__MAIN_TEXT__
feature-image

Page 1


Innhold Forord.. . . . . ........................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 1 Tilpassa opplæring................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Peder Haug Innleiing. . . ........................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Om dette kapittelet.. .......................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ei kort historisk innleiing.......................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dagens regelverk.................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tilpassa opplæring i revidert læreplan.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ny opplæringslov............................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Smal og vid forståing.............................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Verdigrunnlaget bak tilpassa opplæring. . ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tidleg innsats................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inkluderande læringsmiljø.................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grunnleggande former for tilpassing. . .......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Organisatorisk differensiering............. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pedagogisk differensiering................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lærarkompetanse............................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skulemiljø og skulekultur. . .................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nivådeling...................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eit krevjande omgrep?. . ............................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avslutning............................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referansar............................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5

11 11 12 13 16 18 20 22 24 26 27 28 29 29 30 30 32 32 35 37

7

101487 GRMAT Tilpasset opplaering 200101.indd 7

30/06/2020 09:52


innhold

Kapittel 2 Utvikling av tilpasset opplæring som organisasjonslæring.. . . . . . . Eirik S. Jenssen Innledning................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kultur for tilpasset opplæring.. ......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kilder til utvikling av tilpasset opplæring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Praksis. . ............................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kurs..................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Selvstudium........................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lærende nettverk.................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Feedback og selvvurdering.. ...... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lærende ledelse. . .................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utvikling av handlingskompetanse i profesjonsfellesskapet.. . . . . . . . . Lærende møter...................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avslutning. . ................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referanser. . ................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 3 Tilpasset opplæring når elever har stort læringspotensial.. . . . . . . . Mirjam Harkestad Olsen Innledning................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kunnskapsgrunnlag....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Stort læringspotensial.............. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tilpasset opplæring ved stort læringspotensial.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metode..................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resultater................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vanlig timeorganisering............ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Faglig tilrettelegging. . .............. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kunnskap om eleven................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Drøfting. . ................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Holdninger til læringsprosessen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lojalitet og forsiktig opprør....... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konklusjon................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referanser. . ................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

41 41 43 46 48 49 50 50 52 53 55 59 60 61

65 65 67 67 71 72 74 74 76 79 81 82 86 88 90

8

101487 GRMAT Tilpasset opplaering 200101.indd 8

30/06/2020 09:52


innhold

Kapittel 4 Tilpasset opplæring i det flerkulturelle klasserommet.. . . . . . . . . . . . . Randi Myklebust Innledning. ............................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kategorien «elever fra språklige minoriteter». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elevmangfold i lys av begreper om inkludering.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å sikre fellesskap............................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å sikre deltakelse.............................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å sikre medvirkning.......................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å sikre utbytte. . ................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rett til særskilt språklig opplæring og språklig tilpassing.. . . . . . . . . . . . . En individuell rett til tilpasset opplæring.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En rettighet på prøve.......................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skoleintern kartlegging og vurdering...... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Særskilt norskopplæring og tospråklig tilpassing av undervisningen................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tilpasset opplæring – et arbeid med innholdet i den flerkulturelle skolen................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tilpasset opplæring – et arbeid for likeverdig tilgang til skolens innhold..................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avslutning............................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referanser............................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 5 Ledelse av tilpasset leseopplæring............ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anne Karin Rudjord Unneland og Jorun Buli-Holmberg Innledning. ............................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kunnskapsgrunnlag................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læringsledelse................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tilpasset leseopplæring...................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leseopplæring.................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metode. . . ............................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Analyse......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resultater. ............................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å lede elevenes læringsprosesser ut fra deres forutsetninger.................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å lede gjennom tilpasning av leseopplæringen.. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

93 93 95 97 100 101 101 102 103 104 105 106 107 110 113 115 118

121 121 122 122 123 124 128 130 130 130 133

9

101487 GRMAT Tilpasset opplaering 200101.indd 9

30/06/2020 09:52


innhold

Drøfting av tilpasset leseopplæring i lys av læringsledelse.. . . . . . . . . . Å bruke relevant pedagogisk kunnskap.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å kunne løse komplekse problemer.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å kunne bygge tillit i relasjoner.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avslutning. . ................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referanser. . ................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

