i de strekpunktene og målene som ligger i både Forskerspiren og Utforskeren, kan det synes som om både Forskerspiren og Utforskeren i seg selv hviler på tre viktige forutsetninger der prinsippene er de samme, for det handler om kompetanse, kunnskap og innsikt i (se også kap. 1 Innledning): 1. Vitenskapelige metoder 2. Kunnskap om analysemetoder og kunnskap i å analysere 3. Refleksive ferdigheter. Kunnskap om drøfting og kunnskap i å drøfte.
31
107171 GRMAT Utforsking i alle fag 170101.indd 31
09/08/2017 13:45
kapittel 3
the common features include a joint focus on both content and language teaching during the same unit, and using language to accomplish concrete tasks and learn new content. The essence of this approach is integration of language and content. For example, a CLIL project may focus on WWII, integrating both history and English subjects (Drew, 2013a, b). Additionally, the teaching may involve a language teacher, a subject matter teacher, or both, depending on the context and purpose of the CLIL project (or course). Crandall (2012) suggests that any topic can be suitable for CLIL, especially those that promote critical thinking and language development, such as intercultural communication or renewable energy. CLIL has a strong basis in EFL teaching principles. CLIL will be presented in section 2. The other two ways of working with English through exploration and in-depth learning introduced below are Using film and the Images of Others: An Autobiography of Intercultural Encounters through Visual Media. There are other places to find ideas about teaching EFL, including Fremmedspråksenteret’s website, the British Council website, and the Council of Europe website.
Metodology: Three ways of inspiring curiosity in English classes through exploration and in-depth learning Using film Why use film in the EFL classroom? Although using film in language teaching has been a tradition for a long time, it has often been used as a reward after working with a book or text, or as an introduction to a particular theme. The use of film is not often varied or incorporated into a larger focus on strategies and language learning. Rather than being used to go into more depth on a topic, it often becomes the icing on the cake. Even in more recent textbook series, where numerous good films are mentioned that fit with the themes presented in the book, in the teacher’s guides there are no suggestions as to how to incorporate these films into the work with the theme or to promote particular language skills.
48
107171 GRMAT Utforsking i alle fag 170101.indd 48
09/08/2017 13:45
kapittel 3
Svenhard (2014), films show how people generally act in the context of, and guided by, their cultural values. In the guide provided by Film Education.org, there are three principles of film education: critical (understanding and analyzing films); cultural (wide ning learners’ experience of film), and creative (learners make films themselves). For example, taking a critical approach to film, learners can focus on how camera, sound, and editing are used in a persuasive text such as an advertisement. These same techniques could be used to critically discuss text adaptations to film, and to analyze how interpretations of historical events are adapted for film (for example, War Horse (2011) and the First World War). Additionally, because learners are used to watching films for entertainment, the teacher needs to support students in focusing on some other aspects of the film that are relevant for English classes, including paralinguistic features, gestures, non-verbal signals, intonation, and cultural details (web4). These aspects provide valuable meaning clues, and help viewers to see beyond what they are listening to and watching, allowing them to create a more in-depth interpretation of the text contained in the film.
How to use film in EFL teaching Using already-made films Students know how to analyze films in the same way they analyze literature, primarily focused on character and plot development (Film Education, 2017). They are not necessarily practised in how to look at the aspects that are specific to a multimedia such as film. For example, when it comes to the visual stimulus students can focus on color, film angle, and point of view editing (who is in focus, what is shown, perspective). When it comes to sound, students can watch a film with and without the sound track, and with and without text, to explore how this impacts the viewer’s experience. Finally, students can explore how all of these elements combine to create the experience the director intended, for example how atmosphere and mood are conveyed in the film. In order to be able to appreciate this medium and to explore its benefits and disadvantages related to other media, students need the basics of film language and visual literacy. It is sensible to think of structuring a film-viewing session in the same way as we work with reading: pre-viewing, while-viewing, and post-view50
107171 GRMAT Utforsking i alle fag 170101.indd 50
09/08/2017 13:45
Kapittel 4 KRLE
«Skal vi svare eller spørre?» Elevenes møte med religion og filosofi Vigdis Hølen og Geir Winje I dette kapittelet ser vi nærmere på utforskende læring i KRLE og RE.1 Med utforsking mener vi en undersøkende, kritisk og nysgjerrig tilnærming til noe som er ukjent, og som man ikke uten videre finner noe entydig svar på i en lærebok eller et leksikon. Før vi presenterer og kommenterer tre arbeidsmåter som kan egne seg, ser vi på den utforskende metodikkens vilkår i religionsfagene.
Fra kateketisk kristendomsfag til pluralistisk religionsfag I den første delen av kapittelet gjør vi kort rede for religionsfagenes historiske bakgrunn med tanke på hvordan de fremstår i dag. Deretter ser vi på dagens læreplaner og lærebøker, samt noen fagdidaktiske synspunkter som gjør seg gjeldende i lærerutdanning og skoleforskning.
1
Vi bruker her KRLE (kristendom, religion, livssyn og etikk) synonymt med de tidligere navnene på faget: KRL (kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering), KRL (kristendom, religion og livssyn) og RLE (religion, livssyn og etikk). RE (religion og etikk) betegner et tilsvarende fag i videregående skole. Når vi viser til begge fagene, skriver vi «religionsfagene» eller «skolefagene».
