Forord
Når jeg tillater meg å se tilbake på mitt musikkpedagogiske forfatterskap, mener jeg å kunne se en rød tråd. Fra Hvorfor musikk? (1993/2015), via Musikk – strategi og lykke (2003) til Om nytte og unytte (2012) og Philosophy of Music Education Challenged: Heideggerian Inspirations (2015), samt vitenskapelige og populærvitenskapelige tekster i en rekke antologier og tidsskrifter er det noen sentrale temaer, problemstillinger, diskusjoner og begreper som går igjen. I mer enn 25 år har jeg kretset omkring legitimering av musikkundervisning og den musikalske erfaringens egenverdi, knyttet til fenomener som erkjennelse og dannelse, møter og eksistensiell erfaring. Jeg har alltid hatt stor glede av å kunne diskutere slikt og å tenke og skrive sammen med gode kolleger og venner. I denne boken har Petter Dyndahl (Høgskolen i Hedmark), Hanne Fossum (Høgskolen i Oslo og Akershus), Sigrid Røyseng (Handelshøgskolen BI og Norges musikkhøgskole) og Inger Anne Westby (Norges musikkhøgskole) bidratt som medforfattere i fire tekster. De resterende syv kapitlene og innledningen står jeg for alene. Stor takk til Petter, Hanne, Inger Anne og Sigrid! Og vi gir oss jo ikke ennå … Videre takk til Jon Helge Sætre og John Vinge, kolleger ved Norges musikkhøgskole, samt til Hanne Fossum og Inger Anne Westby for konstruktive innspill i forbindelse med arbeidet med den innledende teksten i denne boken. Takk også til forlagsredaktør Katinka Lønne Christiansen for kritisk og konstruktiv lesning og for generell støtte gjennom arbeidet med boken, samt til Norsk faglitterær forfatter- og oversetterforening for økonomisk støtte! Oslo, 1. mars 2017 Øivind Varkøy
5
106991 GRMAT Musikk - dannelse og eksistens 170101 v02.indd 5
20.04.17 13.30
Innhold Forord. . ..................................................................................... 5 Innledning................................................................................. 11 DEL I....................................................................................... 21 1. Om dårlige lærere og gode elever – og omvendt........................... 23 Møter med pedagogiske situasjoner hos Thomas Bernhard, Thomas Mann og Dag Solstad Livsglede og kunsthåndverk.. .................................................... 23 Over lange strekninger av uvitenhet........................................... 26 En mine av forurettethet.. ........................................................ 30 2. Musikk og dannelse............................................................... 35 Mellom kulturarv og det ukjente, instrumentalisme og eksistens Kulturarven. . ........................................................................ 37 Det ukjente. Om «reisen» – som metafor..................................... 39 Kritikk av instrumentalisme og formålsrasjonalitet. . ....................... 40 Eksistensiell dannelse. . ............................................................ 42 3. Musikk og erkjennelse............................................................ 44 Kunstens funksjoner. . ............................................................. 45 Erkjennelse og livsforklaring..................................................... 46 Erkjennelse – av hva?.............................................................. 47 Bare klassisk?........................................................................ 52 Reell åpenhet........................................................................ 55 4. Musikkopplevelse som eksistensiell erfaring................................ 59 «Eksistensiell erfaring» – nytt uttrykk i norsk læreplan.................... 61 Musikalsk erfaring som eksistensiell erfaring................................. 63 Musikk som mangespektret meningsunivers................................. 65 En filosofisk tilnærming.......................................................... 66 Transcendens........................................................................ 69 Reduksjonisme.. .................................................................... 69 7
106991 GRMAT Musikk - dannelse og eksistens 170101 v02.indd 7
20.04.17 13.30
Innhold
