Pedagogikk for sosialfagene: Utdrag

k a p i tt e l 1 : i n t r o d u k s j o n

7

[start kap]

Kapittel 1

Introduksjon Om mennesket skal lære å gjøre mye riktig Må det også få lov å gjøre feil Om mennesket gjør feil, må det få spørre om det som er viktig Når det spør, er det fint om du kan være speil

Hvordan har du lært alt det du kan? Hvor lærte du det? I hvilken sammenheng? Hvor gammel var du da du lærte å lage vafler? Hvem hjalp deg å lære å sykle? Disse og lignende spørsmål kan det være lurt å stille seg selv når vi skal inn på temaet læring og pedagogikk. Jeg vet selvsagt ikke svaret på disse spørsmålene når det gjelder deg, men jeg har noen generelle antakelser. For det første går jeg ut fra at du lærte en hel masse i alderen før skolestart. Du lærte helt grunnleggende ferdigheter, som du seinere har bygget videre på. Det er sjelden vi er oss bevisste de ulike sammenhengene det kan være mellom de tusenvis av deloperasjoner som våre handlingsrepertoar består av. Det er heller ikke så viktig i de fleste situasjoner. Men likevel synes jeg det kan være nyttig å tenke gjennom noen spørsmål som har med ens egen læring å gjøre.

Hvem lærte du av? Noen av de nærmeste rundt deg, vil jeg anta. Jeg tror også du lærte mye av jevnaldrende, enten du gikk i barnehage eller du tilbrakte førskolealderen på andre arenaer. Jeg ville egentlig bare minne deg om at du har lært en hel masse før du begynte på skolen, og du lærer også en god del hver dag utenom skolen. Det ligger i sakens natur at du vil lære videre i livet, uansett om du er under utdanning, er yrkesaktiv eller ei. I sum må dette bety at begrepet læring har flere typer innhold, alt etter hvilke sammenhenger det blir brukt i.

Din egen læreprosess er en stor del av din dannelse. Dannelsesprosessen er en vesentlig del av det «byggverket» som skal skape den profesjonelle sosialarbeideren som du skal bli.Alt det som en barnevernspedagog, en sosionom eller en vernepleier trenger å kunne, lar seg simpelthen ikke lære gjennom en formell utdanning. Den du er som person, vil bli noe av det verktøyet du vil dra nytte av i møte med dine framtidige brukere. Dannelsesprosessens betydning for sosialarbeidere blir nærmere belyst i kapittel 6.

Etter hvert lærte du også mye på skolen. Det egentlig nye ved læring på skolen var vel at nå fikk du organisert undervisning. Ulike former for undervisning har som mål å legge til rette for at det skal skje læring innenfor et fag eller emne. Hvorvidt undervisningen lyktes i sin målsetting, har du kanskje ulike erfaringer med. Kanskje passet noen undervisningsformer deg

102943 GRMAT Pedagogikk for sosialfagene 130101#2.indd 7

31.01.13 13:18

på nfor

8

Læring skjer mellom aktørene

P e d a g o g i k k f o r s o s i a l fa g e n e

bedre enn andre. Sikkert var du også mer interessert i noen fag enn i andre.

Den enkelte lærer kan også ha hatt betydning for din opplevelse av å lære.

Undervisning kan ikke garantere læring. Den legger til rette for at det skal skje læring, men vi mennesker lærer på litt forskjellige måter, slik at samme tilretteleggingen ikke virker likt på alle individer.

Undervisningsbegrepet kommer vi nærmere inn på i både kapittel 3, 4, og 7. I tredje kapittel blir undervisning løftet fram i forbindelse med noen av de pedagogene som har vist vei før oss. Kapittel 4 handler om didaktikk.

Dette er opprinnelig undervisningslære. Mitt fokus er imidlertid at du skal lære deg noen prinsipper og tenkemåter som blir anvendelige i ditt framtidige arbeid med brukerne dine. I kapittel 7 kommer vi inn på noe av det som skjer og har skjedd i den norske skolen. Dermed blir undervisning belyst fra litt ulike vinklinger. Noen barn har behov for en annen type undervisning enn den som er beregnet for de fleste. For noen av disse barna er det spesialundervisning som er det riktigste. Sosialarbeidere har allerede funnet sin plass i skolen og må derfor vite noe om forskjellige former for undervisning og tilpasninger.