77
107171 GRMAT Utforsking i alle fag 170101.indd 77
09/08/2017 13:45
kapittel 4 krle
Religionsundervisningens bakgrunn i teologi og andre universitetsfag Da allmueskolen ble etablert i 1739, var det en selvfølge at kirken hadde hånd om kristendomsundervisningen. Den ble da også forstått som katekese eller trosopplæring, ikke så forskjellig fra konfirmasjonsundervisning. Kristendomskunnskap besto av de samme tre hoveddelene som studiet i teologi: 1) bibelhistorie, 2) tro og lære (dogmatikk) og 3) kirkehistorie. Også dagens læreplaner og lærebøker opererer med denne tredelingen når det gjelder kristendom, men ikke når det gjelder andre religioner.2 Til dette har vi tre kommentarer: For det første medfører denne tredelingen at både Bibelen og kristendomshistorien kan undersøkes til dels uavhengig av føringer fra kristendommen som trossystem, noe vi ser som positivt. For det andre er det uheldig at Bibelen ikke knyttes sterkere til det øvrige fagstoffet om kristendom – dels fordi Bibelen er et fundament for denne religionen, og dels fordi de samme didaktiske prinsipper bør gjelde for alle religioner i faget. Tekstene må kunne tolkes i samsvar med religionenes tolkningstradisjoner, men de må også kunne leses uavhengig av religionenes eierskap. For det tredje henger oppsplittingen av kristendomsstoffet også sammen med at kristendommen ifølge et stortingsvedtak skal utgjøre om lag halvparten av faget, noe som kan måles i sidetall eller undervisningstimer. Det er altså en politisk årsak til at elevene får mer tid til å utforske Bibelen enn andre religioners grunntekster. Teologi har tradisjonelt vært et normativt fag, der en i tillegg til å forske på eksempelvis jesusskikkelsen også har definert hvilken forståelse av Jesus som er «sann» – i motsetning til andre forståelser, som er «falske». Faget har i egne øyne forvaltet sannheten, i hvert fall på det religiøse feltet. Denne typen teologi, som ikke bare beskriver kristen tro, men også skjelner mellom «riktig» og «feil» tro, benevnes i det følgende som «normativ teologi». En læreboksjanger som passer godt til en slik teologi, er katekismen, som 2
I en tilfeldig valgt lærebok på rundt 200 sider, Horisonter 8 (Holth og Deschington 2006), brukes noe over 40 sider (20 %) på Bibelen og nesten 30 sider (15 %) på kristendomshistorie – begge under egne overskrifter. Verken i dette bindet eller andre bind i samme læreverk finner vi en oversiktlig og samlet fremstilling av kristendommen, der fagstoff om Bibelen og kristendomshistorien er integrert. Dette i motsetning til de andre religionene som har fått en viss plass i de norske skolefagene: jødedom, islam, hinduisme og buddhisme. Her er fagstoff om tekstgrunnlag, historisk bakgrunn med mer integrert i oversiktskapitler som også tar for seg trosforestillinger, kult og etikk.
78
107171 GRMAT Utforsking i alle fag 170101.indd 78
09/08/2017 13:45
«skal vi svare eller spørre?»
Filosofi og filosofisk samtale Filosofidelen i KRLE-faget står på sett og vis i en særstilling. Ser man på hvilke verb som går igjen i kompetansemålene, vil man få øye på en sterk vektlegging av at elevene skal kunne «reflektere», «drøfte», «samtale om» og «føre dialog». For kompetansemålene i de religionsfaglige emnene anvendes i større grad formuleringer som å «beskrive», «gjøre rede for», «presentere», «fortelle om» og «forklare». I tillegg er det verdt å merke seg at kompetansemålene også inneholder konkrete ferdigheter og holdninger elevene skal utvikle gjennom arbeid med filosofi og etikk. Etter fjerde trinn skal elevene kunne «gi respons på andres tanker» om livet, tap og sorg, godt og ondt. De skal videre, i tilknytning til samtaler om toleranse og respekt, kunne «motvirke mobbing i praksis». På tiende trinn finner vi målet om at elevene skal «vise respekt for menneskers tros- og livssynsoppfatninger, ritualer, hellige gjenstander og steder». En foreløpig oppsummering peker mot at filosofien er ment å fungere som en arena for refleksjon og dialog, samtidig som den skal munne ut
Noen typiske artefakter til utforskende religionsundervisning. Suvenirer: Jesus og Lakshmi, puja-sett og nattverdutstyr. Foto: © Karine Håbakk Aralt.
