Uten fasit: Utdrag

Forord

Uten oppmuntring og støtte hadde ikke denne boken kunne sett dagens lys. En spesiell takk til min redaktør Katinka Lønne Christensen hos Cappelen Damm Akademisk som hele veien har hatt tro på prosjektet og gitt inspirerende, verdifulle, krevende og nødvendige innspill underveis i skrivingen. En like stor takk for tilbakemeldinger og støtte fra alle i Folkehøgskoleforbundets sekretariat og ledelse ved daglig leder Angelina Christiansen, styreleder Einar Opsvik, rådgiver for pedagogisk utvikling Espen Bråten Kristoffersen, redaktør for magasinet Folkehøgskolen, Øyvind Krabberød, og styret ved Ronnie M.A.G Larsen som kontaktperson. Takken går også til rektor Tore Haltli ved Fana folkehøgskule, Sigurd Ohrem tidligere lærer ved Sandefjord folkehøyskole og Oda Frigg Endregaard, lærer ved Voss folkehøgskule, som også har bidratt med viktige tanker underveis.

Videre er jeg svært takknemlig for stipendet jeg har mottatt fra Det faglitterære fond ved Norsk faglitterær forfatter- og oversetterforening, NFFO, uten det hadde idéen forblitt liggende i en skuff eller kanskje som et unnselig digitalt spor på server et sted i skyen.

I tillegg går takken til alle elever og kolleger jeg har hatt på ulike folkehøgskoler og ved folkehøgskolekontoret og i ulike styrer, råd og utvalg i både Norge og i resten av Norden gjennom tiden. En spesiell takk til min hovedlærer og senere inspektør ved Skiringssal, nå Sandefjord folkehøyskole, Olav Finne, som har satt meg på mange avgjørende viktige spor i livet da jeg selv var elev og senere kollega. Dag Wollebæk og Knut Simble skal også takkes som mangeårig inspirerende daglige ledere av Norsk Folke-

høgskolelag (nå Folkehøgskoleforbundet), og ikke minst Arild Mikkelsen, blant annet som forfatter av flere viktige bøker om frilynt folkehøgskole.

Til slutt, som Shakespeare skal ha avsluttet sine brev med: Må gode stunder følge deg!

– Og, legger jeg til, i din viktige og givende gjerning i folkehøgskolen.

Horten, mars 2023

Øyvind Brandt

Innledning

«Idéen skal være klar, tolkningsmulighetene mange!» uttalte den norske foto- og installasjonskunstneren Per Barclay (1955–) i et intervju på NRK en gang. Det gjelder i høyeste grad også for folkehøgskolen.

Som nytilsatt og ivrig lærer i folkehøgskolen var jeg ikke via lærerutdanningen eller universitet forberedt på dette annerledes skoleslaget. Riktignok hadde jeg en interesse for å jobbe i skoleslaget. Jeg hadde derfor lest en del historisk materiale om hvorfor og hvordan folkehøgskolen startet i Norge. Men jeg fant lite om hvordan en lærer skulle kunne gjennomføre sin nye jobb i dag. Det eneste rådet jeg husker, var å lære meg et antall historier utenat, og ellers være meg selv. Resultatet ble en vedvarende bratt læringskurve, også med utallige eksempler på hva jeg nok ikke ville ha gjort i dag!

Det er med skrekkblandet fryd de fleste starter å jobbe på en folkehøgskole. Og i mangel av en folkehøgskoleutdanning eller aktuell folkehøgskolepedagogisk litteratur har mange av oss lett for å planlegge og handle som vi har lært gjennom egen formell skoletid og utdanning eller i andre tidligere jobber. Min og manges erfaring er da også at det tar (for) lang tid å bli trygg nok i rollen som lærer eller annen ansatt til å kunne frigjøre seg fra tenkningen i den tradisjonelle skolen – tørre å stå i det åpne og usikre, men så potente danningslandskapet som folkehøgskolen representer.

