Marit Honerød Hoveid, Halvor Hoveid, Kari Pauline Longva og Øyvin Danielsen
Undervisning som veiledning
100180 GRMAT Undervisning som veiledning 180101.indd 3
19.12.17 15.19
© CAPPELEN DAMM AS 2018 ISBN: 978-82-02-56929-7 1. utgave, 1. opplag 2018 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Dette er en fagfellevurdert, vitenskapelig antologi. Omslagsdesign: Lucas Design v/ Marte Fæhn Omslagsbilde: © Liv Dysthe «Deltakelse» Redaktør: Inger Johanne Holth Sats: Bøk Oslo AS Trykk og innbinding: AiT Bjerch AS, Oslo 2018 www.cda.no akademisk@cappelendamm.no
100180 GRMAT Undervisning som veiledning 180101.indd 4
19.12.17 15.19
Innhold Innledning ................................................................................................................. 9
Innl
Kapittel 1 Betydningen av deltakelse i utdanning som sosial praksis .......................... 19 Marit Honerød Hoveid, Halvor Hoveid, Kari Pauline Longva og Øyvin Danielsen
Kap Bety Mar
Kapittel 2 Hva er utdanningens kunnskap? ......................................................................... 27 Halvor Hoveid og Marit Honerød Hoveid Veiledning til leseren ............................................................................................... 28 Del 1. Sammenhengen mellom vurdering av kunnskap og bruk av kunnskap ................................................................................................................... 31 Beskrivelse av individ-/gruppenivå og institusjonsnivå for utdanningens kunnskap ............................................................................................................. 31 Hva er forskjellen på teoretisk kunnskap og praktisk kunnskap? ................... 33 Kunnskapsuttrykkene i utdanning – en bestemmelse av utgangspunktet for denne analysen ............................................................................................. 35 I utdanning er vurdering viktig, vurderingen skaper mening i forhold til utdanningens kunnskap ..................................................................................... 37 Å bruke utdanningens kunnskap er å sammenføye to spor ............................ 41 En drøfting av handlingen å vurdere ved bruk av ulike måleenheter ............. 46 Del 2. Kampen om hva utdanningens kunnskap skal uttrykke ........................ 50 Identifisering av kreftene som påvirker betydningen av utdanningens kunnskap ............................................................................................................. 50 Utdanningens kunnskap blir strukturert som teoretisk kunnskap i nasjonale prøver ................................................................................................. 55 Hva innebærer regning for elevenes livsområder? .......................................... 59 Del 3. Avsluttende drøfting .................................................................................... 67 Noen konsekvenser for kunnskap i skolen ........................................................ 67 Dagens betingelser for å kunne lære å bruke kunnskap (hinder) ................... 69
Kap Hva Halv Veil Del kun
Del
Del
5
100180 GRMAT Undervisning som veiledning 180101.indd 5
19.12.17 15.19
innhold
Systemfeilens plassering i en historisk sammenheng og dens konsekvenser for utdanningens kunnskap ............................................................................... 71 Utdanningskritikk: Utdanning til neglisjering av kunnskapsbruk eller til utvikling av kunnskapsbruk? ............................................................................. 73 Avslutning ................................................................................................................. 78 Kapittel 3 Elevens uttrykk, lærarens rettleiing – ei retorisk undersøking ................... 81 Øyvin Danielsen Å uttrykke seg er å finne ........................................................................................ 83 Å uttrykke seg er å utvikle seg som person ........................................................ 86 Å uttrykke seg i klasserommet .............................................................................. 90 Å uttrykke seg ved hjelp av tekstar ...................................................................... 93 Å uttrykke seg i rettleiingssamtalen .................................................................... 98 a) Rettleiingssamtalen som talekunst og dikting – fire kategoriar for tankeutvikling ..................................................................................................... 98 b) Sjeleleiing, psychagogia ................................................................................ 105 c) Rettleiingssamtalens demokrati ................................................................... 107 d) Rettleiingssamtalens topikk: «målet og midlane», «det generelle og det konkrete», «stort eller lite», «det moglege og det umoglege» ................ 108 e) Rettleiingssamtalens situasjonsorientering ................................................. 111 f) Rettleiingssamtalens opne argumentasjon .................................................. 113 Kapittel 4 Om betydinga av anerkjenning i klasserommet .............................................. 116 Kari Pauline Longva Læringssyn ................................................................................................................ 118 Anerkjenning ............................................................................................................ 120 Sjølvrefleksjon .......................................................................................................... 