5. Musikk, møte og eksistens.. ..................................................... 72 Eksistensfilosofi og pedagogikk................................................. 73 Møtebegrepet....................................................................... 76 Kunstverket – et «du»............................................................. 77 Møte og dannelse.. ................................................................. 79 Utdatert?............................................................................. 80 6. Inderlighet og lidenskap......................................................... 84 Musikkopplevelser i lys av Kierkegaards stadietenkning Øivind Varkøy og Inger Anne Westby Musikalsk erfaring som eksistensiell erfaring................................. 85 Stadiene.............................................................................. 88 Eksistensiell musikalsk erfaring – og inderlighet og lidenskap........... 91 DEL II. . .................................................................................... 95 7. Mellom relevans og frihet. . ...................................................... 97 Om kunsttenkning og profesjonstenkning Høyere musikkutdanning og profesjonstenkning........................... 99 Rettethet og samfunnsmandat.. ................................................. 100 Et filosofisk blikk................................................................... 100 Frigjøringsprosess I............................................................ 102 Frigjøringsprosess II........................................................... 102 Frigjøringsprosess III. . ........................................................ 103 Frigjøring fra relevanstenkningen?.. ............................................ 104 Kunstens frihet – som kritisk dannelsesfaktor............................... 106 8. Den musikalske erfaringens egenverdi.. ...................................... 109 Nyttetenkning...................................................................... 111 Nytte og egenverdi................................................................. 114 Fornuft og fornuft, fru Blom …................................................ 116 Den musikalske erfaringen egenverdi – som handling..................... 118 Musikalsk erfaring som tankehandling........................................ 121 9. Hva er musikk godt for?......................................................... 125 A: Om teknisk og rituell rasjonalitet En dialog Sigrid Røyseng og Øivind Varkøy Innledning........................................................................... 125 Teknisk rasjonalitet................................................................ 127 Rituell rasjonalitet.. ................................................................ 131 8
106991 GRMAT Musikk - dannelse og eksistens 170101 v02.indd 8
20.04.17 13.30
Innhold
«Oh Lord, won’t you buy me a Mercedes Benz?». . .......................... 136 Avsluttende bemerkninger....................................................... 139 10. Hva er musikk godt for?......................................................... 140 B: Om musikkundervisning, likhet og ulikhet En dialog Petter Dyndahl og Øivind Varkøy 11. Hva er musikk godt for?......................................................... 155 C: Om edruelighet – i spennet mellom overmot og resignasjon Hanne Fossum og Øivind Varkøy Innledning........................................................................... 155 Virker musikk?. . .................................................................... 157 Dannelsestradisjonen. . ............................................................ 159 Moralsk transformering. . ......................................................... 160 Litteratur og etisk tenkning...................................................... 161 Ikke litteratur, men musikk...................................................... 162 Kvalitet............................................................................... 164 Hva som gjør livet verdt å leve.................................................. 165 Et dobbelt etisk-estetisk rammeverk........................................... 168 Ikke tro, men håp.................................................................. 170 Litteratur. . ................................................................................. 173 Om forfatterne........................................................................... 184
9
106991 GRMAT Musikk - dannelse og eksistens 170101 v02.indd 9
20.04.17 13.30
Innledning