Vi har ulik grad av motivasjon for de respektive fagene, vi har individuelle særtrekk som sier noe om hvordan nettopp jeg lærer, og vi har våre kulturelle plattformer som sier noe om hvordan vi forventer at læreprosessen bør være tilrettelagt. Har du i løpet av skoletiden diskutert med klassekamerater hva som er viktigst for at det skal skje læring? Har du i så fall registrert at dere kan være uenige om dette, altså at ulike rammer rundt læresituasjonen kan oppleves forskjellig, i tillegg til at dere som mennesker er forskjellige med tanke på skolefaglige interesser og evner? Motivasjon blir behandlet i kapittel 2, i forbindelse med læring.Vi kommer også tilbake til motivasjonsbegrepet i kapittel 5, da i forbindelse med manglende motivasjon hos brukeren.

Så tillater jeg meg å minne om at du helt sikkert har lært en hel masse ikke-skolastisk også mens du gikk på skolen. Med det mener jeg at du nok har lært mye utenfor skolefagene, i forskjellige sosiale sammenhenger, som kan være strukturerte eller ustrukturerte fritidsaktiviteter, i kommunikasjon med venner, opplevelser du har hatt, eller historier som har gjort inntrykk på deg.

Slik ikke-skolastisk læring har også kunnet foregå på skolen. Det er nærliggende å tenke på friminuttene, men også de gangene du drømte deg bort i undervisningen, de gangene du kanskje ble overrasket av en tilbakemelding fra en lærer. Noe som skuffet eller gledet deg. Noe som rett og slett ikke sto på timeplanen. Hvis du tenker på slike læringssituasjoner, kan disse et stykke på vei forklare prinsippene bak relasjonelt perspektiv på læring. Læreprosessen går mellom oss.Vi låner kunnskaper av hverandre, og vi gjør det i høyst ulike sammenhenger. Dette prinsippet er ment å være en rød tråd gjennom boka, men det relasjonelle perspektivet blir spesielt behandlet i kapittel 5.

Jeg vil altså at du skal tenke gjennom din egen læring så langt i livet. Dernest vil jeg at du skal bruke din forståelse av din egen læring til å forstå hvordan dine framtidige brukere kan forholde seg til sin egen læring. Dette betyr

102943 GRMAT Pedagogikk for sosialfagene 130101#2.indd 8

31.01.13 13:18

k a p i tt e l 1 : i n t r o d u k s j o n

ikke at brukeren din lærer på nøyaktig samme måte som du. Jeg har jo nettopp sagt at vi lærer på forskjellige måter og vektlegger ulike læringsfaktorer.

Men nettopp denne forskjelligheten er det viktig å ha i tankene når du møter pedagogiske utfordringer. Hva vi «velger ut», hvor vi har oppmerksomheten vår, og hva som er viktig for oss, har betydning for hva og hvordan vi lærer.

Følelsene våre og den situasjonen vi står i, har også betydning for læring.

Dette blir en vesentlig del av din pedagogiske virksomhet som sosialarbeider.

Du må kanskje velge ut lærestoffet der og da, ofte i en kaotisk situasjon, du må ta hensyn til brukerens forståelse av situasjonen og lærestoffet, og du må ofte skape brukerens læreplan fortløpende, helst sammen med brukeren. Disse forholdene kan du lese mer om i kapittel 4, som handler om didaktikk, og i kapittel 5 om relasjonelt perspektiv på pedagogikk.