121 Ansvar ........................................................................................................................ 122 Bli kjent og etablere relasjonar .............................................................................. 124 Forventningar og dialog om undervisninga ......................................................... 126 Systematisk bruk av respons i undervisninga .................................................... 127 Lytting ........................................................................................................................ 129 Praksisforteljingar og refleksjon ............................................................................ 129 Om det fysiske rommet .......................................................................................... 131 Oppsummering ........................................................................................................ 132
6
100180 GRMAT Undervisning som veiledning 180101.indd 6
19.12.17 15.19
innhold
Kapittel 5 Lærerdeltakelse – samtalene om det som skjedde ......................................... 133 Marit Honerød Hoveid Lærerpraksis – en mer kompleks tilnærming ..................................................... 137 Veiledning som integrert og kollektiv praksis ..................................................... 141 Veiledning som et redskap? ............................................................................... 143 Kollektiv og åpen deltakelse .............................................................................. 146 Kollegaveiledning – gjennom samtalene om det som skjedde, og mulighetene i framtiden ......................................................................................... 148 «to-be-two» – avgjørende for å vitalisere deltakelse i praksisfellesskapet ... 149 Lytte i det ukjente – for å kunne lese handlinger ............................................. 152 Beveggrunner – på leting etter det som kan gjøre en forskjell ........................ 154 Avslutning ................................................................................................................. 158 Kapittel 6 Munnleg språk – ein undringsplan ..................................................................... 159 Refleksjonar over Walter J. Ong og framlegg til ein undringsplan i munnleg kommunikasjon i norskfaget Øyvin Danielsen Undringsplanen ........................................................................................................ 161 Sju topoi for undervisninga i munnleg språkbruk .............................................. 167 Undringsplan for munnleg språkbruk – til bruk på alle klassetrinn i tilpassa utgåver ........................................................................................................ 172 Erfaringar med rettleiing i munnleg språkbruk ................................................... 174 1. Å gjere om tekstar til forteljing ...................................................................... 175 2. Lytting ............................................................................................................. 177 3. Retorisk analyse ............................................................................................. 178 4. Samtalen i klasserommet .............................................................................. 179 5. Debattgruppe ................................................................................................. 179 Oppsummering ........................................................................................................ 180 Lesefrukter basert på Ong ..................................................................................... 180 1. Eit felles minne og eit felles språk .................................................................. 181 2. Møtet som språkleg arena ............................................................................ 183 3. Hendinga som språkleg avgrensing .............................................................. 184 4. Gåta som tenkemåte ..................................................................................... 186 5. Identifikasjon som læring .............................................................................. 187 6. Retorikken som overtydingskunst ................................................................. 187 7. Høyresansen som språkleg medium ............................................................. 188 Konklusjon ................................................................................................................ 189
7
100180 GRMAT Undervisning som veiledning 180101.indd 7
19.12.17 15.19
innhold
Kapittel 7 Undervisning og læring – fellesskapets betydning ........................................ 190 Halvor Hoveid Lærerpraksis og deltakelse .................................................................................... 190 Veiledning og deltakelse ......................................................................................... 204 Fellesskapets funksjon ............................................................................................ 207 Fellesskapets utfordring i vår tid ........................................................................... 212 Kapittel 8 Kollegaveiledning i reflekterende team – Sandfallet-modellen .................. 222 Marit Honerød Hoveid og Kari Pauline Longva Hva er hensikten ...................................................................................................... 222 Materiale for veiledningen ..................................................................................... 