138 138 140 143 144 145

Forfatterpresentasjoner................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

10

101487 GRMAT Tilpasset opplaering 200101.indd 10

30/06/2020 09:52


Kapittel 1

Tilpassa opplæring Peder Haug

Innleiing Den største utfordringa lærarar stå overfor i klasseromma, er å møte og meistre den store ulikskapen mellom elevane. Skulen skal møte denne utfordringa med tilpassa opplæring, at alle elevar skal få ei opplæring som passar for dei, og som dei har utbyte av fagleg og sosialt. Elevane kjem til skulen med individuelle og unike erfaringar, med ulik motivasjon, interesser, kunnskapar, ambisjonar og læreføresetnader, og dei kjem frå eit stort mangfald av familiar, kulturar og lokalmiljø. Variasjonane og ulikskapane mellom dei kan vere enorme. Ei melding til Stortinget omtalar konsekvensane av dette mangfaldet elevane imellom slik (Utdannings- og kunnskapsdepartementet, 2004, s. 36): … [ulik] evne til å organisere og regulere egen læring, kunne anvende tid effektivt, kunne løse problemer, planlegge, gjennomføre, evaluere, reflektere og erverve ny kunnskap og viten, og kunne tilpasse og anvende dette i nye situasjoner i utdanning, arbeid og fritid.

11

101487 GRMAT Tilpasset opplaering 200101.indd 11

30/06/2020 09:52


kapittel 1

Allereie på første årssteg reknar ein med at det kan vere ein variasjon mellom elevane på opp til fire til fem år på område som er viktige for tilpassing til skulen, læring og utvikling. Åleine at det er eitt års skilnad i alder mellom dei elevane som går i same klasse, etter når på året dei er fødde, kan føre med seg store konsekvensar (Karlstad, Furu, Stoltenberg, Håberg & Bakken, 2017). På første trinn kan elevar som i modning er på 3–4-årsstadiet, vere saman med dei som er på 8–9-årsstadiet. Etter som skuleelevane blir eldre, aukar desse skilnadane, og med det også utfordringane, for lærarane skal møte dei alle og gje ei opplæring elevane er tilfredse med og har utbyte av. Ambisjonane som skulen skal oppnå, er enorme slik dei er formulerte og vedtekne i opplæringslova (1998). Berre følgjande utdrag frå opplæringslova § 1-1 5. ledd med skulen vitnar om det: Elevane og lærlingane skal utvikle kunnskap, dugleik og haldningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. Dei skal få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong.

Å realisere intensjonar om meistring, skaparglede, engasjement og utforskartrong er krevjande, ikkje minst med tanke på den store ulikskapen det er mellom elevane.

Om dette kapittelet Tilpassa opplæring er både eit prinsipp og eit omgrep som handlar om korleis ein møter dette store mangfaldet av elevar i skulen. Leksikalsk er eit prinsipp ein grunnregel for tenking eller handling. I dette tilfellet uttrykkjer det kva tilrettelegging skulen er forventa å gjere for at alle elevar skal få best mogleg utbyte av den ordinære opplæringa. Eit omgrep handlar om kjenneteikn ved eit fenomen. Her handlar då omgrepet om kva som er typisk for tilpassa opplæring. I dette kapittelet er målsettinga å gje eit svar på spørsmålet kva

12

101487 GRMAT Tilpasset opplaering 200101.indd 12

30/06/2020 09:52


tilpassa opplæring

tilpassa opplæring tyder, og kva rolle prinsippet og omgrepet har i dagens pedagogiske og utdanningspolitiske praksis. Det er to utgangspunkt for kapittelet. Det eine er at forsking tyder på at omgrepet tilpassa opplæring er forstått ulikt både mellom og innom skular (Jenssen, 2011). Det skaper sjølvsagt vanskar når omgrepet skal operasjonaliserast og prinsippet praktiserast. Og det aktualiserer eit tydeleg behov for klargjering og forståing. Her følgjer kapittelet nokre historiske utviklingslinjer for å kunne gjere avklaringar. Det andre er konklusjonane frå evalueringa av Reform 97. Dei peika på at omfanget av tilpassing ikkje var tilfredsstillande. Skulen var lite kjenslevar for ulikskap, prega av for rigide standardar og for lite fleksibilitet (Haug, 2003, s. 91): Vi har ein skule som er lite kjenslevar overfor variasjon, heterogenitet, mangfald, avvik, fargerikdom, det som er annleis og ukjent. … Skulen har konstruert ein standard for kva som skal til for å kunne få utbyte av å vere der. Dei som ikkje kan møte han som han er, får vanskar. Mange av dei att kjem til kort fagleg. … Ved å legge forholda betre til rette for dei elevane som no synest å vere minst inkluderte i skulen si verksemd, vil ein også heve det totale resultatet som skulen når.