Historiske og idémessige sider ved norsk folkehøgskole er utmerket dekket i flere gode bøker. I tillegg er det gitt ut materiell som tar opp spesifikke

emner eller enkeltmetoder. Vi savner imidlertid en mer samlende grunnbok om hvordan man kan tenke pedagogisk i dette spennende særnordiske skoleslaget. Utgangspunktet mitt har derfor vært å forsøke å få til en slik mer helhetlig og aktuell ‘grunnlagsbok’ om den pedagogiske tenkningen i dagens norske folkehøgskole. I tillegg har målet vært at boken skal være lese- og brukervennlig, samtidig som den forhåpentligvis oppleves inspirerende og lett å relatere seg til med mange eksempler fra den pedagogiske hverdagen i folkehøgskolen.

Uten fasit er primært skrevet til den nye læreren. Men også nye i det praktiske personalet bør kjenne til idébakgrunn, danningssyn, pedagogisk tenkning og så videre for å skjønne hvorfor, hvor og hvordan man i sin rolle direkte eller indirekte bidrar til å tilrettelegge og gjennomføre skolens og skoleslagets ambisjoner, der det praktiske personalets innsats utgjør en viktig og uunnværlig del av skolens samlede pedagogiske virksomhet, for eksempel i det sosialpedagogiske arbeidet (kapittel 5). Anbefalingen er derfor at også andre enn den nye læreren, uansett stilling og rolle, leser hele boken for å få et helhetlig inntrykk og forståelse av skoleslagets og sine egne og kollegenes mange muligheter og utfordringer.

I en bok om pedagogiske tenkning vil imidlertid noen kapitler nødvendigvis henvende seg mer eksplisitt til det pedagogiske personalet og ledelsen. Det gjelder kapitlene 4, 6, 7, 8 og 12 som tar for seg pedagogikk, aktuelle fag og temaer, dialogen og dialogprosesser og det å lede en folkehøgskole.

Boken er også blitt til i en tro på at den kan oppleves som givende for den mer erfarne læreren og erfarne ansatte i praktisk personale, samt nye og kanskje også mer erfarne rektorer, som jo skal lede folkehøgskolens frie og idébårne pedagogiske virksomhet. I tillegg kan boken bidra til et verdifullt idémessig og pedagogisk bakteppe til hjelp for nye tillitsvalgte, styreleder og andre nye medlemmer i skolens styre, inkludert elevenes representant i styret og i elevrådet, i deres viktige tillitsvalgtroller. Jeg oppfordrer derfor også til å lese bokens to siste kapitler, om å lede en folkehøgskole og avslutningen. Kapitlene vil gi noen utvidede perspektiver og økt forståelse av vurderinger som også må gjøres for skolen og skoleslaget, og bidrar dermed med innsikt i sammenhenger og problemstillinger som mange utenom rektor nødvendigvis ikke er så opptatt av i det daglige.

Det er kanskje unødvendig å legge til at også andre skole- og samfunnsinteresserte utenfor folkehøgskolen ved å lese boken vil få et verdi-

fullt innsideblikk i og risikere å inspireres av et spennende og annerledes skoleslag.

Uten fasit konsentrerer seg om hvordan man kan tenke pedagogisk i folkehøgskolen, på bakgrunn av skoleslagets spesielle idégrunnlag, tradisjon og rammer. Boken representerer dermed ikke en generell innføring i utdanningsfilosofi, læringsteorier og pedagogikk eller ulike fags spesifikke fagdidaktikk og metodikker. Det ligger til de tradisjonelle pedagogiske utdanningene. Samtidig reflekterer tittelen – Uten fasit – paradokset det er å gi ut en bok om pedagogisk tenkning i et fritt, levende og spenningsfylt skoleslag fylt av dilemmaer – slik livet jo er. Derfor kan eller skal boken ikke leses som en oppskriftsbok. Målet med boken er å bidra til å gi nye lærere og andre ansatte i norsk folkehøgskole et bedre grunnlag til å ta mer begrunnede og inspirerte pedagogiske valg i planlegging og gjennomføring av folkehøgskolens livsopplysende virksomhet.

Uten fasit er et resultat av et unevnelig antall utvalgte kilder. Fra bøker og artikler til utallige samtaler og ikke minst egne erfaringer fra et langt yrkesliv i ulike posisjoner i folkehøgskolen. Springbrettet er erfaringer fra mange år med kortere innføringskurs for nye lærere og andre tilsatte i folkehøgskolen. I tillegg kommer inspirasjon fra planleggingen og gjennomføringen av studiene rektorskolen i folkehøgskolen og den folkehøgskolerelaterte praktisk-pedagogiske utdanningen (PPU) som nå tilbys ved Universitetet i Sørøst-Norge (USN).