223 Til stede i veiledning i reflekterende team ........................................................ 224 Før veiledningssamtalen starter ........................................................................ 225 Prosedyren: Veiledning i reflekterende team ............................................................................ 225 Del 1. Samtale mellom fokuslæreren og prosesslederen .................................. 225 Oppgaven til det reflekterende teamet i første del av veiledningssamtalen.... 228 Del 2. Prosesslederens samtale med det reflekterende teamet ..................... 228 Veilederoppgaver ............................................................................................... 229 Noen råd til veileder/prosessleder .................................................................... 230 Del 3. Oppsummering i fellesskap ........................................................................ 230 Utforme en hendelsesbeskrivelse ........................................................................ 232 Film som hendelsesbeskrivelse ............................................................................. 233 Litteratur .................................................................................................................. 236
8
100180 GRMAT Undervisning som veiledning 180101.indd 8
19.12.17 15.19
Innledning Denne antologien består av bidrag som på ulike måter tematiserer den overordnede problemstillingen Hvordan kan vi vitalisere betydningen av deltakelse i utdanning som sosial praksis? Vårt anliggende er at betydningen av deltakelse i undervisnings- og læreprosesser er truet i skolen i dag. Den er truet av en ovenfra- og ned-tilnærming til undervisning og læring som er mer opptatt av hva elever ikke kan og hva de mangler (det gjelder også lærere), enn av hvilke prosesser som kan utvikles og læres i fellesskap der det er rom for alles deltakelse. Boka tematiserer ulike sider ved pedagogisk praksis i grunnopplæringen og lærerutdanningen som kan danne utgangspunkt for teoretiske og praktiske problematiseringer og drøftinger. Vi er oppmerksom på at det pedagogiske feltet i dag strømmer over av empirisk forskning som er ment å skulle bidra til å få mer, eller bedre, kunnskap om hva som virker i undervisnings- og læreprosesser. Allikevel sier Klette (2016) at dette er et felt vi har lite kunnskap om. Vårt anliggende er ikke å finne empiriske beviser for hva som virker i undervisnings- og læreprosesser. Vi er tre fagpedagoger og én norsklektor som alle har lang fartstid innenfor lærerutdanningene og fra videregående skole. Vi har arbeidet mye med ulike tilnærminger til undervisning og drøftet hva vi vil med den undervisningen vi gjennomfører. Vi har også vært i den privilegerte situasjonen at vi har jobbet sammen i mange år, og at vi har kunnet eksperimentere med ulike undervisnings- og vurderingsformer (Hoveid & Hoveid, 2004). Det vi ønsker å gjøre i denne boka, er å hente eksempler fra noe av denne praksisen for å undersøke og drøfte en side ved utdanning som vi mener er avgjørende, nemlig deltakelse. Undervisning og læring er sosial praksis, det foregår alltid sammen med andre. Hvordan det foregår med andre, er derimot svært varierende. Undervisning kan organiseres på uendelig mange måter, selv om måtene 9
100180 GRMAT Undervisning som veiledning 180101.indd 9
19.12.17 15.19
innledning
det gjøres på i skolen, forunderlig nok ser ut til å være ganske ensformige og som regel kan gjenkjennes på tvers av kulturer. Tradisjonell undervisning gjenkjennes gjerne ved en organisering der en lærer står foran en gruppe personer som enten sitter ved pulter som er plassert i rekker, eller de sitter oppover i et auditorium. Læreren er den aktive, hun1 snakker mens gruppen av elever/studenter sitter og lytter (det er forventningen) til det som blir sagt. Dette kunne kalles en grunnform i undervisning. Selv om mange klasserom har fått ny utforming og det er blitt introdusert nye undervisningsformer opp gjennom historien, vet vi at denne grunnformen for undervisning, der læreren snakker/spør, elevene lytter/svarer, læreren vurderer det som ble sagt (også kalt IRE-mønsteret, Cazden, 1988), er et handlingsmønster som fremstår som gjentakende og til dels fastlåst innenfor utdanning fra grunnskole til høyre utdanning. Det er en grunnform som er basert på en logikk om at noen som vet mer (læreren), skal formidle noe (fagstoff) til noen som ikke vet, eller som vet mindre (elever). Fordi denne grunnformen er så innarbeidet, ser den ut til å skape en form for gjensidig forventning til hva undervisning skal være, som alle som har vært til stede i undervisning, gjenkjenner. Slik vi forstår det, bidrar denne grunnformen til at vi har etablert felles forventninger til hva undervisning er. Som lærerutdannere er det er ikke så rent få ganger vi ved oppstart av ulike studier har hørt utsagnet: «Nå skal det bli deilig å få litt påfyll.» Denne grunnformen handler om noe av det samme som Säljö (2001) kaller transportmetaforen for undervisning og læring. Vi avviser ikke at dette er en undervisningsform som kan være effektiv, og som i mange sammenhenger kan fungere bra når det skal formidles et faglig innhold. Selv er vi alle akademikere som har tilbrakt mange timer på forelesninger og på konferanser der vi har sittet og lyttet til det andre fagpersoner har å fortelle. Vi underkjenner derfor på ingen måte at denne formen for formidling kan være fruktbar for å få tilgang til og innsikt i et lærestoff. Men som undervisere har det blitt like viktig for oss å innse hvilke begrensinger en slik grunnform har.