Kunnskapen eller lærestoffet kommer ikke til oss ferdig «behandlet».Vi må på en eller annen måte bearbeide kunnskapen, slik at den blir forståelig og nyttig for oss. Da kan vi seinere omsette lærestoffet til praksis, kanskje til og med videreutvikle det vi har lært. Det skjer altså noe i denne prosessen. Og dette noe kan være temmelig komplisert. Eksperten, enten det nå er læreren, sosialarbeideren eller andre, har sin forståelse av kunnskapen, sin motivasjon for å overbringe lærestoffet til en mottaker, og ikke minst en større eller mindre grad av evne til å formidle stoffet. Dernest kan lærestoffet i seg selv være svært så ulikt. Forskjellig lærestoff kan kreve forskjellig tilnærming til både overleveringsform og bearbeidingsprosess. Den sosiale sammenhengen alt dette foregår i, har også betydning. På den ene siden kan situasjonen være lystbetont og kanskje uformell, på den andre siden kan den være ubehagelig, ha innslag av følt eller direkte formidlet tvang. Relasjonen mellom den profesjonelle og den lærende blir en del av denne situasjonen. Den som skal, må eller vil lære, kan ha alt fra stor motivasjon for til direkte motstand mot både lærestoffet og hele situasjonen. Til sist må vi også ta i betraktning at den lærende kan ha forskjellige forutsetninger for læring. Dette kan være begrensninger i den kognitive kapasiteten, men også den generelle situasjonen den lærende lever under, kan inneholde ulike belastninger som påvirker eller begrenser læreevnen, i det minste for en periode.

Vi kan i en del situasjoner trekke i tvil om vi i det hele tatt har mulighet til å overføre læring fra en person til en annen. Mye tyder på at vi er avhengige av at brukerne blir deltakere i sin egen læreprosess, dersom det er varig læring vi er ute etter. Lærestoffet vi ønsker å arbeide med, er ikke hentet fra noe som helst pensum, men er hentet fra brukerens eget liv og hverdag. Da er det naturlig at brukeren blir en vesentlig deltaker i alle ledd av læreprosessen; hva skal læres, hvordan legger vi til rette, hvem gjør hva, når skjer dette, hvor osv.

Spørsmålene sier også noe om at det trengs en styring av praktiske faktorer.

Ressursdisponering, planlegging, målsetting, gjennomføring og evaluering tilfaller i større grad den profesjonelle. Du som profesjonell må ha en mening om hva brukeren trenger å lære, og du bør ha en idé om hvordan læringsøktene kan gjennomføres. Dette utfordrer både din forståelse av didaktikk

102943 GRMAT Pedagogikk for sosialfagene 130101#2.indd 9

9

Plas teks avsn

Den sosiale sammenhengen læringen foregår i, har betydning for læreprosessen

Plas teks avsn Brukeren må bli deltaker i sin egen læreprosess

31.01.13 13:18

10

P e d a g o g i k k f o r s o s i a l fa g e n e

(kapittel 4) og din evne til å utnytte de relasjonelle faktorene i arbeidet, slik de blir forklart i kapittel 5. Men uten å være i dialog med brukeren blir også de mer «tekniske» sidene ved læringsarbeidet famlende. Dialogen er den kommunikasjonsformen som i størst grad fremmer det relasjonelle aspektet ved arbeidet. Derfor blir dialog nærmere forklart i kapittel 5.

I rammeplan for vernepleierutdanning (2005) står det: Videre skal studentene kunne tilrettelegge for læring og utvikling og ha forståelse for hvordan individ og samfunn gjensidig påvirker hverandre. Sentralt står også rolleforståelse og samspillkunnskap. […] Delemnet skal gi kunnskap om ulike teoretiske hovedretninger innen faget pedagogikk og bruk av ulike pedagogiske virkemidler for å tilrettelegge for læring, kunnskap om ulike utstøtingsmekanismer i samfunnet og metoder for å motvirke dette inngår.

Rammeplanen ser med andre ord på pedagogikk som et fagfelt som kan legge til rette for læring. Jeg har allerede antydet at læring i seg selv kan være ulike tilnærminger til tilegnelse av høyst forskjellig type kunnskap. I bokas andre kapittel skal vi se på fenomenet læring. Strengt tatt hører temaet læring innunder faget psykologi, slik det blir framstilt i læringspsykologien. Læring blir forholdsvis grundig behandlet i kapittel 2.Teorier om hvordan vi lærer, kan være nyttige når vi i arbeidet med våre framtidige brukere skal prøve å forstå det den andre forstår. Pedagogikkens oppgave blir å omsette læring i praktiske sammenhenger. En avgrenset lærebok i pedagogikk for sosialarbeidere kan ikke gi en fullstendig oversikt over faget pedagogikk. Men for at pedagogikken skal kunne oppleves som praktisk nyttig i ditt framtidige yrke, er det viktig å få løfte fram de sidene ved pedagogikken som er mest relevante for deg som sosialarbeider. I fortsettelsen benytter jeg ordet sosialarbeider om barnevernspedagog, sosionom og vernepleier.