Det er lite som tyder på at tilhøva er annleis no, nesten 20 år seinare. Eit kort sitat frå ei melding til Stortinget gjer det klart (Kunnskapsdepartementet, 2019, s. 9): « … mange barn og elever har en hverdag der de ikke blir sett og forstått, og der de utvikler seg og lærer mindre enn de kunne ha gjort med et bedre tilrettelagt pedagogisk tilbud.» Omgrepsavklaringar og tilvising til forsking og erfaringar med tilpassa opplæring kan vere fruktbare med tanke på å auke forståinga og betre opplæringa.

Ei kort historisk innleiing Sjølve omgrepet tilpassa opplæring har vore mest i bruk frå midten på 1970-åra. Bakgrunnen er revisjonen av grunnskulelova frå 1969,

13

101487 GRMAT Tilpasset opplaering 200101.indd 13

30/06/2020 09:52


kapittel 1

vedteken i 1975. I politisk samanheng skal omgrepet ha vore nytta formelt for første gong i stortingsmeldinga Om spesialundervisning (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1976). Der heiter det mellom anna (s. 27): Ved endringene i lovverket (mi utheving) er det fastslått at kommunen har ansvaret for at alle barn og unge får et tilpasset tilbud, så vidt mulig på eller nær hjemstedet.

Endringane i lovverket som er nemnde i sitatet ovanfor, er fleire. Lova opnar mellom anna for integrering av elevar med ulike former for funksjonsvanskar i vanleg klasse og skule. Den opphevar skiljet som hadde vore mellom opplæringsdyktige og ikkje opplæringsdyktige elevar. No skulle skulen vere for alle grupper av elevar. Det førte til følgjande formulering i den nye lova (§ 7 pkt. 1): «Alle elevar har rett til å få opplæring i samsvar med dei evnene og føresetnadene dei har.» Med det som utgangspunkt var det ikkje lenger mogleg å stille krav til elevane om å vere skulemodne, slik det hadde vore tidlegare, og gjorde også at den årlege nasjonale skulemodningstestinga av alle som skulle ta til på skulen, ikkje kunne halde fram. I Mønsterplan for grunnskolen frå 1974 (Kyrkje- og undervisningsdepartementet, 1974) hadde dette allereie fått klare konsekvensar i form av tilrådingar om differensieringstiltak for å møte elevvariasjonen. Dei gjekk ut på at elevar kunne arbeide med ulikt lærestoff både i nivå, tempo og art (s. 29): «Det ein ynskjer å oppnå med ei differensiering, er å tilpasse undervisninga og skolearbeidet så langt det er råd, til føresetnadene hos den einskilde eleven.» Dette prinsippet byggjer ein vidare på i omtalen av utfordringar i samband med integreringa av elevar med særskilde behov i ei stortingsmeldinga Om spesialundervisning (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1976, s. 29): Departementet ser det som en sentral spesialpedagogisk oppgave at den enkelte klasses evne og muligheter til å gi tilpasset opplæring og en gunstig ramme for sosial utvikling til elever med stor spred-

14

101487 GRMAT Tilpasset opplaering 200101.indd 14

30/06/2020 09:52


tilpassa opplæring

ning i forutsetninger og behov blir videre utviklet i samsvar med Mønsterplanens retningslinjer.