91
107171 GRMAT Utforsking i alle fag 170101.indd 91
09/08/2017 13:45
kapittel 4 krle
Noen mulige utfordringer Det må understrekes at det kan ligge en innebygd motsetning i filosofien for skolens del. På den ene siden kan og bør filosofien bidra til selvstendig og kritisk tenkning, med alt hva det innebærer av å sette spørsmålstegn ved etablerte sannheter og overlevert kunnskap. På den annen side er skolen forpliktet på bestemte verdier som ikke kan permitteres selv om det står filosofi på timeplanen. Det er ikke enighet om hvorvidt en viss varsomhet når det gjelder eksistensielt utfordrende spørsmål er tilrådelig. Man kan med rette hevde at grunnleggende spørsmål i tilværelsen, som livets endelighet og dødens mysterium, kan være voldsomme å takle for elever på de laveste årstrinnene. Det er selvsagt ikke noe mål at elevene skal komme hjem fra skolen med eksistensiell angst og frykt for døden. Samtidig opptar nettopp slike spørsmål mange barn fra tidlig alder, ikke minst fordi det å miste noen man står nær, slett ikke er forbeholdt voksne. God vurdering i slike saker forutsetter god kjennskap til elevgruppen. Det kan dessuten hevdes at frykten for de vanskelige spørsmålene kanskje ligger mer hos læreren enn hos eleven. Dersom filosofisk samtale kan være et botemiddel mot eventuell berøringsangst hos voksne overfor temaer som liv, død og meningen i tilværelsen, anser vi dette som en udelt positiv konsekvens av at filosofi har fått en plass i skolen. Men jo større og vanskeligere spørsmål, jo viktigere blir det at metoden som brukes, fungerer som et hensiktsmessig og stødig rammeverk for den filosofiske undersøkelsen.
Å utforske religion som mediert størrelse Vi avslutter kapittelet med å peke på noen læringsaktiviteter som går på å undersøke hvordan religiøse uttrykk tilsynelatende endres når de medieres på nye måter (Lundby 2013, se også Lundby 2010, 2011 og Døving og Kraft 2013). Med nye medier følger nye perspektiver på religion, noe vi også ser på i det følgende. Elever i KRLE og RE bør ved enkelte anledninger undersøke religionenes uttrykk med vekt på hvordan mediet påvirker det som medieres. Om vi tar Jesu fødsel som eksempel, kan elevene sammenligne ulike måter denne mytologiske hendelsen er mediert på. Eldre elever kan se nærmere 96
107171 GRMAT Utforsking i alle fag 170101.indd 96
09/08/2017 13:45
matematikk – utforsking av mønstre og de store sammenhengene
Han fant at det som skilte disse gruppene i størst grad, var at den erfarne matematikeren hele tiden var selvkritisk og vurderte om det han holdt på med, kunne fungere. De mer uerfarne studentene kunne arbeide i lang tid med metoder som aldri ville kunne føre fram, uten at de stoppet opp for å vurdere om det var lurt å fortsette på denne måten. Så det å være kritisk og reflektert til hva man gjør, er en viktig egenskap i matematikk.
Matematikk i skolen I de første læreplanene var det i hovedsak regning som redskap i hver dagen som var i fokus, og automatisering og bruk av algoritmer ble vektlagt framfor forståelse (Botten & Sikko, 2009). Likevel er ikke forståelse og utforskende tilnærming til matematikk et nytt fenomen som kun knyttes til dagens læreplan. Allerede i 1922 framhevet Normalplan for landsfolke skolen at «barna skal lære å regne på en slik måte at de øves opp til tenksomme mennesker […] de skal også bli vent til å arbeide sig frem til forståelsen og løsningsmåten ved egen hjelp» (Normalplan for landsfolkeskolen, 1922, s. 28, ref. i Breteig & Venheim, 2005). Dagens læreplan framhever utforsking som sentralt i matematikkfaget. Fra et historisk perspektiv peker læreplanen på at matematikk har vært brukt som et redskapsfag for å utforske og forstå verden: «Mennesket har til alle tider brukt og utvikla matematikk for å systematisere erfaringer, for å beskrive og forstå samanhengar i naturen og i samfunnet og for å utforske universet» (Utdanningsdirektoratet, 2006, s. 1, Læreplan i matematikk fellesfag ). Viktigheten av en utforskende tilnærming til matematikk er tydelig fra beskrivelsene av hovedområdene og helt ned på de enkelte kompetanseområdene. Her er et eksempel fra hovedområdet Tall og algebra: Hovedområdet tall og algebra handler om å utvikle tallforståelse og innsikt i hvordan tall og tallbehandling inngår i systemer og mønster. Med tall kan man kvantifisere mengder og størrelser. Området tall omfatter både hele tall, brøk, desimaltall og prosent. Algebra i skolen generaliserer tallregning ved at bokstaver eller andre symboler representerer tall. Det gir anledning til å beskrive og analysere mønster og sammenhenger. (Utdanningsdirektoratet, 2006, s. 3, Læreplan i matematikk fellesfag)
105
107171 GRMAT Utforsking i alle fag 170101.indd 105
09/08/2017 13:45
matematikk – utforsking av mønstre og de store sammenhengene