1
Vi har valgt å bruke maskulin, han, for eleven (studenten) og feminin, hun, for lærer for å slippe å skrive begge kjønn hver gang. Vi bruker det gjennomgående i alle kapitlene.
10
100180 GRMAT Undervisning som veiledning 180101.indd 10
19.12.17 15.19
innledning
Dette er noe av bakgrunnen for at vi har valgt et annet utgangspunkt for de tekstene vi har utviklet for denne boka. Utdanning, eller mer presist i denne sammenhengen, undervisnings- og læreprosesser, er sosial praksis, og vårt anliggende er å undersøke og drøfte betydningen av deltakelse i undervisnings- og læreprosesser. Sosial praksis forutsetter deltakelse. Vi mener at det er avgjørende for undervisning og læring at den som er ment å skulle lære noe, eleven/studenten, må aktiviseres og få oppleve at han er en deltaker. Men like viktig er det for lærere eller undervisere at de har et deltakerperspektiv i egen praksis. Å undervise er noe mer enn det å ta på seg en bestemt rolle, utføre et planlagt forløp eller agere som en ansatt som utfører noe andre har bestemt. En lærer er ikke kun en faktor eller et element i en produksjonsrekke, hun er en person som inngår i relasjoner til andre (elever og lærere) som den personen hun er. Den hun er som person, er med henne inn i alle handlinger hun utfører som lærer, det kan hun aldri legge fra seg. Den hun er som lærer, blir både til og omformuleres gjennom de relasjonene hun inngår i til daglig. Hvis en lærer vil skape en deltakende undervisningspraksis, innebærer det noe både for henne selv, hennes praksis og for de som inngår i denne praksisen. Dette perspektivet på deltakelse er knyttet til en forståelse av gjenkjenning/anerkjennelse (recognition) som vil bli konkretisert gjennom de ulike kapitlene i boka. Deltakelse er et spennende begrep i undervisningssammenheng. Tenk deg at undervisning ikke forutsatte deltakelse – hva er undervisning da – instruksjon? Hva skjer med undervisningen hvis vi forutsetter at alle som deltar, må være deltakende? I det militære skal alle delta på én bestemt måte, men det er ikke det vi tenker på når vi skriver om deltakelse i undervisning i skolen. Det betyr med andre ord at alles deltakelse forutsetter en anerkjennelse av forskjellighet. Vi kan ikke forutsette at alle vil delta på lik måte, til det er vi som mennesker for forskjellige, har for ulike forutsetninger. Når vi deltar i sosiale fellesskap, deltar vi alltid på bakgrunn av den vi er, med den historien og de erfaringene vi har fra før – dermed vil måten vi deltar på, bli forskjellig. Denne forskjelligheten må anerkjennes i undervisningsrommet hvis vi skal definere undervisningspraksisen som en praksis som skaper deltakelse. Å være deltaker er, i et slikt perspektiv, også en forutsetning for å lære og forstå. Som individ må du selv erfare 11
100180 GRMAT Undervisning som veiledning 180101.indd 11
19.12.17 15.19
innledning
for at det du lærer, skal skape mening for deg i din verden. Samtidig er det viktig å understreke at når individer deltar, foregår det alltid innenfor et fellesskap, det er sosial praksis. Det man gjør, skal gi mening for det samme fellesskapet. Som forfattere håper vi at dette er en bok som studenter på barnehagelærer- og lærerutdanning, samt studenter som studerer pedagogikk ved universitetet, kan få noe ut av å lese. I boka presenterer vi tekster som tar utgangspunkt i noe (i det levende og erfarte livet innenfor undervisning og læring) som lærere kan gjenkjenne. Vi har ingen intensjoner om å presentere en autoritativ tekst som normativt bestemmer hva undervisnings- og læreprosesser er, eller hvordan det skal gjøres. Vårt anliggende er å forsøke å bidra til at lærere og andre pedagoger skal stoppe opp, dvele ved og vurdere undervisningspraksiser som komplekse fenomen, som vi aldri helt kommer til å mestre (kontrollere), og som vi kontinuerlig må jobbe med, nettopp fordi de representerer levende fellesskap med andre, barn og voksne. I boka tematiserer vi i liten grad veiledning som en formalisert praksis slik veiledning ofte tematiseres med hensyn til læreres kompetanseutvikling. Når vi beskriver