Samtaler i skolen: Utdrag

Mirjam Harkestad Olsen og Per Arneberg (red.)

Inkluderende skolemiljø Samtaler i skolen

Forord

Boken som nå har fanget din interesse, inngår i bokserien «Inkluderende skolemiljø». Dette er en serie vitenskapelige antologier som bidrar til ny, forskningsbasert kunnskap innenfor skole og utdanning. At skolen skal være inkluderende, har, sammen med prinsippene om likeverd og tilpasset opplæring, stått sentralt i norsk skolepolitikk. Skolen skal organiseres og driftes slik at det er rom for et mangfold av elever. Elevene skal dessuten oppleve å ha et trygt og godt skolemiljø som fremmer både deres helse og deres læringsprosesser, og som gir dem lyst til å gå på skolen. Dette fordrer at de ansatte i skolen har kunnskap om hva som fremmer et inkluderende skolemiljø.

Seriens ulike bøker går i dybden på sentrale begreper knyttet til hovedtemaet. I denne boken legges det vekt på samtaler i skolen. Det foregår mange ulike samtaler innenfor skolens vegger, på ulike plan –både samtaler i forbindelse med undervisningen, kollegasamtaler og samtaler knyttet til den enkelte elevs utvikling. Mange av disse samtalene krever en kompetanse utover den genuine interessen for samtalen i seg selv og menneskene som deltar i den.

Gjennom syv kapitler belyses ulike aspekter ved samtalene i skolen. Per Arneberg og Bjørn Overland har skrevet det første kapitlet som plasserer begrepet dialog og diskuterer dialogens forutsetninger. Dette danner et teoretisk bakteppe for de øvrige kapitlene som i større grad utdyper enkeltelementer ved samtalen. Anne Rose Røsbak Feragen diskuterer i neste kapittel ulike etiske aspekter ved samtalen i klasserommet, der hun har et særlig fokus på å oppdage og anerkjenne elevenes bidrag. I kapittel tre diskuterer Beate Goldschmidt-

Gjerløw og Emil Sætra hvordan noen klasseromssamtaler kan dreie seg om kontroversielle temaer, og hvordan disse kan håndteres av lærer. Så følger Kirsten Foshaug Vennebo og Marit Aas’ kapittel om kollegasamtalen og hvordan den kan legge et grunnlag for god undervisningspraksis. Emilie Kinge bringer oss tilbake til klasserommet og skriver i sitt kapittel om hvordan samtalen spiller inn på klassens psykososiale læringsmiljø. De to siste kapitlene tar for seg samtaler med eksterne parter. Først skriver Sidsel Germeten om den vanskelige samtalen, den som må tas når lærere mistenker at barn eller unge ikke har det bra i livet. Samtaler med foresatte og samtaler med barnevern kan være aktuelt i tillegg til samtalene med barnet eller ungdommen selv. Inger Ulleberg og Heidi Mjelve skriver om samtaler knyttet til at læreren søker råd og hjelp hos andre. Dette kan være samtaler mellom lærere og/eller samtaler med interne eller eksterne veiledere.

Bokserien «Inkluderende skolemiljø» tar sikte på å bidra til å fornye og utvikle forskningsfeltet. Denne boken er derfor svært aktuell for studenter innenfor pedagogiske og spesialpedagogiske studieretninger. Videre er den aktuell for forskere med interesse for spørsmål knyttet til skolemiljø, for lærere som arbeider med å utvikle gode og inkluderende skolemiljøer, og for lærerutdannere. Kapitlene er fagfellevurdert, og fem av dem er vurdert å ha en vitenskapelig kvalitet. Takk til dem som har bidratt med sin tid og sin kompetanse.

Å være hovedredaktør for en serie av antologier har vært som å danse på flere liner samtidig. I en slik situasjon er det godt å ha noen som bidrar til at man holder balansen. Gjesteredaktør for denne boken, Samtaler i skolen, Per Arneberg, har bidratt med sin interesse for og kunnskap om temaet. Takk for ditt bidrag i prosessen.