Utforsking som kompetanse i matematikk I den grunnleggende ferdigheten å kunne regne i matematikk framhever læreplanen utforsking av både praktiske hverdagssituasjoner og matematiske problem som en viktig tilnærming til å få erfaringer med å regne. Utforsking framheves av Ludvigsen-utvalget som en av fire kompetanser som er viktige i framtidens skole (NOU 2015:8). Utvalget trekker fram et samfunn preget av mangfold og endringer, som bakgrunn for at kompetanse i å utforske er viktig. Samtidig har utforskende arbeidsformer en sentral plass i matematikk, dette gjelder for matematikk både som skole- og vitenskapsfag. Det er lett å tenke at utforskende tilnærming og prosedyreorienterte tilnærminger er motsetninger. En slik forståelse kan gjøre det vanskelig å implementere undersøkende tilnærminger til matematikk som metode fordi man lett kan tenke at prosedyreorienterte tilnærminger byttes helt ut med utforskende tilnærminger. Carolyn Kieran (2013) poengterer viktigheten av å balansere utforsking på den ene siden og system og struktur på den andre siden for å legge til rette for at elevene utvikler rike erfaringer med og dybdekunnskap om matematikk. Ved å betrakte utforskende og prosedyre orienterte tilnærminger som to sider av samme sak, to aspekter som komplementerer og understøtter hverandre, vil man både tilrettelegge for implementering av utforskende aktiviteter og skape rom for elevers utvikling av matematisk kunnskap. Man kan trene prosedyreorienterte ferdigheter uten å utforske, men man kan ikke utforske uten å trene ferdigheter. Ole Skovsmose er en av de som har forsket på utforskende tilnærminger til matematikk de siste tiårene. Han skiller mellom to ytterkanter av matematikkopplæring: oppgavediskursen og undersøkelseslandskapet. Ifølge Skovsmose (2001) har oppgavediskursen hatt en sterk stemme i tradisjonell matematikkundervisning. Undervisning preget av oppgaveparadigmet styres i hovedsak av læreboka og oppgaver valgt av autoriteter utenfor klasserommet. Elevenes stemmer og interesser blir ofte ikke tatt med, og oppgavene preges av at de har én og kun én korrekt løsning. I under søkelseslandskapet derimot, handler oppgavene om å utforske, samtale om og resonnere sammen med andre. Oppgavene er gjerne knyttet opp mot utfordringer og problemer som kan knyttes opp mot elevenes hverdags erfaringer, og for noen av oppgavene kan flere svar være riktige. Et eksempel 107
107171 GRMAT Utforsking i alle fag 170101.indd 107
09/08/2017 13:45
kapittel 6 naturfag
men består nå av ulike sosiale fellesskap som løser problemer, samt konstruerer og tester modeller og teorier. Noen forskere vektlegger fremdeles velkontrollerte eksperimenter, mens andre vektlegger det å konstruere og kritisere modeller av naturvitenskapelige fenomener. Selv om det innen vitenskapsfilosofien fremdeles er uenighet om hva som utgjør de viktigste elementene i naturvitenskapens egenart, så kan vi si at den utgjør en kompleks interaksjon mellom teori, modeller og data. Forskere lager som oftest hypoteser, og de gjør nøyaktige målinger og observasjoner (altså eksperimentdrevet). Imidlertid er naturvitenskapelig forskning som oftest påvirket av eksisterende teorier, og i mange tilfeller utarbeides modeller som testes mot virkeligheten (altså teori- og modelldrevet). I naturfag er teorier den sikreste viten vi til nå har, mens vi til daglig ser på en teori som noe usikkert. Vi kommer fram til vitenskapelige teorier gjennom eksperimenter og observasjoner. Men i hvor stor grad skal det utforskende arbeidet i naturfagsundervisningen likne på «ekte» naturvitenskapelige metoder som forskere utfører? Hvordan bør elever introduseres for naturvitenskapelige metoder på barne- og ungdomsskolen?
Naturvitenskapens arbeidsmåter i skolens naturfag Produkt og prosess i skolens naturfag historisk sett Både produkt- og prosessperspektivet bør ivaretas i skolens naturfag, men det er ikke åpenbart hvordan de to perspektivene skal vektlegges. Skal utvidelse av elevenes kunnskap om fenomener i naturen vektlegges, eller er det viktigere å få forståelse for metodene forskere bruker? Sjøberg (2009) omtaler to typer argumenter som brukes når naturfag skal rettferdiggjøres som et viktig fag i skolen, som forenklet kan omtales som produkt-argumentet og prosess-argumentet. Produkt-argumentet går ut på at naturfaglige kunnskaper, begreper og teorier er viktige for den enkelte og arbeidslivet, derfor er naturfag et viktig fag. Med naturvitenskapens produktperspektiv menes begrepene (for eksempel molekyl og energi), lovmessighetene (for eksempel Newtons lover og Mendels arvelover), modellene (for eksempel den kinetiske partikkelmodellen for stoffer) og teoriene (for eksempel evolusjonsteorien). Prosess-argumentet går derimot ut på at det er naturvitenska136
107171 GRMAT Utforsking i alle fag 170101.indd 136
09/08/2017 13:45
kapittel 6 naturfag
«Scientific inquiry» og utforskende arbeidsmåter Gunstone og Champagne (1990) foreslo at meningsfull læring ved eksperimentelt arbeid vil kunne skje hvis elevene fikk nok tid og muligheter for interaksjon og refleksjon. Ofte er elevene involvert i tekniske aktiviteter (for eksempel blande, måle og telle) der de har få muligheter til å tolke resultatene fra undersøkelsen. Elevene bør altså få muligheten til å diskutere resultatene opp mot relevant teori. Hensikten med praktiske forsøk skal ikke være begrenset til å lære spesifikke vitenskapelige metoder eller bestemte laboratorieteknikker. Elevene kan heller bruke metodene og prosedyrene i naturvitenskapen til å undersøke fenomener, løse problemer og forfølge spørsmål og egne interesser. I de siste tjue årene har det vært en økende internasjonal bekymring for ungdommers manglende interesse for realfagene. I 2006 ble det satt ned en ekspertgruppe, ledet av den tidligere franske statsministeren Michel Rocard, som skulle undersøke tiltak for å øke elevers interesse for natur fagene. I 2007 ble EU-rapporten «Science Education Now: A Renewed Pedagogy for the Future of Europe» (Rocard, 2007) publisert, og den oppsummerte funnene slik: The science education community mostly agrees that pedagogical practices based on inquiry-based methods are more effective, the reality of classroom practice is that in the majority of European countries, these methods are simply not being implemented.