handlingen å undervise med verbet å veilede, så har vi bestemt noe ved undervisningen. Undervisning som veiledning handler om hvordan man kan skape prosesser der alle er deltakende, med sine forskjellige bakgrunner og tilnærminger til et lærestoff. Undervisning som veiledning kan anta mange ulike former. I vår praksis har vi prøvd noen, og noe av dette presenteres i denne boka, men det finnes uendelig mange andre måter å nærme seg undervisning som veiledning i praksis på. Når vi velger å bestemme undervisning ved at den skal være veiledende, handler det om at undervisning må skape deltakelse. Veiledning i dette perspektivet handler ikke om at læreren har det rette svaret eller vet hva som er den riktige veien som elevene må føres inn på. Å veilede ut fra deltakelse som premiss handler om at læreren må jobbe med hver enkelt og med fellesskapet for at alle skal kunne bidra til både å skape «veien» og det fellesskapet som lærer sammen. Denne boka handler også om å bringe læring tilbake til det levende livet i undervisningens her og nå, til det som kan skape mening. Dette tar oss inn i relasjonen mellom undervisning og læring, der læring ikke bare er en 12
100180 GRMAT Undervisning som veiledning 180101.indd 12
19.12.17 15.19
innledning
individuell prosess eller (bare) handler om avkoding, men er en kontinuerlig skapende prosess. Det innebærer at læring ikke kun er en instrumentell idé om individuell kvalifisering (Biesta, 2010). Vi vil argumentere for at undervisning som veiledning er noe som kan foregå i mellomrommet mellom lærere og lærende. Vi skriver blant annet om mulighetene for at læreres og lærendes tenking, sansing og følelser kan være helt annerledes enn hvis undervisnings- og læreprosessene oppleves som mislykkede, meningsløse eller skamfulle. Vi vet at undervisningspraksiser ikke alltid oppleves som vellykkede, hverken for lærere eller elever. Når for eksempel så mye fokus rettes mot læreren som enkeltfaktoren for god undervisning og læring, vet vi at det samtidig skapes grobunn for opplevelse av å mislykkes som lærer (Arneberg & Overland, 2013). Vårt perspektiv på undervisning som veiledning handler om at det er fellesskapet som skaper best grobunn for læring, på alle nivå (individuelt og institusjonelt). Vi som skriver denne boka sammen, møtte hverandre i begynnelsen av 1990-årene på det som den gang het Alta lærerhøgskole. Vi jobbet sammen ved høyskolen i nesten 15 år før vi etter hvert ble spredt rundt på andre læresteder i landet. I tiden ved Alta lærerhøgskole (senere Høgskolen i Finnmark) hadde vi som relativt unge akademikere stor frihet til å utforme undervisningen ved lærerutdanningene. Det gjorde at vi, også sammen med andre kollegaer ved høyskolen, prøvde ut ulike undervisningsformer sammen med studentene. For to av oss som er utdannet som sosialpedagoger ved Universitetet i Oslo under veiledning av Erling Lars Dale, Monica Rudberg og Harriet Bjerrum Nielsen, var dette en naturlig forlengelse av noe vi selv hadde vært med på som studenter. Det unike ved situasjonen vår som undervisere i Alta var at vi hadde få portvoktere som la seg opp i hva vi drev med, og noen av våre opplegg var eksperimentelle, som for eksempel en form for muntlig vurdering som vi etter hvert utformet for flere av studiene vi hadde ansvar for. Det var en muntlig eksamen der studentene selv fikk bestemme hva de skulle snakke om («Muntlig slik Jeg VIL. Hvordan kan muntlig eksamen generere læreprosesser», i Hoveid & Hoveid, 2004). Vi ser tilbake på denne tiden med glede. Det var en tid vi lærte mye om undervisning, og vi tror og sitter igjen med en oppfatning av det det var mange studenter som lærte i dette fellesskapet. Den store forskjellen opplevde vi alle da vi flyttet til andre arbeidsplasser og begynte 13
100180 GRMAT Undervisning som veiledning 180101.indd 13
19.12.17 15.19
innledning