Videre rettes en takk til Inger Johanne Holth og Cappelen Damm

Akademisk som har troen på prosjektet, og som har bidratt med sine ressurser og sin kompetanse for å få manuset mellom to permer.

Tromsø, april 2023

Mirjam Harkestad Olsen

Kapittel 1 Dialogens forutsetninger

Per Arneberg og Bjørn Overland

Vi vil i dette kapitlet rette oppmerksomheten mot den genuine dialogen og dens forutsetninger og etiske grunnlag. Begrepet dialog kommer fra det greske dialogos som betyr gjennom ord, tale eller fornuft. I arbeidet med å utvikle dialogen i det profesjonelle fellesskapet i skolen og i klasserommet er det viktig at dette drøftes og klargjøres. Den genuine dialogen kan ses på som en av bærebjelkene for å sikre «skolen for alle» og en praksis med høy kvalitet. Det er videre viktig at elevene får trening i å delta i dialog om ulike temaer knyttet til skolens opplæringsmandat. Det vil kunne bidra til at elevene blir mer bevisst hvordan de selv tenker og forstår, og gir muligheter for reell dybdelæring. Det siste er svært viktig i dagens multikulturelle samfunn der de møter fordommer og utfordringer på ulike arenaer, for eksempel i sosiale medier. Å få erfaringer med dialogen slik at deres evne til å delta i samtaler som har dialogens karakter, blir utviklet, vil styrke deres evne til kritisk tenkning og styrke evnen til selvstendige valg.

I dette kapitlet drøfter vi følgende spørsmål: Hva er en genuin dialog, og hva er forutsetningene og det etiske grunnlaget for denne

dialogen? Vi vil i første del av kapitlet presentere teori knyttet til kommunikasjon og dialog. I siste del drøftes dialogens etiske grunnlag, forutsetninger og konsekvenser.

Den genuine dialogen

Buber (1992) skiller mellom monologen og den genuine dialogen. I dagens samfunn brukes begrepet dialog ofte om begge typer samtaler. Dersom samtalen har karakter av monolog, slik den ofte kan framstå i debatter og i mange klasserom, er det om å gjøre å overbevise de andre om at ens egne argumenter og perspektiver er fortreffelige og verdt å legge vekt på. Hensikten er ikke å lytte til hverandre og lære noe om andres måte å tenke og forstå på, det viktigste er å få gjennomslag for egne oppfatninger.

I den genuine dialogen, derimot, har deltakerne som intensjon å etablere en levende og gjensidig relasjon. Buber (1992) hevder at gjensidighet og likeverdighet, oppmerksomhet og åpenhet er grunnleggende forutsetninger for den genuine dialogen. I denne dialogen forventes det at ingen kan vite «sannheten» alene, men at man sammen kan oppdage nye måter å forstå og handle på. Når vi bruker begrepet dialog videre i dette kapitlet, er det den genuine dialogen vi tenker på.

En viktig teori om hvordan vi forstår og fortolker muntlige eller skriftlige budskap, finner vi i hermeneutikken. Gadamer (2010) peker på at kulturen og den tiden vi lever i, påvirker våre oppfatninger og forståelsesmåter. Allerede etablerte oppfatninger og måter å forstå på er basert på verdier vi slutter oss til, våre erfaringer og kunnskaper. Gadamer sier dette er den horisonten som ligger til grunn for vår forståelse. Denne horisonten kan være snever og «nærsynt», eller den kan være utvidet til å omfatte nye horisonter. Den forståelsen vi allerede har, kaller Gadamer fordom. Begrepet er en parallell til begrepet forforståelse. Fordommer kan være både

positive og negative. Evnen til å «løfte blikket» og se lenger enn til det mest nærliggende er nødvendig for å utvikle en mer helhetlig forståelse, og Gadamer mener dialog og språk er helt avgjørende for å kunne bli bevisst nye horisonter og forståelsesmåter.