Denne artikkelsamlingen inneholder både bearbeidede, reviderte og oppdaterte versjoner av artikler og essay som jeg tidligere har publisert i diverse norske og engelskspråklige antologier og tidsskrifter fra 1994 til 2015, og flere nye og tidligere upubliserte tekster. Under kapitteloverskriftene finnes opplysninger om hvor tidligere publiserte tekster er trykket. De kapitlene som ikke har en slik redegjørelse under kapitteloverskriften, er nyskrevne tekster til denne boken. Gjennom de 11 kapitlene med drøftinger av legitimering av musikkundervisning og den musikalske erfaringens egenverdi, knyttet til fenomener som erkjennelse og dannelse, møter og eksistensiell erfaring, vil leseren forhåpentligvis kunne finne den røde tråden som jeg selv mener å kunne se, og som ligger til grunn for bokens tittel, Musikk – dannelse og eksistens. Samtidig ligger det i denne litt monomane opptattheten av de ovenfor nevnte temaene og fenomenene en viss fare for at jeg gjentar meg selv. Jeg har forsøkt å unngå for mye av slikt. Det forhindrer allikevel ikke at leseren vil støte på de samme begrepene, argumentasjonene og referansene i de forskjellige kapitlene. Jeg krysshenviser derfor også i mange av kapitlene til andre kapitler i samme bok. Leseren presenteres altså for et spiralpreget tenkearbeid. Dette er også grunnen til at flere av de eldre tekstene mer eller mindre har fått stå som de den gang var, med bare små revideringer. Det spiralpregede tankearbeidet som kommer til uttrykk i bokens kapitler, vil forhåpentligvis kunne bidra til tilsvarende virksomhet hos leseren. Bokens del I starter naturlig nok med kapittel 1, «Om dårlige lærere og gode elever, og omvendt». Med utgangspunkt i fortellinger om mislykkede og vellykkede pedagogiske situasjoner i romaner av Thomas Bernhard, Thomas Mann og Dag Solstad drøftes betingelser for at møter mellom elever, lærere og lærestoff kan finne sted. Et sentralt poeng er bl.a. at ingen dannelse finner sted uten elevenes aktive mulighet og/eller vilje til å komme læreren og lærestoffet i møte. Kapittel 2, «Musikk og dannelse», tar så nettopp for seg dannelsesbegrepet – i spennet mellom egen kulturarv og reiser i møte med det nye og ukjente. 11
106991 GRMAT Musikk - dannelse og eksistens 170101 v02.indd 11
20.04.17 13.30
Innledning
Kapittel 3, «Musikk og erkjennelse», borer videre inn i spørsmålet om hva man kan erkjenne, få innsikt i, lære, eller forstå – ikke gjennom, men i musikk. Det handler altså om hva slags dannelsespotensial som kan ligge i musikalske erfaringer. I kapittel 4, «Musikkopplevelse som eksistensiell erfaring», settes søkelyset på en særegen form for musikalsk erfaring, den eksistensielle erfaringen. Den type erfaring som ryster oss, beveger oss og utfordrer oss på et eksistensielt plan – og som muligens kan sies å være et litt stemoderlig behandlet tema i musikkpedagogisk tenkning. Kapittel 5, «Musikk, møte og eksistens», bringer inn enda et element i denne typen tematikk, nemlig eksistenspedagogen Otto Friedrich Bollnows møtebegrep. Det Bollnow kaller «diskontinuerlige virkemidler» i pedagogisk praksis, virkemidler som står i et spenningsfylt forhold til det kontinuerlige arbeidet som ellers pågår i skole og utdanning, står i sentrum for diskusjonen. I kapittel 6, «Inderlighet og lidenskap», skrevet sammen med Inger Anne Westby, videreføres eksistenstematikken. Her drøftes musikalsk erfaring i lys av den danske filosofen Søren Kierkegaards eksistensorienterte tenkning om ulike måter å forholde seg til verden og livet på, der idealet om inderlighet og lidenskap legges til grunn for tenkningen. Mens bokens del I inneholder tekster som kretser omkring dannelse, erkjennelse og eksistens, er omdreiningspunktet i bokens del II drøftinger av instrumentell tenkning versus den musikalske erfaringens egenverdi. Interessen for å nytenke «egenverdien» og å søke å forbinde denne egenverdien med en forestilling om kunstens kritiske potensial (ikke minst i eksistensiell forstand) som kommer til uttrykk i denne delen, må selvsagt ses i sammenheng med den tenkningen som kommer til uttrykk i del I, med de ulike innfallsvinklene til dannelses- og eksistensorienterte refleksjoner. Del II innledes med kapittel 7, «Mellom relevans og frihet», der søkelyset rettes mot den spenningen som eksisterer mellom en stadig mer profesjonsorientert tenkning om musikerutdanning og musikeryrket, med vekt på bl.a. samfunnsmandat, på den ene siden, og forestillingen om kunstens frihet, på den andre siden. Her argumenteres det, med den franske sosiolgen Pierre Bourdieu, for at kunstens relative frihet er en forutsetning for dens kritiske potensial. Deretter følger kapittel 8, «Den musikalske erfaringens egenverdi». Her drøfter jeg, med utgangspunkt i den tysk-amerikanske tenkeren Hannah Arendts handlingsbegrep, muligheten for fylle «egenverdi»-konseptet med ny mening. Det handler altså om å utvikle en tenkning om den musikalske 12