Ansvaret for innholdet er imidlertid utelukkende mitt. Boken er forsøkt skrevet slik at den har verdi for alle ansatte i alle landets folkehøgskoler, uavhengig av verdigrunnlag, eierskap og tilhørighet i de to folkehøgskolegreinene som vi har i Norge. Som alle bøker, enten det er skjønnlitteratur eller faglitteratur, er også denne boken preget av et personlig perspektiv og er i sakens natur mer normativ enn resultat av et akademisk deskriptivt forskningsarbeid, selv om referanser og tips til videre lesning selvfølgelig er oppgitt.

For lettere å kunne finne frem i stoffet og til kilder og tips til videre lesing og samtidig unngå repeterende og likevel ufullstendige navne-, emne-, kilde- og litteraturlister har jeg heller valgt å utstyre boken med en utvidet innholdsfortegnelse samt å samle kilder og tips til videre lesing i en samlet litteraturliste bakerst i boken.

Innholdet er sortert i to deler. I bokens første del behandles ulike temaer som oppleves som grunnleggende i folkehøgskolen. De syv første kapitlene representerer dermed en basis – en slags ‘the bare bones of’ folkehøgskolen.

Med utgangspunkt i den nye ansattes nye yrkesrolle forsøker jeg i bokens første del å si noe om hva folkehøgskole er, hvorfor den er til (hva den ønsker å oppnå), og hvordan få det til.

Første kapittel, «Å være ansatt og dermed utsatt ved en folkehøgskole», tar utgangspunkt i den nye rollen og til tider usikre og utsatte situasjonen en nyansatt lett kan oppleve når hen starter i folkehøgskolen.

I påfølgende kapittel, «Folkehøgskolen er et sted med tid for livsopplysning», forsøker jeg å skape en relativt kort innledende oversikt over hva det er snakk om når vi kaller noe for en folkehøgskole i dag. Selv om kapittelet naturlig nok tar utgangspunkt i Grundtvigs opprinnelige idé og tegner noen svært grove epoker i norsk folkehøgskoles historie, er ambisjonen å drøfte hva som generelt kjennetegner dagens folkehøgskoler, heller enn å gi en fyllestgjørende historisk gjennomgang av folkehøgskolens start og utvikling eller å redegjøre for hvorfor det norske folkehøgskolelandskapet ser ut som det gjør. Dette er glimrende dekket i andre bøker.

Kapittelet «Danning til autonom og ansvarlig borger i verden» handler om hvorfor vi har folkehøgskoler. Her redegjøres det for verdigrunnlag og danningssyn og dermed hensikten med folkehøgskole, som grunnlag og begrunnelse for den pedagogiske tenkningen.

De neste kapitlene følger opp med å drøfte hvordan man kan få til intensjonene. Kapittel 4, «Pedagogisk tenkning i folkehøgskolen», kapittel 5, «Sosialpedagogisk arbeid», kapittel 6, «Aktuelle fag og temaer i folkehøgskolen», og endelig kapittel 7, «Dialogen – et pedagogisk credo i folkehøgskolen», utgjør dermed bokens hovedkapitler.

I bokens andre del utvides de pedagogiske perspektivene. I kapittel 8, «Kunsten å stå i det åpne – om utvidede dialogprosesser», redegjøres det for aktuelle og folkehøgskolerelevante eksempler på noe mer omfattende og sammensatte forløp som alle har dialogen som kjerne.

De etterfølgende tre kapitlene berører det som av mange ansatte oppleves som andre viktige temaer i hverdagen på en folkehøgskole. Kapittel 9 drøfter noen vanlige utfordringer som knytter seg til internkommunikasjon mellom ledelse, kolleger og elever utenfor den pedagogiske hverdagen, om det skjer analogt eller digitalt. Kapittel 10 følger opp med å drøfte noen sentrale yrkesetiske dilemmaer i hverdagen for de som jobber i folkehøgskolen. Det ligger imidlertid i sakens natur at én bok umulig kan favne alle tenkelige pedagogiske utfordringer som eventuelt kan oppstå i den levende og frie folkehøgskolen. I kapittel 11, som har fått tittelen «En sammensatt hverdag», forsøker jeg likevel å samle opp på en rekke andre sentrale feno-

mener og utfordringer en ansatt i folkehøgskolen mest sannsynlig vil måtte forholde seg konstruktivt til i jobben sin.