Begrepet «scientific inquiry» er mye brukt om undervisning i naturfag der elever i ulik grad arbeider utforskende, og begrepet «inquiry» refererer til autentiske måter elevene kan undersøke naturlige fenomener på. I norsk kontekst brukes ofte begrepet utforskende arbeidsmåter om «scientific inquiry». Utforskende arbeidsmåter i naturfag innebærer at elevene er aktive deltakere i læringsprosessen, de blir kjent med undersøkelses prosedyrer som brukes av forskere, og trener på å ta begrunnede avgjørelser. Når elever er undersøkende, vil de få utfordret oppfatningene sine på liknende måte som naturvitenskapelige forskere. Også forskere opplever både kognitive konflikter og utvidelse og utbygging av tidligere forestillinger. Hovedområdet Forskerspiren i den norske læreplanen i naturfag 138
107171 GRMAT Utforsking i alle fag 170101.indd 138
09/08/2017 13:45
kapittel 7 norsk
nerte, sjangergrensene kunne være utvisket, og tekstene kunne gjerne være av poetisk karakter. I POS-tenkningen lå vekten på selve skriveprosessen: ved stadige tilbakemeldinger på teksten sin, fra medelever og læreren, skulle elevene endre og omarbeide den. I begge disse tekstsynene lå det et klart element av utforsking og utprøving: Man skulle prøve ut sjangergrenser, og man skulle prøve ut funksjonaliteten i det man skrev. 1990-tallets her-og-nå-norsk bygde på et dynamisk språksyn som bl.a. la vekt på at språk og tekst var noe som først og fremst materialiserte seg gjennom menneskelige samhandlingssituasjoner og prosesser.
Begrepet ‘utforsking’ i gjeldende læreplan I læreplanens generelle del
Som kjent er den generelle delen av læreplanen videreført fra L97 til LK06. Her finner vi en lang rekke formuleringer som klart peker i retning av utforskende arbeid i fagene. Mest eksplisitt ser vi det i kapitlet «Det skapende menneske». I underkapitlet «Kreative evner» finner vi formuleringer som: • • • •
«overskride de begrensninger som fortiden satte» «Barns nysgjerrighet er en naturkraft» [Barn og unge] «kan famle og spørre om det voksne tar for gitt» «oppspore nye sammenhenger gjennom tenkning og forskning» (KUF, 1996)
Videre brukes begreper som ‘utforske’/‘utforsking’, ‘fri fabulering’, ‘undring’ og ‘diktning’. Bak slike formuleringer aner vi kanskje idéen om det grensesprengende mennesket.
Begrepet ‘utforsking’ i læreplanen for norskfaget etter LK06 Hva sier læreplanen for norskfaget i LK06 om utforskende didaktikk i faget? Det enkle svaret er: Ingenting. Begrepene utforske/utforsking/utforskende forekommer ikke eksplisitt i læreplanen i norsk etter LK06, revidert i 2013. (Utdanningsdirektoratet, 2013)
172
107171 GRMAT Utforsking i alle fag 170101.indd 172
09/08/2017 13:45
intet er så rummelig som norskfaget
Derimot er det en rekke formuleringer som peker i retning av forskjellige typer utforskende aktivitet i faget. La oss derfor ta en nærmere gjennomgang av læreplanen for faget slik den er i dag.
Organisering av læreplanen Læreplanen organiserer faget i tre hovedområder: • muntlig kommunikasjon • skriftlig kommunikasjon • språk, litteratur og kultur Legg merke til den særdeles åpne formuleringen av det tredje hovedområdet. Det blir ikke presisert nærmere om det dreier seg om reprodusert kunnskap, om analytiske og tolkende ferdigheter, om estetisk og kunstnerisk nytelse og ytelse, passiv tilegnelse eller identitets- og dannelsesskapende basiskunnskaper. Vi må undersøke formuleringene i de enkelte kompetansemålene, og særlig verb-bruken i dem, for å finne ut av dette.