Jeg har så langt prøvd å forberede deg på noen av de tema boka tar for seg, og jeg har vist til de kapitlene som er aktuelle for en nærmere gjennomgang. For ordens skyld viser jeg nå en mer skjematisk oversikt over bokas oppbygging.

Oppbygging av boka I kapittel 2 får du lære om forskjellige teoretiske perspektiver på nettopp læring. Presentasjonen er historisk kronologisk.Vi starter med læringspsykologiens banebrytende oppdagelser på slutten av 1800-tallet og beveger oss fram mot det som er mye brukte læringsperspektiv i dag. Jeg legger ikke skjul på at jeg holder fram et relasjonelt perspektiv som det jeg finner mest egnet i arbeidet med sosialarbeidernes forskjellige brukere. Det er også dette perspektivet som blir trukket fram i de fleste sammenhengene seinere i boka.

I bokas tredje kapittel presenterer jeg noen aktuelle pedagoger som har satt spor etter seg i historien. Her har jeg måttet begrense meg. Langt flere kvinner og menn kunne vært nevnt, men jeg har valgt ut personer som har

102943 GRMAT Pedagogikk for sosialfagene 130101#2.indd 10

31.01.13 13:18

k a p i tt e l 1 : i n t r o d u k s j o n

11

bidratt med noe som kan kaste lys over sosialarbeiderens pedagogiske virksomhet, og som har sagt noe som har verdi inn mot et relasjonelt perspektiv.

Kapittel 4 er viet didaktikken.Vi kan si at didaktikk er anvendelse av pedagogikk. Her kommer vi inn på praktiske framgangsmåter i det pedagogiske arbeidet, det vi også omtaler som metode. Det er når vi kommer til de hverdagslige gjøremålene sammen med brukerne våre, at barnevernspedagogen, vernepleieren og sosionomen skiller lag. I didaktikkapitlet blir det derfor hentet eksempler fra de tre forskjellige sosialarbeiderpraksisene.

I kapittel 5 blir det gjort mer grundig rede for det relasjonelle perspektivet i pedagogisk arbeid. Her kommer jeg inn på hvordan det teoretiske perspektivet får sin plass i de praktiske sammenhengene.Vi behandler blant annet dialog som kommunikasjonsform og praktisk bruk av refleksjon.

Bokas sjette kapittel er viet sosialarbeiderstudentens dannelsesprosess og betydningen den har for deg som student nå og seinere i utøvelsen av sosial­ arbeideryrket.

Det siste kapitlet i denne boka er viet skolen. I kapittel 7 ser vi kort på hvordan skolen er bygget opp, og hvilke strukturelle tiltak som finnes for elever som har vansker som hemmer læringsprosessen.Videre ser vi på hvilke støttesystemer som finnes for elever som har behov for spesiell hjelp. Noen sosialarbeidere finner sin arbeidsplass i skolen eller i hjelpeapparatet, andre vil ha skolepersonell som naturlige samarbeidspartnere. De fleste av sosialarbeiderens brukere har et forhold til skolen, enten fordi de er elever der, eller de er foreldre til barn som går i skolen. Uansett er det viktig å få et visst kjennskap til skolen ut over de erfaringene du gjorde gjennom din egen skolegang.

102943 GRMAT Pedagogikk for sosialfagene 130101#2.indd 11

31.01.13 13:18

12

P e d a g o g i k k f o r s o s i a l fa g e n e

[start kap]

Kapittel 2

Læring Læring handler ikke så mye om hva du kan Men om å være på vei I en livslang prosess

Læring som resultat av handling Læring som prosess

Indre styrt ­motivasjon

Ved læring skjer en eller annen form for forandring. Forandringen kan være observerbar ved at den som har lært, gjør noe på en annen måte enn tidligere, eller hun eller han kan ha lært noe som kan brukes ved en seinere anledning.

Men læring kan, i tillegg til å påvirke atferd, også ha betydning for tankemønstre og følelser. Dermed ligger læring som fenomen tett opp til utvikling og modning. Noen teoretikere ønsker å skille skarpt her, men jeg ser det som nyttig å se sammenhengene mellom dem. Noen ser på læring som et resultat av en handling, andre som en prosess.