Hvert år starter det også nye ledere som rektorer, assisterende rektorer, inspektører, internatledere samt nye styreledere og -medlemmer i folkehøgskolen. Noen har erfaring fra folkehøgskolen som lærere eller ansatt i andre roller. Andre kommer nye utenfra til et relativt ukjent og fremmedartet skoleslag. Erfaringer fra egen lærer- og rektorgjerning, utallige saker i Folkehøgskoleforbundet, samt kurs for nye rektorer, viser at det knytter seg en del spesielle utfordringer til det å lede en såpass annerledes, sammensatt, idébåren, fri, demokratisk og likevel markedsavhengig internatskole som en folkehøgskole representerer. I kapittel 12 forsøker jeg derfor å sette ord på noen viktige og typiske problemstillinger som knytter seg til det å lede en folkehøgskole som fri danningsarena, og hvilke tilnærminger man kan ha til disse personalmessige og pedagogiske utfordringene. Selv om de er svært viktige, ligger det imidlertid utenfor denne boken å redegjøre spesifikt for de juridiske og økonomiske rammene og utfordringene som rektor og styret også må forholde seg til.

I siste kapittel, «Avslutning», runder jeg av boken med en kort oppfordring til også å engasjere seg i folkehøgskolens rolle, organisering og dermed policyarbeid nasjonalt og internasjonalt.

I et forsøk på å guide den mer interesserte leseren er de fleste av bokhenvisningene i litteraturlisten bakerst i boken supplert med et kort sammendrag av innholdet i verket.

Nøkkelord og titler på bøker eller andre referanser er satt i kursiv. Noen ord og uttrykk er utstyrt med apostrofer for å markere allmenne ikkeakademiske begreper, ‘ironi’ eller er plassert der moderne mennesker ville brukt ‘liksom’ før eller etter ordet eller uttrykket.

Kapitlene bygger på hverandre og utvider tidligere kapitler med fare for noen gjentakelser og kryssreferanser. Men når temaer fra tidligere kapitler tas opp i senere og eventuelt i andre sammenhenger, er det hovedsakelig tenkt som utdyping. Det anbefales derfor å lese boken i den rekkefølgen kapitlene er presentert. Hvert kapittel er likevel forsøkt skrevet som et eget lite essay. Dermed kan enkeltkapitler leses relativt uavhengig av andre kapitler og eventuelt egne seg for drøfting i et studium eller som opplegg i personalgruppen for å samtale om egen skoles pedagogiske praksis på det aktuelle området.

del 1 Basis

Hva, hvorfor og hvordan folkehøgskole

Å være ansatt og dermed utsatt ved en folkehøgskole

Nye roller, muligheter og utfordringer

Den nye læreren skulle starte opp psykologi valgfag, og det med hele 40 elever i klassen! Med utviklingspsykologi ferskt i minne fra lærerutdanningen forberedte læreren en undervisningsplan i form av emner og datoer og presenterte denne i en kreativ og aktualiserende oversiktsforelesning i første time. Andre time skulle ta hull på emneplanen.

Etter den innledende oversikten spurte læreren optimistisk hva elevene tenkte om planen. Det ble dørgende stille. Etter litt fisking kom endelig en hånd langsomt i været lengst nede i klassen. Læreren var lettet og tenkte at elevene fortsatt er ukjente og sjenerte overfor hverandre, men nå skulle det bli gang i samtalen. Så læreren ga smilende og nikkende ordet til eleven med hånden oppe.

«Du lærer! Dette var kjedelig!» lød det korte og kontante svaret, til bekreftende nikk fra flere medelever. Andre så litt usikkert og spent på læreren uten å komme hen til unnsetning.

Hjelp! tenkte læreren i panikk, hva gjør jeg nå?