Formuleringer i læreplanen I kapitlet «Formålet med faget» finner vi formuleringer som «finne sine egne stemmer», «lære å orientere seg i mangfoldet av tekster», «selv produsere ulike typer tekster med hensiktsmessige verktøy». Slike formuleringer kan uten videre problematisering lett tolkes som «utforskende aktiviteter i faget». Men hva med denne formuleringen: «Formålet med opplæringen er å styrke elevenes språklige trygghet og identitet, utvikle deres språkforståelse og gi et godt grunnlag for mestring av begge målformene i samfunns- og yrkesliv.»? Denne formuleringen kommer til slutt i kapitlet, nærmest som en konklusjon. Her skal det mange og lange argumentasjonsrekker til for å tolke dette som ‘utforskende aktivitet’. I den grad vi kan se en utforskende aktivitet til dette, må den være knyttet til selve arbeidsmåten for å nå fram til selve læringsmålet. I læringsmålene finner vi også en bunke utsagn som ligger i et problematisk semantisk grenseland: «rustes til deltakelse i arbeidsliv og demokratiske prosesser», «utvikle elevenes språkkompetanse», «motivere til lese- og 173
107171 GRMAT Utforsking i alle fag 170101.indd 173
09/08/2017 13:45
intet er så rummelig som norskfaget
vet, går imidlertid litt videre enn bare dramatisering som metode. Det er et større prosjektarbeid med en arbeidsprosess i flere planlagte faser. Opplegget kan gjennomføres i mindre skala, for eksempel ved dramatisering av en novelle eller et eventyr. Det vil ikke ta så lang tid, men arbeidsfasene vil være de samme, og det utforskende arbeidet ved å trenge inn i de forskjellige egenskapene ved en episk og dramatisk sjanger er det samme.
Iakttakelse av strukturene i Alle-barna-vits – en oppgave for ungdomstrinnet Dette opplegget tar sikte på å la elevene prøve seg som folkeminneforskere. Et svært vanlig felt innenfor forskingen på folkediktning er å beskrive tekstlige strukturer. Fra eventyrforskingen kjenner vi Axel Olriks episke lover med innledningsloven, tretallsregelen, motsetningsloven osv. Vi kjenner Vladimir Propps funksjonsmodell, og vi kjenner Greimas’ aktantanalyse. Målet med det arbeidsopplegget som her skal beskrives, er å utforske om det lar seg gjøre å iaktta og beskrive tilsvarende mønstre i en Alle-barna-vits. Materialet er altså ‘Alle-barna’-vitser. De utgjør et tekstkorpus innenfor den store gruppa av tekster som vi kaller ‘folkediktning’, og den omfatter eventyr, sagn og vandrehistorier, middelalderballader, skillingsviser, rim og regler, vitser, gåter og ordtak. Sjangrene i denne gruppa av tekster kjennetegnes bl.a. av svært formelfaste strukturer. Alle-barna-vitsene er tekster elevene kjenner meget godt til, og mange av dem er i stand til å lage sine egne vitser helt i tråd med sjangerens strukturer uten at de har bevisstgjort seg disse strukturene. Man kan si at de nok har internalisert strukturene, men ikke bevisstgjort seg dem. Oppgaven nå blir å løfte strukturene opp til bevissthetsnivået.
Sjangeren Alle-barna-vits En Alle-barna-vits er en sjanger i den muntlige tradisjonsdiktningen. Denne typen diktning kalles i lærebøkene ofte for folkediktning, og den kjennetegnes ved følgende trekk: • en diktning uten kjent forfatter 189
107171 GRMAT Utforsking i alle fag 170101.indd 189
09/08/2017 13:45
kapittel 7 norsk
til en kjent struktur, men de har sannsynligvis ikke utviklet metakognitiv bevissthet om den. Elevene vil også reagere dersom noen lager en vits som ikke følger sjangerens krav, som for eksempel manglende rim eller positivt sluttpoeng. Poenget med denne aktiviteten er at elevene med selvsyn skal forstå hva sjangerkonvensjoner er. Elevene har sjangerkonvensjonen inne, den er internalisert hos dem. Utforskingen på dette nivået består i å bevisstgjøre seg den. Sjangerlæringen skjer altså IKKE ved å lese et skjema i en lærebok, men ved å utforske den selv. Innsamlingen av vitsene blir dermed første del av utforskingsarbeidet, og vi kaller denne fasen som seg hør og bør for ‘innsamlingsfasen’. Neste ledd i prosessen blir kartleggingen av strukturene. Det lar seg lett gjøre å beskrive fem‒seks formelle strukturer og et par innholdsstrukturer i disse vitsene.
Kartlegging av de formelle strukturene Som i den nevnte definisjonen av folkediktning skal vi legge særlig vekt på fenomenet ‘formelfast diktning’. Elevenes forskingsarbeid vil nå bestå i å kartlegge disse formlene. Elevene skal komme fram til disse strukturene selv, men læreren vet sånn omtrent hvor det skal ende. Elevene vil ganske greit, med eller uten tips fra læreren, komme fram til omtrent følgende kartlegging av strukturene (her har vi tatt utgangspunkt i det tre-linjede mønsteret): • • • •
tre linjer første linje: Alle barna + et verb i preteritum + en utfylling (*) andre linje: unntatt + et egennavn tredje linje: pronominalisering av egennavnet i andre linje + et verb i preteritum + en utfylling (*) • egennavnet i andre linje rimer på det siste ordet i tredje linje (enderim) (*) Vi bruker begrepet ‘utfylling’ fordi det på denne plassen, både i første og tredje linje, kan forekomme så vel direkte objekt, preposisjonsuttrykk eller subjektspredikativ.