I dette kapitlet er det meningen å se på fenomenet læring frikoblet fra pedagogisk virksomhet. Det er ikke helt enkelt. I all læringsvirksomhet finner vi nemlig faktorer som nærmest virker pedagogisk, ett eller annet som stimulerer til videre læring. Det er mer korrekt å kalle dette for drivkraft eller motivasjon. Dette er det som ser ut til å være nødvendig for at læreprosessen skal komme i gang eller fortsette. Denne drivkraften eller motivasjonen må vi skille fra det som vi vanligvis kaller for pedagogisk virksomhet, nemlig planlagt, systematisk påvirkning med tanke på at det skal skje læring. Noe lærer vi fordi vi av personlige eller sosiale grunner føler oss tiltrukket av læringstemaet eller læringssituasjonen, uten at vi er veldig bevisst på at det har foregått læring. Derfor kan personer og hendelser ha en læringsfremmende påvirkning på den lærende, gjerne helt uten at dette blir bevisstgjort.Tilsvarende kan den lærendes egen indre «drive», eller motivasjon, fungere som den pedagogiske påvirkningen som gjør læringsaktivitetene mulig. Hva er det som skjer når vi for eksempel får lyst til å lære oss noe som ikke er påkrevd gjennom utdanningen vi er i gang med, eller gjennom yrket vi utøver? Hva får oss til å ville lære noe som ligger fjernt fra det som hører innunder vårt fagfelt, som å lære seg prydsøm som sosialarbeider, ta kurs i tresløyd selv om vi arbeider som bokanmelder, eller lære tango når du er utdannet lege? Disse «innfallene» kan kanskje sette oss på sporet av hva motivasjon egentlig er for noe. Og vi kan spørre oss om dette er de samme mekanismene som får oss motivert til å ta en lengre utdanning. Dette er eksempler på det som kalles indre styrt motivasjon. Kanskje er det et poeng i det Kahlil Gibran sier: Ingen kan lære deg noe som ikke allerede halvveis slumrer i din vitens morgendemring. Den

102943 GRMAT Pedagogikk for sosialfagene 130101#2.indd 12

31.01.13 13:18

k a p i tt e l 2 : l æ r i n g

indre styrte motivasjonen må ses i kontrast til den ytre styrte motivasjonen, som er faktorer utenfor den lærende som blir tilført for å øke læringsmengden eller læringsfarten. Mer om dette på side 29.

Synet på hva læring egentlig er, har endret seg i takt med forskningen på feltet. I dag vet vi atskillig mer om læring enn vi gjorde for hundre år siden. Med større bredde i perspektivene på hva læring er, vil vi se en fortsatt utvikling av læringsbegrepet framover. I denne sammenhengen mener jeg det er viktig å ikke kaste vrak på «foreldete» teorier, selv om forskning skulle avdekke nye mekanismer som er i sving i læreprosessen. Forståelsen vår bør bli utvidet, ikke bare endret.Vi som skal forvalte læringsarbeidet, må forholde oss til den lærende, læringsinnholdet og læringssituasjonen. All læring koker i siste instans ned til disse tre faktorene, enten læringen foregår i en stor organisasjon, i skolesystemet, i private sammenhenger eller i sosialarbeiderens arbeidssituasjon sammen med brukerne sine. De tre faktorene er også aktuelle enten vi ser på læring som et individuelt eller som et sosialt anliggende. Den lærende kan ha gode eller mindre gode læreforutsetninger, men den viktigste forutsetningen er hva personen kan fra før. Læringsinnholdet kan oppleves som mer eller mindre relevant for den lærende. Dette påvirker motivasjonen for å gå inn i læringssituasjonen. Læringssituasjonen kan isolert sett oppleves mer eller mindre lystbetont og meningsfull, og den kan i prinsippet være hva som helst, fra en strukturert og planlagt seanse til en «privat» situasjon som plutselig oppstår.Vi må altså skille mellom «selve» læringen og forskjellige læringsformer. En definisjon på læring kan være: En forholdsvis varig endring av opplevelse og atferd som er et resultat av sansepåvirkning og erfaring.

Undervisning er altså ikke en forutsetning for at det skal skje læring.