106991 GRMAT Musikk - dannelse og eksistens 170101 v02.indd 12
20.04.17 13.30
Innledning
erfaringens egenverdi som overskrider den lett alderdommelige forestillingen om «kunst for kunstens egen skyld». I kapittel 9, «Hva er musikk godt for? A: Om teknisk og rituell rasjonalitet», forfølges samme tema. Her har Sigrid Røyseng og jeg en dialog om overtroen på «musikkens makt» til å hele og helbrede, både på det personlige, sosiale og politiske plan. Denne dialogen forholder seg også til problematisering av musikken og musikkundervisningens muligheter når det gjelder å fremme «det gode samfunn». Så følger en dialog med Petter Dyndahl i kapittel 10, «Hva er musikk godt for? B: Om musikkundervisning, likhet og ulikhet». Her diskuterer vi viktigheten av å kunne fastholde forskjeller i tenkningen, samtidig som vi drøfter musikkens og musikkundervisningens muligheter mht. å fremme sosial likhet o.l. Dette temaet videreutvikles i kapittel 11, «Hva er musikk godt for? C: Mellom hybris og resignasjon». Her er medforfatter Hanne Fossum og jeg på jakt etter en balansert, nøktern og edruelig posisjon i spennet mellom hybris (overmot) og resignasjon i denne sammenhengen. To av kapitlene i denne boken er altså formet som rene dialoger, med henholdsvis Sigrid Røyseng og Petter Dyndahl. Men også de to kapitlene som er skrevet sammen med henholdsvis Inger Anne Westby og Hanne Fossum, har naturligvis sitt utspring i dialoger; samtaler og diskusjoner. Jeg liker også å tenke at selv de kapitlene jeg har skrevet alene, har en dialogisk karakter. Her fører jeg dialoger med «gamle venner», dvs. for lengst avdøde tenkere av ymse slag, og «dialoger for én stemme», dvs. med meg selv – i et stadig pågående tankearbeid. Et sentralt aspekt ved mange av disse tekstene er drøftinger av tenkemåter, argumentasjonsformer, samt begrepsutvikling og begrepsbruk hentet fra teoretikere, tenkere og filosofer som kun unntaksvis har forholdt seg til musikk, for ikke å snakke om musikkpedagogikk. Immanuel Kant, Søren Kierkegaard, Max Weber, Martin Heidegger, Otto Friedrich Bollnow, Hannah Arendt, Iris Murdoch, Pierre Bourdieu, Charles Taylor og Martha Nussbaum er alle kjente tenkere – fra helt andre områder enn musikkpedagogiske, musikkvitenskapelige eller pedagogiske fagfelt. Tenkningen deres er så i denne boken etter beste evne søkt anvendt i en musikkpedagogisk kontekst. Musikkpedagogikk som vitenskapsfag kjennetegnes av å være et «bindestreksfag». Vi forholder oss til teoridannelser hentet fra en lang rekke andre vitenskapsfag, bl.a. musikkvitenskap, pedagogikk, sosiologi, antropologi, psykologi og filosofi. Som en forsker med interesse for sosiologiske aspekter ved musikkpedagogisk virksomhet selvsagt vil trekke linjer til vitenskapsfaget 13
106991 GRMAT Musikk - dannelse og eksistens 170101 v02.indd 13
20.04.17 13.30
Innledning
sosiologi, anvender jeg meg, som musikkpedagogisk tenker, av allmenn filosofisk litteratur. Det betyr at jeg ikke ønsker å begrense min virksomhet til en musikkpedagogisk tenkning uten forbindelser utover fagfeltet selv. Mitt prosjekt er å forbinde musikkpedagogisk tenkning med et bredere perspektiv, slik vi bl.a. møter dette i generell filosofisk og sosiologisk litteratur. Avslutningsvis i denne innledningen vil jeg løfte frem et grunnleggende prinsipp for meg som musikkpedagogisk tenker og forfatter, et prinsipp som jeg samtidig ser som et sentralt poeng i en slags leserveiledning. Jeg er meget oppmerksom på at jeg ikke taler fra et nøytralt sted. Nå er det for så vidt ingen nyhet at det er all grunn til å betvile at forskere og tenkere er, eller i det hele tatt kan være, objektive eller nøytrale. Bevisstheten om umuligheten av nøytralitet preger min «verdensanskuelse» – for å låne et begrep fra den tyske eksistenspedagogen Otto Friedrich Bollnow (1969). Man taler alltid fra en eller annen posisjon, med en eller annen interesse. Og det er nødvendig å ta standpunkt, å mene noe, å utøve kritikk. Dette er et poeng som ikke minst den kritiske