192
107171 GRMAT Utforsking i alle fag 170101.indd 192
09/08/2017 13:45
kapittel 8 samfunnsfag
veien fra ideologi til hva som foregår i klasserommet, er lang. Det er altså slik at selv om læreplanene har vektlegging av utforskende metoder, så er det ikke de som nødvendigvis preger klasserommet.
Utforskende samtaler (dialogiske samtaler) Dialog mellom lærer og elev og mellom elever er sentralt i ethvert klasserom. Samfunnsfag er et fag som ofte omtales som et muntlig fag, men dialogen er ofte ikke utnyttet godt nok som læringsverktøy (Børresen, 2016). Her skal vi særlig fokusere på utforskende samtaler, altså samtaler hvor eleven analyserer og løser problemer, og lærer seg å reflektere (se også matematikkapittelet, s. 101 ff.). En slik samtale er også et bidrag til dybdelæring. Denne typen samtaler er viktige bestanddeler i utforsking, noe vi kan se i omtalen av metodene prosjektarbeid og Tren tanken i metodedelen av kapittelet til slutt. Når det gjelder utvikling av tenkning og læring har Vygotsky (1962) pekt på språkets grunnleggende funksjon. Språk er, hevder han, hvordan vi tenker. Det er hvordan vi behandler informasjon og husker. Ønsker vi at klasserommet skal være fylt av utforsking, problemløsning og tenkning, må det være fylt av dialoger. I dagens kunnskapsløft er det muntlige vektlagt som en av de fem ferdigheter. En lærer bør legge til rette for utforskende samtaler som både er rettet mot de aktuelle kompetansemål, og som har rom for ulike løsninger. De ulike innleggene i klasserommet skal bli lyttet til («Munnlege ferdigheiter handlar òg om å lytte til», LK06, samfunnsfag) og bidra til en helhetlig forståelse av det aktuelle problemområdet. Ifølge Mercer og Littleton (2007) betyr dette ikke at én løsning blir den foretrukne, men at det skal være rom for vurdering av alle innlegg. Forskning fra barnetrinnet (ibid.) viser at mange gruppesamtaler er dominert av én deltaker. Tendensen er at de andre på gruppen enten trekker seg tilbake fra samtalen eller støtter den dominerende eleven. Gruppesamtalene her har lite preg av læring: Dialogene består av korte, overfladiske innlegg preget av konkurranse og uenighet. Mercer og Littleton har utarbeidet en typologi av ulike samtaler (ibid., kap. 5): Stridighetssamtaler (disputational talk), som er preget av uenigheter og individuelle avgjørelser, kumulative samtaler (cumulative talk), som er preget av positiv og ukritisk bearbeiding av innlegg, og utforskingssamtaler 210
107171 GRMAT Utforsking i alle fag 170101.indd 210
09/08/2017 13:45
samfunnsfag – flere fag, mange veier til utforsking
(exploratory talk), hvor deltakerne arbeider med hverandres innlegg på en kritisk og konstruktiv måte. Slike utforskingssamtaler kan bare skje i et godt samarbeidsklima hvor alle innlegg blir lyttet til, utfordret og gransket og alternative forslag blir presentert. Alle innlegg og meninger blir aktive bidrag til den løsning som gruppen sammen kommer fram til. Dette er klasseromssamtalens ideal, ifølge Mercer og Littleton. For å få til slike utforskingssamtaler er det avgjørende at elevene kjenner til noen grunnprinsipper for dialog i grupper. Det viktigste er at elever og lærer sammen kommer fram til og aksepterer regler for utforskende samtaler. Dette kan være at innlegg er saklige, klare, inneholder konstruktiv kritikk, og at elevene skal være mottakelige for velbegrunnede argumenter fra andre. Lærerens rolle er viktig i disse samtalene, fordi læreren må sørge for at kjørereglene blir fulgt i plenumssamtalene ved å instruere, forsterke gode innlegg og hindre usaklighet. Læreren kan tilrettelegge for utforskende samtaler ved å gi elevene gode språklige verktøy hvor forståelse og bruk av fagbegrep er viktig. Robin Alexander (2008, s. 28) har ønsket å utvikle dialogen i klasserommet og skape det han kaller det dialogiske klasserom. Alexander mener det dialogiske klasserommet karakteriseres ved at undervisningen: • har en hensikt: Læringen er planlagt ut fra læringsmål, og dialogisk læring er en del av dette. • er kollektiv: Målene oppnås i et fellesskap mellom lærer og elever. • er gjensidig: Lærer og elever lytter til hverandre, vurderer og finner alternativer og løsninger sammen. • er støttende: Elever må fritt kunne fremsette sine svar uten å være redd for at svaret oppfattes som galt. • er kumulativ: Elevene og læreren bidrar til læring i en felles prosess. Dialogen blir på denne måten en viktig del av en utforskende tilnærming til læring. Ifølge læreplanen skal den muntlige ferdigheten være et bidrag til å utvikle kompetansen i samfunnsfag og et redskap i livet etter og utenfor skolen. Den utforskende samtalen kan bli et bidrag til å utvikle elevens muntlige ferdighet til et høyt nivå, slik at eleven kan delta i muntlige aktiviteter preget av «fagrelevante og fagspesifikke tankerekkjer med aukande 211
107171 GRMAT Utforsking i alle fag 170101.indd 211
09/08/2017 13:45
samfunnsfag – flere fag, mange veier til utforsking
Prosjektarbeid som metode i samfunnsfag Hva er prosjektarbeid?