å arbeide ved andre undervisningssteder – kontrastene til det vi hadde drevet med, var og er store. Etter at vi alle forlot Alta, har vi holdt kontakten med noen kollegaer som ikke har vært med på dette bokprosjektet. En spesiell takk rettes til Paul Robert Sundar (HiOA) og Magli Sofie Økland (HiB) for flere bidrag til diskusjonene under arbeidet. Etter at vi alle hadde sluttet i Alta, utformet det seg etter hvert to seminar, ett om sommeren og ett like oppunder jul, som gradvis fikk et tydelig faglig innhold i tillegg til gleden ved å delta sammen i samtalene og måltidene. I løpet av disse seminarene fødtes denne bokideen. Tekstene har det tatt tid å utforme, og de er alle jobbet fram ved hjelp av fellesskapet. Derfor er dette en felles bok som vi alle står sammen om, selv om kapitlene har forskjellige forfattere. Kapittel 1 er skrevet som et fellesskapskapittel. Her peker vi på bakgrunnen og begrunnelsene for å gjøre deltakelse til omdreiningspunkt for pedagogikken. Kapittel 2, «Hva er utdanningens kunnskap?», er skrevet av Halvor Hoveid og Marit Honerød Hoveid. Forfatterne formulerer i dette kapitlet en utdanningskritikk. De bestemmer utdanningens kunnskap som kunnskap i bruk. En grunnpremiss for opplæring er at den skal bidra til at alle elever opplever at de kan, at de mestrer, og at dette er noe som må formidles gjennom undervisnings- og læreprosessene i skolen. Vitenskapeliggjøringen av kunnskap og teoretiseringen av kunnskap i skolen i dag ser ut til å bidra til at utdanningens kunnskap blir anvendt på måter som fører til at mange elever avvises som noen som ikke kan. Forfatterne forsøker å vise at dette beror på en systemfeil i vår utdanning. Kapittel 3, «Elevens uttrykk, lærarens rettleiing – ei retorisk undersøking», er skrevet av Øyvin Danielsen. Det har som utgangspunkt at det å få eleven til å uttrykke seg er et sentralt mål for undervisningen. Det er bare med hensyn til elevens uttrykk at læreren kan være veileder. I et slikt arbeid vil man også være med på å forme og utvikle en person. Her viser forfatteren til den klassiske retorikken som var en danningstradisjon der det å utvikle en taler var målet. Tekstarbeidet i skolen gir muligheter til å rette oppmerksomheten (fokuset) mot elevens uttrykk. Forfatteren retter også fokuset mot selve veiledningssamtalen og hvordan den kan være en form for dikting der elev og lærer åpner muligheter sammen, men også der de utfordrer hverandre gjennom samtalen. 14
100180 GRMAT Undervisning som veiledning 180101.indd 14
19.12.17 15.19
innledning
Kapittel 4, «Om betydinga av anerkjenning i klasserommet», av Kari Pauline Longva, handler om hvordan et anerkjennende læringsfellesskap der man blir akseptert og verdsatt som den man er, kan ha betydning for at alle studentene deltar aktivt i undervisningen. Anerkjennelse blir sett på som et nødvendig grunnlag for læring og utvikling (Schibbye, 2009). Læring handler ikke bare om å tilegne seg kunnskap, men også om å bli forstyrret og reagere på det man blir presentert for i undervisningen (Biesta, 2009). Denne forstyrrelsen krever at det er rom for studentenes deltakelse i undervisningen. Longva argumenterer for at et læringsfellesskap med større oppmerksomhet på å bli møtt og ivaretatt kan bidra til mer aktiv deltakelse og utvikling av felles fagspråk, for alle studentene, også de som vanligvis er stille eller passive. Kapittel 5, «Lærerdeltakelse – samtalene om det som skjedde», er skrevet av Marit Honerød Hoveid. Hun tematiserer hvordan forholdet mellom handling og språkbruk gjennom kollegaveiledning kan åpne nye tolkningsrom i tilnærmingen til undervisnings- og læreprosesser. I kapitlet drøfter hun betingelser for læreres læring om undervisning og læring i deres kollegiale fellesskap. Spørsmålet som avgrenser argumentasjonen og drøftingen i dette kapitlet, er: Hva konstituerer en lærerpraksis som bygger på åpenhet og kollektiv deltakelse i undervisningen? Spørsmålet retter seg både mot den enkelte lærerens praksis og mot praksiser slik de kan utvikles i fellesskapet av lærere ved en skole. Drøftingen av spørsmålet innebærer å avklare hva som forstås med betegnelsen praksisfellesskap og praksislandskap, og viser hvordan mening slik den formes innenfor slike sammenhenger, er med på å forme lærerhandlinger. Kollegaveiledning, slik forfatteren