«Man blir ikke folkehøgskolelærer bare ved å ta en utdanning; det skal mer til. Målsettingen er gitt på forhånd. Men en folkehøgskolelærer må selv

finne ut hvorfor man er på en folkehøgskole», sier Frederik Christensen i boken Folkehøjskolen – og det elskværdigste i nærheden (Christensen, 1984, egen oversettelse). Og han begrunner det med at ens «[…] posisjon og innsats er ikke beskrevet i noen lov eller plassert i noe system. En folkehøgskolelærer er overflødig inntil han har bevist noe annet». Det er et rimelig brutalt utgangspunkt for den nye ansatte som er på vei inn i skoleslaget.

I første del av boken skal jeg forsøke å bøte på noe av denne brutaliteten ved å drøfte hvordan man grunnleggende kan tenke i sin (nye) rolle som lærer eller annen ansatt i folkehøgskolen.

Folkehøgskolens idégrunnlag og frie stilling i skoleverket samt spesielle innretning med kanskje 100 nye unge myndige voksne på tunet hvert år i 33 intense uker, 24 timer i døgnet, legger sterke føringer på hvilke oppgaver som skal ivaretas, og hvor mange og hva slags ansatte skolene har. Denne konteksten gjør også noe med hvordan både ansatte og elevene oppfatter hver sine roller på skoletunet, og hvilke forventninger omgivelsene har til skolen.

I tillegg til lærere, rektor, kontorpersonale og teknisk ansvarlig(e) (tidligere vaktmester) har folkehøgskolene ansatte til å drifte internat og kjøkken. Både det praktiske personalet, lærerne og rektor samarbeider for å få til det skolen ønsker, og vil nødvendigvis omgås tett med elevene og med hverandre mange av døgnets timer. Alle er forskjellige som personer med ulik bakgrunn og ulike roller i skolesamfunnet – noe som kan utfordre, men helst skal ses på som en styrke i møte med elevene.

Den myndige eleven – elevene i ny rolle

Dette innledende kapittelet skal handle om det å være (ny) lærer eller annen ansatt ved en folkehøgskole. La oss likevel starte med elevene.

Etter å ha bodd hjemme i 18–19 år og med mer eller mindre 13 års obligatorisk skolegang bak seg står de unge på terskelen til å bli voksne, frie og autonome mennesker. De befinner seg i en definerende og følsom overgang i livet. Tall fra skolene og Statistisk sentralbyrå de seneste årtier viser at mer enn hver tiende ungdom i denne fasen av livet søker seg til folkehøgskolene i leting etter en meningsfull fremtid.

Helt siden N.S.F. Grundtvig (1783–1872) formulerte sine revolusjonerende pedagogiske tanker i første halvdel av 1800-tallet, har det i folkehøgskolen vært et poeng å skape en fri skole for livsopplysning til ungdom i åndens skapertime. Med det mente Grundtvig den alderen da ungdom i

overgangen fra hjem til det å være selvstendig voksen er som mest engasjerte – idealistiske og energiske – og derfor også søkende etter hvordan deres eget liv kan bli meningsfullt. Dette var også utgangspunktet for norske folkehøgskolepionerer som Herman Anker og Olaus Arvesen som starter Norges første folkehøgskole, Sagatun på Hamar, i 1864, og Christoffer Bruun som litt senere etablerer Vonheim folkehøgskole (Bruun, 1964).

Alder på elevene handler mest om at de bør ha oppnådd en viss modenhet og selvstendighet for å kunne gjøre seg nytte av folkehøgskolens livsopplysningsprosjekt. Det er verdt å merke seg hvor stabil denne alderen fortsatt vurderes til å være fra rundt 18 til vel 20 år. I den årlige felleskatalogen for folkehøgskoler ser vi at langt de fleste av skolene har landet på at konseptet folkehøgskole representerer et tilbud etter videregående skole, og derfor opererer med en nedre aldersgrense på 18 år for opptak av elever. Yngre ungdommer, mindre modne om man vil, skaper en helt annen pedagogisk virkelighet og atmosfære, både i undervisningen og på internatet. Elevene er ikke formelt myndige, og det stilles krav om samarbeid med foresatte. Mange ansatte har erfart at med elever under 18 år befinner man seg lett i en oppdragerrolle mer enn i en opplysningsrolle.