teoriens Theodor W. Adorno, Max Horkheimer og Jürgen Habermas har rettet søkelyset mot. Spesielt innenfor human- og samfunnsvitenskapene vil det være slik at enhver forskningsinteresse og drøfting, argumentasjon og begrepsbruk må ses i sammenheng med forfatterens «verdensanskuelse». Den amerikanske musikkpedagogen Bennett Reimer (1970) er inne på noe av det samme. Han ser det slik at musikkundervisningspraksiser varierer ut fra den enkelte musikkpedagog og -lærers musikkpedagogiske filosofi. Den enkeltes musikkpedagogiske filosofi er i sin tur basert på musikkfilosofiske og pedagogisk-filosofiske refleksjoner. Spørsmål av typen «Hva er musikk?», «Hva er musikkens funksjoner og verdier?», «Hva er et menneske?» og «Hva er undervisning og læring?» utgjør en basis i det som gjerne omtales som lærerens musikkpedagogiske grunnsyn. For min del pleier jeg å føye til at disse posisjoneringene i sin tur forholder seg til musikklærerens/-pedagogens ideologiske, politiske og livssynsmessige holdninger. Poenget her er at mine svar på spørsmål av typen ovenfor vil influeres av min grunnleggende verditenkning, ikke minst av mitt menneskesyn (Ruud ,1996; Varkøy, 2004). Dette gjelder uansett om slike forbindelser er bevisste eller ubevisste hos den enkelte lærer. Minst problematisk er det når slike sammenhenger er bevisste, reflekterte og åpne. Spørsmålet alle lesere bør stille seg i møte med en enhver tekst, er altså kort og godt: Hvem snakker? Fra hvilken posisjon snakkes det? Dette gjelder 14
106991 GRMAT Musikk - dannelse og eksistens 170101 v02.indd 14
20.04.17 13.30
Innledning
når forfatteren bedriver en tilsynelatende deskriptiv (beskrivende) virksomhet (noe det altså er all grunn til å betvile muligheten av). Og det gjelder selvsagt når forfatteren – som i denne boken – egentlig kan sies å føre en eneste lang argumentasjon der ikke-relativistiske og til tider normative aspekter er synlige både på og mellom linjene. Fra hvilken verdimessig posisjon tales det altså her? Om noen nå skulle forvente en detaljert «selvangivelse» fra min side når det gjelder politisk ståsted, klassebakgrunn og -identitet, livssynsmessig posisjonering osv., må jeg imidlertid skuffe dem. Jeg vil heller ikke sette merkelapper som for eksempel «radikal» eller «konservativ», «elitistisk» eller «folkelig», eller for den sakens skyld «troende» eller «ikke-troende», på meg selv – av den gode grunn at dette alt sammen er termer som altfor ofte tolkes svært så naivt og entydig. Hva er for eksempel radikalt og hva er konservativt? Det vil naturligvis varierer med tid og sted. Det som ble fremmet som radikale ideer i én tid, kan i en annen tid og i en annen situasjon fungere ytterst konservativt, eller til og med reaksjonært. Dette gjelder naturligvis også i musikkpedagogiske kontekster.1 Og hva er elitistisk og hva er folkelig? Dette er et høyst aktuelt spørsmål i en tid der høyrepopulismen gjør seg sterkt gjeldende, og der moralens og politikkens oppløsning i Twitter-meldinger sies å gi stemme til «vanlige folk». I stedet for å ty til merkelappene ovenfor vil jeg derfor markere min egen posisjon ved hjelp av de to begrepene verdiorientert og kritisk. Som verdiorientert signaliserer jeg avstand til en mer verdirelativistisk posisjon. Samtidig stikker jeg ikke under stol at jeg leser verden fra en bestemt kulturell posisjon, med et sett verdier i bagasjen. Ved begrepet kritisk forbinder jeg meg med den kritiske teorien. Det å være kritisk handler imidlertid ikke nødvendigvis om å være imot noe. En musikkritiker er jo ikke «imot musikk». Det er den kritiske refleksjonen som er det sentrale. I bokens del I foregår det bl.a. kritisk drøfting av forholdet mellom termene dannelse og kompetanse, og av hva som kjennetegner musikkopplevelsen som eksistensiell erfaring. Av og til er man allikevel utvilsomt kritisk mot noe. I bokens del II rettes det for eksempel et kritisk søkelys mot den dominerende og ofte økonomisk motiverte nyttetenkningen som preger kulturen vår. Dette er allikevel primært en type filosofisk drøfting av hvordan vi tenker om mening i våre individuelle liv. En slik kritisk filosofisk drøfting vil også kunne ha politiske implikasjoner med hensyn til samfunnsstrukturer og politiske ideologier som fremelsker forskjellige tenkemåter. 1 Takk til doktorgradsstipendiat Magnar Engen Fjørtoft ved Norges musikkhøgskole for klargjørende diskusjoner om slike spørsmål.