Begrepet prosjektarbeid og andre liknende arbeidsformer som temaarbeid, problembaserte oppgaver og problembasert arbeid brukes ofte ukritisk om hverandre. I tillegg finnes det mange ulike definisjoner av prosjektarbeid. Det kan derfor være fruktbart å ta utgangspunkt i den «klassiske» definisjonen til Berthelsen, Illeris og Poulsen. Den er både omfattende og avgrensende og har vært utgangspunkt for mange som har arbeidet med metoden. Prosjektarbeid definerer vi som et pedagogisk arbeidsmønster hvor elever eller studenter ‒ i samarbeid med lærere og/eller andre ‒ utforsker og behandler ett eller flere problemer i sammenheng med de samfunnsforhold og den virkelighet de(t) forekommer i. Dette innebærer at arbeidet skal gi stadig sterkere opplevelse, dypere erkjennelse og økt perspektiv, at problemene angripes og belyses fra forskjellige synsvinkler uavhengig av tradisjonelle faggrenser, og at valg av teorier, metoder og redskaper styres ut fra de valgte problemer. Lærernes rolle er ikke bare å formidle kunnskaper, men også i solidaritet med elevene å fungere som igangsettere, veiledere og konsulenter. Arbeidet skal munne ut i et konkret produkt som kan være en muntlig eller skriftlig rapport, eller som kan uttrykkes gjennom andre medier eller handlinger. (Berthelsen, Illeris og Poulsen, 1987, s. 25)
Denne definisjonen trekker fram noen viktige hovedprinsipper i prosjektarbeid: Det er problemfokusert, og problemet styrer en tilnærming som ikke er knyttet til ett fag og dermed ofte blir tverrfaglig. Prosjektarbeidet er knyttet til studiet av samfunnet. Lærerens rolle er faglig, styrende og veiledende, men elevene har ansvar for sitt arbeid og kommer fram til et produkt som kan benyttes på ulike måter. Det som ofte er fremhevet ved prosjektarbeidet, er samarbeid, ikke bare i elevgruppen, men også mellom elev og lærer. Videre at det er deltakerstyrt, det vil si at elevene har avgjørende betydning for prosjektets innhold, særlig gjennom utforming av en problemstilling. Denne problemstillingen er styrende for hele arbeidet. Dette skal sikre det undersøkende og utfors kende preget et prosjekt skal ha. Videre vil en problemstilling utarbeidet av 227
107171 GRMAT Utforsking i alle fag 170101.indd 227
09/08/2017 13:45
kapittel 8 samfunnsfag
orientere seg i hva slags kilder som kan belyse deres tema, og arbeidet med problemstillingen trenger også modning. Derfor kan det være fornuftig å spre prosjektet ut over lengre tid avbrutt av annen undervisning. Samarbeid med norskfaget der en for eksempel bruker kvad eller sagaer som kilder, vil kunne gi langt flere timer. Det er ikke urimelig å sette av seks til åtte uker, og altså forsøke å strekke det ut på timeplanen.
Utforskeren og metakognisjon gjennom Tren tanken som metode Som det går fram ovenfor, er utforsking en viktig vei inn i læringens verden for elevene. Vi vil her introdusere en forskningsbasert og velutprøvd læringsstrategi som ble utviklet i Newcastle i samarbeid med didaktikere fra Nederland og Norge på slutten av 1990-tallet og begynnelsen av 2000-tallet (Leat, 1998, 2001). Thinking Skills, eller Tren tanken (TT) på norsk, ble utviklet av Davis Leat og Peter Fisher innen geografi- og historiefaget, men erfaringene fra undervisningen med TT har vist seg å være meget anvendbare for andre fagområder også, noe vi vil prøve å vise nedenfor. Elevene blir ikke «fortalt», men motiveres til å undersøke, til å stille de gode og relevante spørsmålene som kan gi meningsfulle svar, til å lete, granske, samle inn data og analysere de faglige problemstillingene som de selv er engasjerte i. Innen hvert fag og fagområde, hvert tema og emne som kompetansemålene har definert som vurderingsgrunnlag, vil elevene alltid måtte forholde seg til de rammene som er satt av lærerne, men det er elevene som må finne, granske og analysere de relevante problemstillingene.
Tren tanken som utforskende metode – strategier I Tren tanken-oppdragene gis elevene utfordrende oppgaver som de skal løse i små grupper (fortrinnsvis på tre, unntaksvis på fire). Oppdragene skal være slik at elevene skal kunne finne ulike løsninger på gitte problem stillinger, utformet av læreren og innenfor klare tidsmessige rammer, oftest innenfor en 45-minutters økt. I de fleste tilfeller er det meningen at elevene skal kunne ta i bruk kildemateriale, artikler, bøker eller internett. Dette styrker nysgjerrigheten og iveren som en drivende faktor for å klare å finne fram til løsninger på den gitte problemstillingen (se bl.a. Nolet, i Mikkel234
107171 GRMAT Utforsking i alle fag 170101.indd 234
09/08/2017 13:45