Språklig sett roter vi det litt til for oss selv når vi betegner den som underviser, for lærer. Og når han eller hun sier til elevene sine at «Nå skal vi lære …», bidrar dette til å sementere oppfatningen av at læreprosessen er forbeholdt skolens aktiviteter. Både lærer og foreldre sier til barna at «jeg kan lære deg …». Det betyr at den voksne lærer fra seg, mens barnet lærer til seg. Ett av denne bokas hovedpoeng er at læreprosessen slett ikke behøver å være en prosess som går til og fra, men snarere mellom to eller flere lærende i en prosess som går over en viss tid.

Den læringen som kan sies å være «ubevisst», og som går for seg over lang tid, er det viktig å ha et forhold til som sosialarbeider. Brukere du kommer til å arbeide med over flere år, vil lære en masse som du kanskje ikke har arbeidet bevisst med. Men det som læres på denne måten, har stor betydning, både for brukeren din og deg selv. Det handler om læring som vi ikke har forholdt oss aktivt til, men som oppstår som et resultat av erfaringer vi gjør oss.Vårt daglige virke har lært oss noe viktig, praktisk eller sosialt, som forteller oss hvordan vi bør takle utfordringer innenfor et område.Vi vet da ikke helt hvordan vi har kommet fram til kunnskapen, det er vanskelig å sette ord på det vi har lært, men vi forholder oss til dette som viktig, fordi det oppleves å fungere

102943 GRMAT Pedagogikk for sosialfagene 130101#2.indd 13

13 Ytre styrt ­motivasjon

## krys mel Mo

Den viktigste forut­ setningen for læring er hva personen kan fra før

Plas sten avsn

31.01.13 13:18

14

P e d a g o g i k k f o r s o s i a l fa g e n e

positivt eller negativt i praktiske sammenhenger.Arbeidslivet er spekket med denne type læring. I et visst slektskap med denne formen for læring er det vi kaller implisitt læring. Dette er læring som kommer «på kjøpet», i tillegg til den planlagte læringen. En bruker som har atskillige tapsopplevelser knyttet til en rekke hendelser i livet, vil kanskje ha lært noe om å takle eller unngå disse situasjonene, men har i tillegg kanskje lært implisitt at hun eller han er uheldig, fortjener ikke bedre, eller lignende.

Når vi nå skal prøve å sirkle inn begrepet læring, kan det være nyttig å ha «i bakhodet» at noen faktorer vil virke som pådrivere i læringsprosessen.

Disse «pådriverne» kan være de faktorene du som sosialarbeider kan se etter hos brukerne dine når du er på jakt etter det som kan framskynde en nødvendig læreprosess. Hva som er viktige motivasjonsfaktorer hos den enkelte, er veldig ulikt, og kan være betinget av den spesielle livssituasjonen brukeren vår står i. Motivasjon har et læringsaspekt og et pedagogisk aspekt.Vi skal komme nærmere inn på problematikk knyttet til motivasjon seinere i dette kapitlet og under behandlingen av det relasjonelle perspektivet i kapittel 5.

Menneskeheten har en læringshistorie.Vi har lært å føre videre kunnskaper fra den ene generasjonen til den neste. Ulike kulturer har gjort ting på forskjellige måter, men har stort sett brakt videre det beste de har kommet fram til, over til neste generasjon. På denne måten har vi lært oss å dyrke jorda, holde husdyr og lage klær, alt sammen livsviktige læringstemaer.

Parallelt med dette har menneskene måttet bygge hus tilpasset klimaet, og har måttet begrense utforming og funksjon til de byggematerialene som fantes på stedet. Etter hvert har eksperimentering og innsikt gitt muligheter til forbedringer, for eksempel ved å kunne utvinne og bearbeide metaller.

Mennesket har med andre ord drevet forskning på basis av å overleve, etter hvert for å gjøre livet litt lettere, og deretter for å kunne øke sitt innkomme.

Forbedringer har ført til ytterligere framskritt, og utviklingen går bare fortere og fortere. I denne sammenhengen må vi minne om at menneskene også har lært seg kunnskaper som kan ha negative sider, noen faktisk livsfarlige.

Det har vel aldri vært slik at vi bare lærer det som er godt og positivt, mens vi sorterer ut og forkaster det negative.Vi lærer i prinsippet alt vi kommer ut for, på godt og vondt. Så blir det, i hvert fall til en viss grad, opp til oss selv og våre vurderinger hva vi gjør med kunnskapene.