15
106991 GRMAT Musikk - dannelse og eksistens 170101 v02.indd 15
20.04.17 13.30
Innledning
Kombinasjonen av verdiorientering og kritikk kan ved første øyekast muligens virke litt uvant, ja, til og med noe søkt. Kanskje er det slik fordi man assosierer termen «verdi» med en «konservativ» holdning, samtidig som man tenker at begrepet «kritikk» signaliserer noe «radikalt»? Kombinasjonen av verdier og kritikk er imidlertid fundamental bl.a. for de fleste av Frankfurterskolens kritiske teoretikere. Her hjemme støter vi på denne tradisjonsrike kombinasjonen hos den nylig avdøde, marxistisk orienterte sosiologen og filosofen Dag Østerberg. Østerbergs posisjonering når det gjelder kunstsyn, kan illustreres ved følgende sitat: «For å tone flagg: Ett er kunst, et annet underholdning» (Østerberg, 2009, s. 446. Se også Østerberg & Bjørnerem, 2017, kap. 1). Ved første øyekast er det kanskje lett å tolke en slik trosbekjennelse i retning av at den som sier noe slikt, mener at én bestemt form for musikk (f.eks. vestlig klassisk musikk) alltid er kunst, mens en annen form for musikk (f.eks. populærmusikk) aldri er kunst. Det kan synes som om Østerberg i alle fall delvis tenker i slike baner. Det kan i seg selv være utgangspunkt for mang en interessant diskusjon. Å insistere på et skille mellom kunst og underholdning kan imidlertid også peke i retning av en litt annen problematikk. Det kan for eksempel først og fremst handle om ulike måter å forholde seg til musikk på; dvs. at forskjellen mellom kunst og underholdning altså handler om oss som mottagere. Det handler om forskjellige former for resepsjon. Uansett: I møte med Østerberg står vi overfor en profilert norsk venstre orientert tenker som fremstår som svært verdiorientert og meget lite verdirelativistisk, med en påstand om at kunst og underholdning er to grunnleggende forskjellige ting. Også hos den britiske litteraturforskeren og katolske marxisten Terry Eagleton finner vi en til tider svært spissformulert verdiorientert og kritisk tenkning, som når han raljerer over verdirelativismens inntog i akademia (2009a, s. 11): De unge skarpingene som fører i pennen essays om fotfetisjisme eller penisfutteralets historie, sender mistenksomme øyekast mot de magre gamle forskerne som våger å holde fast ved at Jane Austen er en større forfatter enn Jeffrey Archer (britisk spenningsforfatter, min tilføyelse).