Slik vart omgrepet tilpassa opplæring introdusert i norsk skule. Prinsippet om tilpassa opplæring har derimot vore ei utfordring så lenge det har vore skule. Allereie den første læreboka i skulen, Sandhed til Gudfryktighed (Pontoppidan, 1737), tok omsyn til ulikskapen mellom elevane ved å merke ut dei delane elevar med svake læreføresetnader kunne sleppe å lære utanboks. I perioden mellom Pontoppidan og grunnskulelova frå 1975 er ulikskapen mellom elevane tema i mange ulike samanhengar. Her finn eg særleg grunn til å peike på at omsynet til denne variasjonen vart spesielt tydeleg i normalplanen frå 1939 (Kyrkje- og utdanningsdepartementet, 1939). Den tilpassa opplæringa slik vi i dag kjenner den, kan på eit vis førast tilbake dit, utan at omgrepet er nytta (Haug, 2004). Planen legg stor vekt på å individualisere opplæringa. Han rår frå å drive med kateterundervisning, den er bortkasta tid, og rår til å individualisere undervisninga mest mogleg (s. 12). Det er ei tilnærming som i dag blir omtalt som den smale forståinga av tilpassa opplæring (sjå nedanfor). Ei forklaring på denne interessa for individualisering er at intelligensforskinga hadde hatt stor framgang i første del av 1900-talet. Den kunne informere om dei store skilnadane mellom elevar i læreføresetnader og kva konsekvensane kunne vere. Mellom anna dokumenterte forsking at læringsutbytet var gjennomgåande lågt, og at det varierte mykje elevane imellom (Ribsskog & Aall, 1936). Ut frå ideen om individualiseringa forklarer normalplanen oppgåva på denne måten (Kyrkje- og utdannings­ departementet, 1939, s. 10, deira utheving): Målet for opplæringa er ikkje å hjelpa elevar med ulike evner og givnader til å bli like dugande i skulearbeidet, men å gjeva elevane ei opplæring som er best mogleg i samhøve med evnene og givnadane deira.

15

101487 GRMAT Tilpasset opplaering 200101.indd 15

30/06/2020 09:52


kapittel 1

Å gje alle den same undervisninga var ikkje vegen å gå, slik det hadde vore. Prinsippet om individualisering blir argumentert fram på denne overtydande måten (s. 11): Å fara eins fram med alle desse borna og krevja det same av alle, det ville vera likså gali som om ein lækjar t.d. bruka dei same hjelperådene mot allslags sjukdom.

Dagens regelverk Prinsippet om tilpassa opplæring handlar altså om å møte mangfaldet i elevflokken i undervisninga i skulen. Prinsippet kjem fram i politiske tekstar, det kjem til syne i vedtak i Stortinget og har klare politiske mål. Den pedagogiske parallellen til tilpassa opplæring er omgrepet undervisningsdifferensiering. No dominerer det politiske omgrepet tilpassa opplæring medan det pedagogiske omgrepet er langt mindre brukt. I gjeldande opplæringslov frå 1998 er tilpassa opplæring heimla i ein eigen paragraf (§ 1-3). Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen, praksisbrevkandidaten og lærekandidaten.

Det går vidare fram i lovteksten at i dei første åra har skulen eit ekstra stort ansvar for at opplæringa skal vere tilpassa elevane sine føresetnader (§ 1-4): På 1. til 4. årstrinn skal skolen sørgje for at elevar som står i fare for å bli hengande etter i lesing, skriving eller rekning, raskt får eigna intensiv opplæring slik at forventa progresjon blir nådd. Om omsynet til eleven sitt beste talar for det, kan den intensive opplæringa i ein kort periode givast som eineundervisning.På 1. til 4. årstrinn skal kommunen sørgje for at den tilpassa opplæringa i norsk eller samisk og matematikk inneber særleg høg lærartettleik, og er særleg retta mot elevar som strevar med lesing og rekning.

16

101487 GRMAT Tilpasset opplaering 200101.indd 16

30/06/2020 09:52

Profile for Cappelen Damm

Tilpasset opplæring  

I denne boken klargjør forfatterne betydningen av begrepet og prinsippet tilpasset opplæring. I tillegg gir boken et bidrag til hvordan ansv...

Tilpasset opplæring  

I denne boken klargjør forfatterne betydningen av begrepet og prinsippet tilpasset opplæring. I tillegg gir boken et bidrag til hvordan ansv...

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded