Når læring er det viktigste utdrag

wwwwww

Strømsø, Lycke og Lauvås (red.)

En rekke endringer innenfor høyere utdanning de senere årene har gjort det mer utfordrende å være lærer innen sektoren for høyere utdanning. Økt fokus på studenters læring innebærer at vi i enda større grad må reflektere over undervisningsformene.

Når læring er det viktigste

Forfatterne tar i denne boken utgangspunkt i nyere læringsforskning og peker på mulige konsekvenser for undervisning og vurderingspraksis. Bidragene veksler mellom drøftinger av helt konkrete undervisningsopplegg og mer overordnede refleksjoner over læring, undervisning og vurderingsformer i høyere utdanning. De diskuterer sentrale undervisningsformer ved universiteter og høgskoler og bidrar med ideer til læringsfremmende undervisning.

Boken er en revidert utgave av samme tittel fra 2006.

FORFATTERE: Eevi E. Beck, Christian Brandmo, Jens Breivik, Olga Dysthe, Gunnar Handal, Anton Havnes, Frøydis Hertzberg, Berit Karseth, Per Lauvås, Kirsten Hofgaard Lycke, Arild Raaheim, Arne Skodvin, Mariann Solberg, Tone Dyrdal Solbrekke, Helge I. Strømsø og Line Wittek.

Helge I. Strømsø, Kirsten Hofgaard Lycke og Per Lauvås (red.)

Når læring er det viktigste UNDERVISNING I HØYERE UTDANNING

ISBN 978-82-02-52728-0

9

788202

527280

www.cda.no

ISBN978-82-02-52728-0-Når læring er det viktigste-2016.indd 1

30.05.16 18.19

Forord til 2. utgave Denne boken er først og fremst skrevet for lærere i høyere utdanning, men også til en viss grad for studenter som engasjerer seg i å påvirke det læringsmiljøet de deltar i. Vi håper den kan gi lærere både ideer om hva de kan gjøre, og grunnlag for refleksjon over egen undervisningspraksis.

Den konkrete foranledningen til den første utgaven var at Gunnar Handal fylte 70 år i 2006. På det tidspunktet hadde Gunnar gjennom en periode på ca. 40 år vært sentral i å utvikle den universitetspedagogiske virksomheten ved Universitetet i Oslo, både som initiativtaker og pådriver. Han har dessuten vært sentral for utviklingen av dette feltet i resten av landet og i Norden for øvrig. Boken var således uttrykk for et ønske om å hedre Gunnar for hans pionervirksomhet og sentrale bidrag til det universitetsog høyskolepedagogiske feltet – der han fremdeles er en aktiv bidragsyter.

Ti år senere har vi til vår glede registrert at boken har blitt lest av flere enn Gunnar. Samtidig har det universitets- og høyskolepedagogiske feltet beveget seg videre. Flere institusjoner innen sektoren har nå tilbud om pedagogisk kvalifisering til egne lærere. Nylig anbefalte dessuten Universitets- og høgskolerådet en standard for pedagogisk basiskompetanse for lærere ved institusjoner i høyere utdanning. I 2011 ble Norsk nettverk for universitets- og høgskolepedagogikk etablert som et nasjonalt forum for videreutvikling av fagfeltet. Samtidig har det også skjedd endringer i rammefaktorene for høyere utdanning, og det har ikke minst vært en faglig utvikling innen feltet siden 2006. På dette grunnlag besluttet vi at tiden var inne for en revidert utgave av boken.

I den reviderte utgaven har vi i hovedsak beholdt innholdsfortegnelsen, men det har også blitt et par nye kapitler. Selv om vi ikke har funnet gode 11

106324 GRMAT Naar laering er det viktigste 160201.indd 11

10.06.16 08.17

forord til 2. utgave

grunner for omfattende endringer, har forfatterne revidert sine bidrag. Der utviklingen har gått fortest, har vi foretatt de største endringene. Det har blitt både en ny bok og den samme.

Forfatterne arbeider alle med forskning og undervisning i høyere utdanning. Vi har alle latt oss utfordre og inspirere av våre studenter og kursdeltakere, og vi ønsker med denne boken å formidle både praksis- og forskningsbaserte erfaringer knyttet til undervisning. Vi ønsker å takke dem som på ulike måter har bidratt til vår innsikt, og våre respektive institusjoner for gode vilkår for denne virksomheten. Som redaktører vil vi også takke våre medforfattere for at dere fant tid til å skrive!

Blindern, februar 2016.

Helge I. Strømsø Kirsten Hofgaard Lycke Per Lauvås

12

106324 GRMAT Naar laering er det viktigste 160201.indd 12

10.06.16 08.17

Kapittel 1

Innledning Helge I. Strømsø, Kirsten H. Lycke & Per Lauvås I 1973 kom standardboken for universitets- og høyskolepedagogikk ut (Handal, Holmström & Thomsen 1973). Den fanget opp det meste av det som var nedfelt i litteraturen på den tiden, og det som inngikk som kjernestoff i den tilsvarende virksomheten ved utenlandske universiteter, selv om den også hadde en klar nordisk forankring. På sett og vis har vi satt oss fore, slik man også har gjort i Sverige (se Elmgren & Henriksson 2010 og Stigmar 2009) og i Danmark (Rienecker, Stray Jørgensen, Ingerslev & Dolin 2014), å lage en tilsvarende bok som skal reflektere teori- og erfaringsstatus.

Kunnskapsfeltet har imidlertid vokst betraktelig siden 1973, og vi har ikke hatt ambisjoner om en heldekkende fremstilling, men om et utvalg temaer som vi synes fortjener en plass.

Vi har valgt ut temaer som vi tror er relevante for målgruppen, og som vi dessuten mener er viktige. Vi legger vekt på at studenters læring bør være en sentral innfallsvinkel til hvordan vi planlegger og gjennomfører undervisning. Som lærere skal vi etablere gode, produktive læringsmiljøer der studentene skal involveres i innhenting og utvikling av kunnskap. Vi ønsker med dette å fremheve at det er studenters læringsutbytte som står i sentrum for all undervisningsvirksomhet. Slik sett innebærer undervisning alltid å tilrettelegge for studenters læring. I arbeidet med slik tilrettelegging tror vi det er nyttig å ha noe kjennskap til teorier om læring og hvilke forhold som kan ha betydning for at læring finner sted. Dette er et sentralt premiss for alle kapitlene, enten det dreier seg om rammevilkår for undervisningsvirksomheten, vurderingsformer eller ulike måter å organisere undervisningen på.

Samtidig har vi lagt vekt på at vi som lærere trenger tilgang til begreper og teorier som redskaper for å reflektere over og videreutvikle vår undervis13

106324 GRMAT Naar laering er det viktigste 160201.indd 13

10.06.16 08.17

kapittel 1

ningsvirksomhet. Vi tror dette er en betingelse for at vi kan utvikle en profesjonalitet, ikke bare som fagpersoner og forskere, men også som lærere.

De siste årenes omveltninger innenfor høyere utdanning har på mange måter gjort det mer utfordrende å være lærer i denne sektoren. Et aspekt ved disse omveltningene har vært en tendens til økende sentral styring av sektoren. Dette har vært en vedvarende tendens over en periode, der den såkalte Bologna-prosessen, kvalitetsreformen, opprettelsen av Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen (NOKUT) og ny lov om universiteter og høyskoler er sentrale ingredienser. Lærerne har likevel et stort handlingsrom for sin undervisning, og vårt anliggende er at lærerne må utnytte dette handlingsrommet til å utforme sin undervisning slik de selv mener den skal være for å holde høy kvalitet.

Dette er et sentralt poeng i Gunnar Handals, nestoren innen universitetspedagogikken i vårt land, tenkning om lærerens profesjonalisering. Han påpeker at lærere som skal diskutere og utvikle undervisningen, med fordel vil dra nytte av «et visst felles språk med begreper som har en viss forankring i systematisert kunnskap (teori) om undervisning» (Handal 1999: 5).

Vi tror dette er et viktig poeng for at lærere i høyere utdanning fortsatt skal beholde en høy grad av autonomi i sin undervisning. Det er nettopp i kraft av sin autoritet som profesjonelle forskere at vitenskapelig tilsatte i høyere utdanning har vært i stand til å opprettholde sin frie forskningsrett. Dersom universitets- og høyskolelærere også skal kunne opprettholde en høy grad av autonomi med hensyn til undervisningsvirksomheten, tror vi at det er nødvendig å videreutvikle profesjonaliteten som lærere.

De fleste lærere i denne sektoren har i første rekke utviklet sin kompetanse som undervisere gjennom praksis. Denne typen erfaringsbasert kompetanse er svært viktig i undervisningsvirksomhet og vil i mange tilfeller innebære glitrende forelesninger eller seminarer. Men undervisning kan ikke reduseres til en statisk virksomhet der det viktigste er «å gjøre som vi alltid har gjort». Den enkelte lærer skal finne sin form innenfor lokale tradisjoner. De utfordringene som masseutdanning, ulike politiske føringer og samfunnsutviklingen ellers stiller høyere utdanning overfor, innebærer at endring og utvikling ikke kan møtes som noe uomgjengelig nødvendig man må forholde seg til en sjelden gang. Å utvikle seg som lærer er en kontinuerlig prosess; ikke fordi det man gjør, er dårlig, men fordi man 14

106324 GRMAT Naar laering er det viktigste 160201.indd 14

10.06.16 08.17

innledning

hele tiden skal bli bedre. Vi tror at også de dyktige lærerne kan dra nytte av tilskudd av mer systematisert kunnskap for å kunne reflektere over og vurdere ulike alternativer det ville være interessant å prøve ut.

Undervisning er noe mer enn forelesninger, veiledning, laboratoriekurs og seminarer. Undervisning innebærer å tilrettelegge for studenters læring.

Det vil si at undervisningsvirksomhet også vil omfatte å planlegge enkeltkurs og hele studieforløp, med vekt på hva studentene bør lære, hvorfor og hvordan. Dette innebærer at vi må reflektere over sammenhenger mellom de ulike ingrediensene, så som karakteristika ved det faglige innholdet, variasjoner i studentenes forutsetninger, tilgjengelige læringsressurser, aktuelle undervisnings- og vurderingsformer med mer. Læreren bør så langt som mulig definere rammer for og innhold i egen undervisning. Dette krever imidlertid at læreren er i stand til å gå inn i dette arbeidet med noe mer enn erfaringer fra egen praksis.

Alle kapitlene i denne boken fokuserer på ulike måter å legge opp til, gjennomføre og evaluere undervisning og læring i høyere utdanning på.

Teori og praksis vektlegges noe ulikt i de forskjellige kapitlene, men vi tror alle kapitlene innbyr til refleksjon over undervisningspraksis.

I kapittel 2 Om undervisning og læring tar Line Wittek og Christian Brandmo utgangspunkt i våre hverdagsoppfatninger om hvordan studenter lærer. Oppfatningene blir drøftet i forhold til læringsteoretiske perspektiver og forskningsresultater. Kapitlet inviterer til å reflektere over egne oppfatninger om studenters læring og til å vurdere sammenhengen mellom disse oppfatningene og forskningsbaserte teorier om læring.

Forskningsbasert undervisning er sentralt for universitetenes identitet.

Samtidig stilles det nå også økte krav til sammenheng mellom undervisnings- og forskningsaktiviteter i all høyere utdanning. I kapittel 3 tar Helge I. Strømsø tak i ideen om at undervisning på høyt nivå bør være forskningsbasert, og hva dette kan innebære i praksis. Han drøfter hvordan dette kan utgjøre en norm for undervisning i høyere utdanning, og gir eksempler på hvordan undervisning kan preges av forskningsnære arbeidsmåter.

Med innføring av nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk og krav om beskrivelser av læringsutbytte kan lærere i høyere utdanning oppleve at studieprogram og undervisning blir mer ytre styrt enn de har vært vant med. I kapittel 4 drøfter Tone Dyrdal Solbrekke og Berit Karseth de utfordringene 15

106324 GRMAT Naar laering er det viktigste 160201.indd 15

10.06.16 08.17

kapittel 1

rammeverket byr på, og ikke minst de muligheter for faglig-pedagogisk fornyelse som ligger i arbeidet med å utforme læringsutbyttebeskrivelser.

I kapittel 5 drøfter Arild Raaheim og Anton Havnes eksamen, vurdering og læring ut fra perspektivet at studentenes læring er det viktigste i høyere utdanning. Eksamen og annen vurdering både kontrollerer og styrer studentenes læring, samtidig som vurderingsformene gir studentene viktig informasjon om hva de skal lære, og hvordan de skal oppnå gode resultater i studiet. Man øker ikke læringsutbyttet med nye undervisningsformer om man ikke samtidig tilpasser vurderingsformene. Vurderingsformene bør ideelt sett endres fra kontroll av kunnskap til anvendelse av kunnskap, ferdigheter og kompetanser.

I kapittel 6 tar Per Lauvås opp en annen side ved vurdering av studenter, nemlig den formative vurderingen som er nær knyttet til studentenes lærings- og utviklingsprosess, og som foregår før – og atskilt fra – avsluttende vurdering i form av eksamen og lignende. Denne formen for vurdering ble sterkt vektlagt i kvalitetsreformen, men har ikke blitt realisert på noen god måte – dette er i hvert fall Pers utgangspunkt. Formativ vurdering er en form for vurdering som kan være tid- og kostnadskrevende, men som også kan være rimelig og enkel for den enkelte lærer å sette ut i livet med svært gode resultater. I flere andre kapitler knyttes det tråder til dette.

Gunnar Handal skriver i kapittel 7 om studentevaluering som «et middel for kommunikasjon mellom studenter og lærere», der han vektlegger kvalitetsutvikling fremfor kvalitetskontroll. Kapitlet presenterer ulike måter å organisere en slik form for kommunikasjon og å drøfte mulige konsekvenser av den på.

I kapittel 8 viser Arne Skodvin hvordan den mest tradisjonstunge undervisningsformen i høyere utdanning – forelesningen – kan brukes og utvikles.

Skodvin går inn på så vel utforming og oppbygging som gjennomføringen og gir med dette både erfarne og mer uerfarne forelesere noe de kan ta i bruk selv.

Kirsten Hofgaard Lycke drøfter i kapittel 9 hvorfor læring i grupper har fått så vidt tydelig gjennomslag i høyere utdanning. Hun beskriver også noen hovedformer for læring i grupper. Lycke understreker imidlertid at det ikke er en selvfølge at slike arbeidsmåter gir optimal læring, og gir derfor ideer til hvordan lærere kan fremme hensiktsmessige læringsprosesser.

16

106324 GRMAT Naar laering er det viktigste 160201.indd 16

10.06.16 08.17

innledning

Et sentralt perspektiv i kapittel 10, Problembasert læring, caseundervisning og prosjektarbeid, er hvordan læring kan stimuleres ved at studentene arbeider med oppgaver og utfordringer hentet fra praksis- eller anvendelsesfeltet for studiet. Forfatteren presenterer problembasert læring, caseundervisning og prosjektarbeid med tanke på å få frem trekk som enkeltlærere kan dra nytte av i egen undervisning, selv om de ikke har anledning til å innføre disse på bred basis. Hvis noen lærere går sammen, kan de komme enda lenger.

De fleste lærere er mest kjent med skriving i forbindelse med innleveringsoppgaver og avhandlingsarbeid, og mindre kjent med ulike former for skriving som redskap for læring. Kapittel 11, Skrive for å lære – bruk av mikrooppgaver i undervisningen, av Olga Dysthe og Frøydis Hertzberg gir innblikk i bruk av mikrooppgaver som kan fremme læring. De presenterer en rekke ideer til hvordan lærere kan trene studenter i å skrive for å klare tankene og tilegne seg fagstoff.

Etter hvert som høyere utdanning blir et gode for stadig flere, blir det mer påfallende at mange studenter som er faglig og evnemessig kvalifiserte, ikke kan delta i slike utdanningsforløp. Forhold ved institusjonene eller undervisningsoppleggene gjør dem utilgjengelige for studenter med fysiske eller psykiske belastninger. I kapittel 12, Hva er viktigst i mitt fagområde?

Universell utforming av undervisning som kreativ stimulans, tar Eevi E. Beck våre holdninger til «de andre» studentene opp til debatt og argumenterer for en utforming av undervisningstilbudene som øker tilgjengeligheten for alle studenter. Beck viser hvordan lærere med relativt enkle grep kan bygge ned barrierene og derigjennom «bidra til en mer inkluderende høyere utdanning».

«Bruk av digitale verktøy i undervisningen har blitt en viktig faktor i satsingen på kvalitet og innovasjon i høyere utdanning», hevder Mariann Solberg og Jens Breivik i kapittel 13, Digitale verktøy, læring og danning i høyere utdanning. Kapitlet beskriver hvordan bruk av digital teknologi kan bidra til økt læring, og gir eksempler på noen verktøy og medier som er særlig aktuelle i høyere utdanning.

Kapittel 14 om kritiske venner av Gunnar Handal er valgt som et sluttord for denne boken. «Kritiske venner» sier vesentlige ting om rollen som lærer og forsker i høyere utdanning. En «kritisk venn» bedriver «solidarisk kri17

106324 GRMAT Naar laering er det viktigste 160201.indd 17

10.06.16 08.17

kapittel 1

tikk», det vil si en kritikk som tar utgangspunkt i aktørens egne intensjoner.

En kritisk venn kan slik sett bidra til at en lærer eller institusjon bedre kan få realisert sine ønsker. Handal trekker her en analogi til forskningsvirksomhet og peker på at forskning i stor grad utvikler seg gjennom intern kollegial kritikk. Vi vurderer hverandres arbeider ved tilsettinger, tildeling av midler, publisering av artikler og bøker, og på konferanser og seminarer.

Vi fungerer som kritiske venner for hverandre, og gjennom disse prosessene videreutvikles fagfeltet. I forbindelse med vurdering og utvikling av undervisning er det derimot svake tradisjoner for noe tilsvarende.

Litteratur Elmgren, A.S. & Henriksson, M. (2010). Universitetspedagogik. Lund: Studentlitteratur.

Handal, G. (1999). Kritiske venner. Bruk av interkollegial kritik innen universiteten.

NyIng. Rapport nr. 9.

Handal, G., Holmström, L.-G. & Thomsen, O.B. (red.) (1973).

Universitetsundervisning. Problem. Empiri. Teori. Lund/København: Studentlitteratur/Akademisk forlag.

Rienecker, L., Stray Jørgensen, P., Ingerslev, G.H. & Dolin, J. (2014).

Universitetspædagogik. Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Stigmar, M. (2009). Högskolepedagogik. Att vara professionell som lärare i högskolan.

Stockholm: Liber.

18

106324 GRMAT Naar laering er det viktigste 160201.indd 18

10.06.16 08.17