En samtale vil aldri foregå i et emosjonelt vakuum. For eksempel vil sinne, glede, maktesløshet, oppgitthet eller frykt og angst påvirke enhver samtale og kan hindre at den genuine dialogen blir mulig. Følelsenes betydning for samtalen må aldri undervurderes. Glemmer vi dette, kan samtalen lett bli destruktiv. Det er viktig at vi har dette klart for oss når vi går inn i samtalen med andre mennesker, ikke minst i skolen (se også kapittel 5).

I dette kapitlet vil vi spesielt drøfte betydningen av at de som deltar i dialogen, føler frihet, likeverdighet og anerkjennelse i relasjonen med de andre.

Kommunikasjon som sirkulære prosesser

Kommunikasjon er ikke en lineær prosess og omfatter mer enn bare spørsmål og svar. Bateson (1979) viser at kommunikasjon er sirkulære prosesser der de som deltar, påvirker hverandre gjensidig, og han mener derfor det er viktig å se på relasjonene mellom de som deltar i samtalen. Kommunikasjon mellom mennesker er relasjonell og vil alltid foregå som gjensidig påvirkning. I skoler som utvikler dialogen i det profesjonelle læringsfellesskap og i klasserommet, betraktes lærerne som viktigere enn andre ressurser. Det er en tro på at lærere liker å samarbeide og ønsker å lære av hverandre, blant annet i en kollektiv dialog. I slike kulturer satses det på å utvikle gode interne og eksterne relasjonsforhold mellom kolleger og elever fordi man vet at dersom relasjonsforholdene er gode, kan ulike kompetanser danne unike fellesskap som kan bidra til dialog og læring og kunnskapsdeling og utvikling av skolen (jf. Spurkeland, 2004). Man vet også at dårlige relasjoner alltid er ineffektive, og at sterke

grupper kan gjøre situasjonen enda vanskeligere dersom lærerne i dialogen forsterker hverandres inkompetanse og lite funksjonelle praksis (jf. Fullan, 2001).

Fielding (1999) peker på den betydning verdiene frihet og likeverdighet har i en relasjon. Med frihet menes frihet til å være seg selv og fritt kunne legge fram sine synspunkter. Denne friheten kan bare oppnås i relasjon med andre. Likeverdighet forutsetter en erkjennelse av at individer er forskjellige og har ulike verdier, normer, holdninger og oppfatninger. Prinsippene om frihet og likeverdighet forsterker hverandre gjensidig (Mcmurray, 1950):

Dersom vi ikke behandler hverandre som likeverdige, utelukker vi at det kan være frihet i relasjonen med den andre. Frihet forutsetter likeverdighet. Dersom relasjonen speiler frykt, må vi søke kontroll over det som forårsaker frykten, og prøve å få den andre personen til å underordne seg vår makt. Ethvert forsøk på å oppnå frihet uten likeverdighet, eller å oppnå likeverdighet uten frihet, er dømt til å mislykkes. (Mcmurray, 1950, vår oversettelse)

Buber (1992) beskriver to måter et menneske kan forholde seg til omgivelsene på. Det ene er et «jeg–det»-forhold, det andre er et «jeg–du»-forhold. Begge måtene er viktige i et menneskes erkjennelsesprosess. Det første forholdet viser til de erfaringer vi tilegner oss når vi er i et samspill med vårt miljø. Disse erfaringene blir en del av vår personlige kunnskap. «Jeg–du»-forholdet oppstår i dialogen som kan ses på som et møte der relasjonen er likeverdig. Dialogen krever tilstedeværelse av de som deltar. Den er en helhetlig, direkte og gjensidig relasjon som er meningsfylt i seg selv. I denne relasjonsprosessen som både er anerkjennende og avklarende, kan vår virkelighetsoppfatning utvikles. Det er med andre ord sammenheng mellom anerkjennelse og erkjennelse. Å være anerkjennende betyr å møte den andre som et «du» som er annerledes enn seg selv, men der forskjellene i tenke- og væremåte ses på som verdifulle. I de

avklarende og erkjennende prosessene formidler vi vårt ståsted til hverandre om hvordan vi tenker, føler og forstår.

Begrepet mentalisering (Juul mfl., 2020) kan knyttes til jeg–durelasjonen og dialogen. Mentalisering vil si at vi bestreber oss på å se den andre innenfra og oss selv utenfra. Mentalisering kan hjelpe oss til å bli ytterligere bevisst det relasjonelle perspektivet oss mennesker imellom. Vi kan ikke kople oss fra gjensidigheten til den andre. Vi kan ikke skylde på den andres egenskaper og selv fraskrive oss ansvar. Mentalisering kan hjelpe oss til å realisere ansiktets etikk der vi ser den andre og ikke forbi den andre.

Mentaliseringsevnen øker i kompleksitet og dybde opp gjennom ungdomsårene og er spesielt viktig for ungdommers gradvise oppbygging av en personlig identitet. Mentaliseringsevnen stimuleres av trygge og involverende oppvekstmiljøer i hjem, barnehage og skoler der man er opptatt av å forstå andre barn og mennesker og hvordan de tenker og føler, og hvilke behov de har. Mentaliseringsevnen hemmes av et oppvekstmiljø preget av frykt, vold og traumer.

Bateson (1979) peker på at de premisser og ideer vi legger til grunn for våre valg og handlinger, er lært på ulike arenaer fra fødsel til død. De er verdier, kunnskaper og erfaringer som preger våre virkelighetskonstruksjoner og vår atferd, blant annet i vår kommunikasjon. Premissene og ideene styrer vår tenkning og den måten vi agerer på i ulike situasjoner og kontekster, og utgjør det vanemessige som vi tar for gitt og ikke stiller spørsmål ved. Andre forfattere kaller ideene og premissene for grunnleggende antakelser (se f.eks. Ellinor og Gerard, 1998).

I dialogen kan våre grunnleggende antakelser eller virkelighetskonstruksjoner bli gjenstand for vurdering og refleksjon. I det profesjonelle læringsfellesskapet vil dette være grunnleggende antakelser eller tankemønstre om skole, opplæring og læring. Disse antakelsene bygger på verdier, normer og kunnskaper fra erfaringer og teori som blant annet er nedfelt i skolens tradisjon og kultur, og som tas for gitt

og sjelden blir stilt spørsmål ved. Elevenes grunnleggende antakelser er konstruert med bakgrunn i de verdier, normer, holdninger, erfaringer og kunnskaper som er internalisert i sosialiseringsprosessen i forskjellige kulturer og på ulike arenaer.

Forbindelsen mellom dialogisk kommunikasjon og grunnleggende antakelser drøftes blant annet hos Ellinor og Gerard (1998), som peker på at de grunnleggende antakelsene er vanskelig tilgjengelig for oss fordi de ligger dypt i vår underbevissthet. Det er derfor vi sjelden stiller spørsmål ved disse antakelsene. De er ikke bare skjult for andre, men også for oss selv. Ellinor og Gerard (1998) mener dialogen kan bidra til en bevisstgjøring slik at noe av det som er usynlig, kan bli synlig. Gjennom dialogen kan det bli mulig å identifisere og utforske grunnleggende antakelser (Schein, 1993). Schein sier at dialogen er en form for samtale som gjør det mulig for deltakerne å undersøke de antakelsene som ligger til grunn for deres tenkning.

Dialogen kan med andre ord bidra til et høyere bevissthetsnivå og kreativitetsnivå hos de som deltar, gjennom delte oppfatninger og den kollektive tankeprosessen som alle bidrar i. Ellinor og Gerard (1998) peker på at det i dialogen er et mål å komme fram til en mer helhetlig forståelse av «virkeligheten» enn det deltakerne i dialogen har hver for seg. Svare (2006) hevder at de ordene og det språket vi bruker, hjelper oss til å forstå. Dialogen kan bidra til at vi får bearbeidet våre erfaringer slik at mønstrene blir tydeligere, mer sammenhengende og helhetlige.

Dialogens mål

Målene for dialog kan være forskjellige. I det profesjonelle læringsfellesskapet i skolen og hos elevene kan det å styrke evnen til kritisk tenkning være et sentralt mål for dialogen. Dialogen kan også ha andre mål. Det viktige er at deltakerne i dialogen er enige om målet,

og at de normene som gjelder for dialogen, skal gjelde for alle som deltar. Svare (2006) sier at dialogen er et samarbeidsprosjekt der deltakerne arbeider mot et felles mål. Deltakerne går inn i dialogen med en tro på at alle som deltar, kan ha noe å bidra med. De forstår at oppgaven er å bidra med egne innspill og hjelpe de andre til å bidra med sine og verdsette de innspillene andre kommer med.

Flere forfattere mener dialog er særlig egnet når man skal identifisere, utforske og oppnå en dypere forståelse av grunnleggende antakelser. Dette kan tilsi at dialog er særlig egnet ved dybdesamtaler og utforsking av det ukjente, og kanskje mindre egnet ved samtaler som beveger seg på overflaten (jf. Schein, 2010; Ellinor og Gerard, 1998). I det profesjonelle fellesskapet kan dette være når man står overfor et problem der det er enighet at noe må gjøres, men man vet ikke hvordan det bør handles. I klasserommet vil dialogen ha stor betydning for eksempel når kontroversielle, emosjonelle og sensitive spørsmål blir behandlet (se Goldschmidt-Gjerløw mfl., 2022 og også kapittel 3 i denne boken).

Dialogens etiske grunnlag

Med utgangspunkt i ovennevnte refleksjoner framstår Løgstrups etiske fordring som et godt utgangspunkt for å få utviklet et godt grunnlag for en ekte dialog mellom lærere, elever og foreldre. Den etiske fordring har følgende tre kjennetegn (Bergem, 1998):

1. Den etiske fordring springer ut av det faktum at vårt eget liv er avhengig av hvordan andre møter oss, og at vi alle er innviklet i hverandres liv. Fordringen er gitt oss. Den er vår uten at vi oppsøker den eller ber om den.

2. Den etiske fordring krever av oss at vi handler. Vi er nødt til å ta standpunkt til hvordan vi skal og bør forholde oss til vår neste. Den etiske fordring forlanger av oss at vi skal handle uselvisk. Det er hensynet til den annen part som skal bestemme hvordan

vi bør reagere og svare på fordringen. Vi må være villige til å gå inn i den annens situasjon før vi handler. Dette innebærer at vi alle er innviklet i hverandre, vi kan ikke trekke oss. Ved å gå inn i en relasjon med andre har vi noe av den andres liv i våre hender.

3. Den etiske fordring krever ensidighet i engasjementet. Vi handler fordi vi tror det vi gjør, er rett, ikke fordi vi tjener på det eller får gjensidighet tilbake. Den etiske fordring og strategisk tenkning går dårlig overens.

Dialogens grunnfaktorer

Det er mulig å definere noen kjernefaktorer for en god dialog. Vi tar her utgangspunkt i Reisbys (1992) syv momenter for hvordan de grunnleggende faktorene for en dialog kan forstås:

• Dialogen innebærer at man prøver å forstå, ikke overtale eller manipulere andre til å overta den forståelsen man selv har.

• Dialogen innebærer at man tror de andre snakker sant, og at man selv snakker sant.

• Samtalesituasjonen brukes ikke til å innhente opplysninger som senere kan brukes som et maktmiddel.

• Dialogen innebærer tid til samtale og refleksjon.

• Dialogen forutsetter åpne spørsmål.

• Dialogen innebærer at man er bevisst det asymmetriske forholdet mellom lærer og elev.

• Dialogen innebærer nei til indoktrinering og ja til objektivitet.

Disse punktene drøftes nærmere nedenfor.