Nedre aldersgrense for elever på folkehøgskole er en lang og vedvarende debatt. Men uansett alder vil det å være elev (eller bedre, deltaker) ved en folkehøgskole representere en ny og annerledes elevrolle enn det den unge har opplevd i tidligere, mer obligatorisk skolegang. I dag er det vanlig å høre blant mer erfarne folkehøgskolelærere at elevene i sterkere grad enn tidligere forventer å bli fortalt akkurat hva de skal gjøre i faglige sammenhenger. Kan dette være en effekt av et sterkere mål- og testregime i grunn- og videregående skole? Mange lærere i folkehøgskolen sier at de først må avlære elevene denne innstillingen for at de i stedet skal tenke og kjenne etter selv hva de er interessert i og motivert for å holde på med. Elevene er selvfølgelig veldig forskjellige og med ulike bakgrunner, der de befinner seg i en mer utforskende fase av livet på vei mot selvstendig liv. Samtidig skal de fungere sammen med medelever og ansatte under samme tak, døgnet rundt, i en fri opplysningsarena. Denne forskjelligheten er et spennende og utfordrende vilkår og en forutsetning for å kunne lykkes med folkehøgskolens livsopplysningsprosjekt. Både elever og ikke minst ansatte bør hele tiden være seg bevisst verdien av disse forskjellene, spesielt når detaljene og store og små dilemmaer av og til kan virke overveldende.

Den uprofesjonelle læreren – en annerledes lærerrolle

Det å være lærer på en folkehøgskole er på flere måter helt grunnleggende annerledes enn lærerrollen i andre skoleslag. Som vi har sett, er elevenes alder og forventninger annerledes. For det andre har elever og lærere en veldig stor frihet med hensyn til valg av innhold i fag og metode, hvor ingen utenfra, hverken gjennom lov og forskrift eller pensum og lærerplaner, sier noe om hva det skal undervises i, eller hvordan.

Det handler også om at elevene bor på skolen. Internatet er til og med en vesentlig del av danningsarenaen. Det betyr at jobben ikke er ferdig kl. 15. Og at undervisningsåret er komprimert til 33 uker, hvilket også bidrar sterkt til en intensiv arbeidsinnsats i disse ukene, på dagtid og kveldstid, alle ukens syv dager. Men det finnes selvfølgelig avtaler som regulerer arbeidstiden.

Denne annerledesheten gjør at det er vanlig å omtale lærerjobben på en folkehøgskole mer som en livsstil eller et kall enn en yrkesprofesjon. Å være folkehøgskolelærer blir en slags identitet ut over en ren jobbfunksjon. En lærerundersøkelse utført av Universitetet i Oslo kaller det folkehøgskolelærernes korpsånd (Christensen, 2011, s. 105), som er preget av stor grad av engasjement og forpliktelse på skolens hensikt og verdigrunnlag.

Rasmus Kolby Rahbek forsøker å beskrive læreren på folkehøgskoler som den uprofesjonelle lærer (Rahbek, 2019, s. 117–157). Dette er positivt ment fra hans side og må forstås i motsetning til en økende tendens i utdanningspolitisk og pedagogisk retorikk, å fremheve den profesjonelle lærer, som springer ut av et felles, helst vitenskapelig verdigrunnlag, en felles utdanning, monopol på spesielle funksjoner og oppgaver, et politisk definert profesjonsideal, felles standarder, kvalitetskriterier og etikk. Eleven reduseres her lett til en klient, en som utsettes for den profesjonelle læreren.

Samtidig kobles forestillingen om den profesjonelle læreren til en forventning om en ren pedagogikk, med stor tro på at forskning kan vise hva som læringsmessig fungerer mest effektivt, slik at samfunnet (tror det) kan sikre seg hva elevene lærer.

En slik utdanningsteknologisk tenkemåte befinner seg så langt fra en folkehøgskoletenkning som man kan forestille seg. Rahbek argumenterer for at pedagogikken i folkehøgskolen er uren. Med det mener han at innhold ikke er gitt på forhånd, men preges av en praksis hos de som deltar