Det enkelte individ har et ansvar for disponeringen av sin tilmålte kunnskap, men samfunnet og kulturen har en stor betydning for hva som blir verdsatt og videreført. Noen former for kunnskap blir høyt verdsatt i perioder, og dette gir seg utslag i prissetting av kunnskapene. Også dette må den enkelte forholde seg til. I vårt samfunn, i løpet av de siste tiår, har kompetanse innenfor olje og IKT gitt gode lønninger, noe som i neste instans har ført til at flere velger å satse på denne kunnskapen. Kunnskapene vi har pekt på her, er en del av den kulturelle virksomheten i samfunnet, og de har blitt overlevert opp gjennom historien. Dette er kulturelt akkumulert kunnskap.

Den læringen som er samlet opp gjennom årtusener, må hver og en av oss

102943 GRMAT Pedagogikk for sosialfagene 130101#2.indd 14

31.01.13 13:18

k a p i tt e l 2 : l æ r i n g

15

forholde oss til.Vi må bygge videre på de kunnskapene som ligger der. I det tjueførste århundre dreier dette seg om enorme kunnskapsmengder. Det er ikke noe menneske gitt å ha full oversikt over den totale kunnskapsarven.Vi må velge ut vårt ståsted, gjøre et yrkesvalg, forholde oss til samfunnsdebatten og utviklingen på en måte som passer oss.

Som vi ser, er det en sammenheng mellom at mennesker over tid har forandret verden, og at den endrete verden i neste instans fører til at mennesket må forholde seg til verden på en ny måte. Hva samfunnet prioriterer av kunnskap, hvordan denne kunnskapen skal tas vare på og videreutvikles, er med på å prege hva som blir tilbudt på skoler og universitet. Et eksempel på dette kan være akademiseringen av sosialarbeiderutdanningene. Menneskets kognitive kapasitet har gjort oss i stand til å utvikle et komplisert samfunn, en utvikling som har foregått gjennom generasjoner. Mennesket er med andre ord ikke bare et biologisk vesen, men er også forankret i det sosiale og det kulturelle, som det har vært med på å skape.

Likevel holdt psykologien seg lenge til introspektiv metode som den rådende framgangsmåten til å forstå menneskets «indre liv». Introspeksjon er en form for selviakttakelse, der den enkelte prøver å forstå seg selv, eventuelt rapportere egne opplevelser til en fagperson. Dette innebar at forståelsen av individets mentale tilstand var prisgitt den enkeltes evne til å vurdere seg selv. Introspeksjon hadde dermed sine åpenbare svakheter, for eksempel at barn og dyr ikke er i stand til å sette ord på sitt eget sjelsliv. Læringsforskningen begynte likevel med å studere dyr.Vi snakker da om atferdsteoretiske læringsteorier.

Atferdsteoretiske læringsteorier Forskere har vært på jakt etter det som kan identifiseres som avgjørende for at det skjer læring, og i forskningsarbeidet brukte de flere forskjellige eksperimenter, hovedsakelig med dyr, men også med mennesker.Atferdsteoretisk perspektiv kom som en reaksjon på at psykologien hadde forholdt seg til introspeksjon som metode. Dermed var det et vitenskapelig framskritt da psykologer begynte å ha fokus på den observerbare atferden (Svartdal, 2011).

Atferdsteoretisk perspektiv sorterer under et positivistisk vitenskapssyn. Her anses kun det som kan måles, kvantifiseres eller observeres, å være sant.Vi har ifølge dette synet lært noe når det er mulig å se en endring hos den lærende.

Læring blir sett på som mekanismer som går for seg uten at det ligger en viljestyrt, aktiv prosess bak. Atferdsteoretikere kaller gjerne den observerbare eller målbare læringen for spesifikk eller eksplisitt læring, mens den læringen som vi bare aner har «kommet sigende» mer eller mindre automatisk, kalles implisitt, generell læring eller metalæring. Disse tre siste begrepene blir brukt litt forskjellig hos ulike forfattere, så jeg prøver å «samle» dem, og kommer tilbake til dem på side 32.

102943 GRMAT Pedagogikk for sosialfagene 130101#2.indd 15

## krys mel Met

31.01.13 13:18