argumenterer for det i denne teksten, er forstått som en integrert del av en lærers yrkesutøvelse. Dette blir i liten grad vektlagt som viktig læring i utdanningen og i yrkespraksisen. Forfatteren argumenterer for at dette er avgjørende for at lærere skal kunne utvikle et språk om det de gjør – å undervise. I kapittel 6, «Munnleg språk – ein undringsplan», presenterer Øyvin Danielsen en tekst som stiller et undrende spørsmål om hva det er man øver når man øver muntlig språk i skolen. Undringen baserer seg på en studie av Walter J. Ongs, Muntlig och skriftlig kultur – Teknologiseringen av ordet (1990), som gir en framstilling av hva som kjennetegner den munt15
100180 GRMAT Undervisning som veiledning 180101.indd 15
19.12.17 15.19
innledning
lige kulturen i forhold til den skriftlige. Denne tenkingen overføres på den aktuelle skolesituasjonen man står i som norsklærer med muntlig bruk av språket som et sentralt læringsmål. Teksten viser til positive muligheter ved å legge noen av de sentrale formålene i en muntlig kultur til grunn for undervisningen, men den viser også hvordan skriftkulturen lett blir dominerende for tenkingen når man underviser i muntlig bruk av språket i skolen i dag. Teksten legger derfor opp til en tilnærming til den muntlige kulturen som noe man kan undre seg over, og kanskje åpne seg litt mer for. I kapittel 7, «Undervisning og læring – fellesskapets betydning», drøfter Halvor Hoveid noen av de ulike perspektivene som er løftet fram i boka. Han presiserer premissene for at utdanning skal være for alle, ved at den legger vekt på deltakelse. I den sammenhengen viser han også til de motkreftene og prosessene som styrer utdanning i en helt annen retning, mot vitenskapeliggjøring og ensretting. Drøftingen er rettet inn mot nødvendigheten av å skille mellom det som er nærværende, det som skjer her og nå, og det som hører med til overordnede vurderinger. Grensen mellom det nærværende og det som er overordnet, har vi satt ved det som er, eller bør være, læreres ansvar som enkeltlærere og som yrkesfellesskap. Det overordnede blir da det som faller utenfor dette handlingsrommet. Disse drøftingene dreier seg om hendelser i vår tid. Ethvert nå er et tidspunkt som viser til et forløp, noe som har skjedd tidligere. Alle nå er tidspunkt i historien. Vi som er forfatterne av denne boka, har levd igjennom overganger mellom historiske perioder, fra moderniteten til postmoderniteten og fra postmoderniteten til dagens kunnskapspolitikk, som ennå ikke har blitt historie. For at lærere skal få handlingsrom til å ta ansvar for sin undervisning i dag, tror vi, forfatterne av denne boka, at de må sette seg inn i de spenningene som preger utdanningen i vår tid. Vi vil at lærere skal bli i stand til å stå i denne spenningen med viten om at det ikke finnes en vitenskap om deres praksis. Læreres praksis må utføres av lærere som vil undervise, og som dermed er opptatt av sine elevers framtid – og dette gjelder også i vår tid. Kapittel 8 i boka er «Kollegaveiledning i reflekterende team – Sandfalletmodellen». Det er skrevet av Marit H. Hoveid og Kari Pauline Longva. Prosedyren angir en framgangsmåte for å arbeide med kollegaveiledning i reflekterende team, og den er ment som en hjelp for lærere som ønsker å 16
100180 GRMAT Undervisning som veiledning 180101.indd 16
19.12.17 15.19
innledning
begynne å bruke kollegaveiledning systematisk. Prosedyren må ikke følges slavisk. Hensikten er å gi hjelp til å avgrense noen av de premissene som er avgjørende for å kunne starte prosesser, der man begynner å undersøke egne og andres handlinger ved å språkliggjøre dem. Prosedyren kan utvikles etter hvert som man blir mer erfaren; som ny på feltet kan det kanskje være lurt å holde seg til den foreslåtte strukturen. Avgjørende for å lykkes med denne formen for kollegaveiledning er det som sies om å skape rom for å lytte og å anerkjenne forskjellighet. Det kan være en hjelp å ha lest kapitlene 4 og 5 hvis man vil begynne med kollegaveiledning i reflekterende team.
17
100180 GRMAT Undervisning som veiledning 180101.indd 17
19.12.17 15.19