Både Østerberg og Eagleton gir altså uttrykk for en kunstoppfatning som lett kan beskyldes for å være relativt elitistisk – og lite folkelig. Om man skulle felle en slik dom bare fordi de ovenfor nevnte tenkerne mener at alt ikke er det samme, er slutningen imidlertid heller tvilsom. Det kan muligens oppfattes som et paradoks at man fastholder skillet mellom kunst og underholdning ut fra et kritisk orientert frigjøringsperspektiv, med en klar normativ forestilling 16
106991 GRMAT Musikk - dannelse og eksistens 170101 v02.indd 16
20.04.17 13.30
Innledning
om hva som vil kunne bidra til et godt liv – også for «folk flest». Men, det er slik jeg for min del tolker både Østerberg og Eagleton. Dette er, som allerede nevnt, særlig interessant i en tid der høyrepopulismen er på fremmarsj, med den dertil hørende forakt for «eliter»2, introduksjonen av termen «alternative fakta» og lignende. Samtidig påpeker Eagleton at det ikke-normative allerede en god stund har vært normen innenfor akademiske eliter, så vel som for nyliberalister, filmstjerner, avisredaktører, aksjemeglere og næringslivsdirektører (ibid., s. 20, 29). Men normkritikk er slett ingen stabil, radikal størrelse. La meg igjen, med Eagleton (ibid., s. 19), sette det litt på spissen: Det er en norm i vår type samfunn at folk ikke kaster seg over vilt fremmede med et hest skrik og hogger beina av dem. Det er en konvensjon at barnemordere blir straffet, at menn og kvinner i arbeid kan streike, og at ambulanser på vei til en trafikkulykke ikke hindres bare for moro skyld […] Bare en intellektuell som har tatt en overdose abstraksjon, kan være tykkskallet nok til å innbille seg at alt som bryter med en norm, er politisk radikalt.
Dette er et viktig poeng, især om vi ser det slik at alle fortellinger om samfunnet og kulturen, kunsten og mennesket, er historiske og sosiale konstruksjoner. Og det blir ikke mindre interessant når verdikonservative norske politikere lanserer en ny runde med kanon-diskusjon i Norge, og vi kan bivåne hvordan noen straks graver seg ned i sine velkjente skyttergraver for å forsvare sine relativistiske posisjoner. Herfra skytes så enhver tanke om at noen kulturelle uttrykk kan sies å være mer sentrale enn andre, sett i et historisk og nasjonalt perspektiv, tvert ned. Min verdiorientering baserer seg imidlertid på at alle tenkemåters historiske og sosiale opphav på ingen måte forhindrer at noen tenkemåter (eller «konstruksjoner», om vi vil) er bedre enn andre; bedre i betydningen noe som kan bidra til et godt liv. La meg nevne et eksempel. Det er ikke uvanlig å hevde at menneskerettighetene er en universell verdi. Langt på vei synes en slik påstand å basere seg på en antagelse om at forestillingen om alle menneskers medfødte rettigheter, uten hensyn til kjønn, sosial klasse, seksuell legning eller religiøs tro, ligger nedfelt i alle kulturer – under alle lag av høyst varierende praksis. Det er ting som tyder på at dette kan være en diskutabel antagelse. Den norske historikeren Terje Tvedt påpeker at forestillingen om allmenne menneskerettigheter sant å si er en vestlig kon2 Som kjent synes høyrepopulismens kritikk av «elitene» primært rettet mot den kulturelle eliten, mens den økonomiske eliten paradoksalt nok kan tale «folkets» sak.
17
106991 GRMAT Musikk - dannelse og eksistens 170101 v02.indd 17
20.04.17 13.30
Innledning
struksjon. Det har seg imidlertid slik at det «å snakke om dem (menneskerettighetene) som europeiske eller vestlige […] er blitt avvist som ‘farlig’, eller som kulturimperialisme» (Tvedt, 2016, s. 47). Det at menneskerettighetene er fundert i en vestlig kultur og tenkemåte, forhindrer ikke at de er en god idé, noe som er verd å kjempe for. For Tvedt er det imidlertid viktig at vi vedkjenner oss det ståstedet vi snakker ut fra, og han understreker at problemet ikke er at vi tror at egne verdier er rette, men at vi tror at andre så lett vil bli enige om at de er rette (ibid., s. 44). I dette landskapet er det altså viktig å være klar over at noen og hver lett kan havne i en situasjon der man fremstiller sitt eget (verdi)syn som riktig, gjerne da i en form der man er «nøytral» og «vitenskapelig». Når det gjelder min verdiorienterte og kritiske posisjonering, nøyer jeg meg her med å løfte frem det banale faktum at forskjellig musikk, i varierende kontekster, tilbyr ulike typer opplevelser og erfaringer. Dette betyr ikke at musikk nødvendigvis settes i ett felles verdihierarki, der f.eks. Gustav Mahler er mer verdt enn Bruce Springsteen, fordi Mahler er kunst, mens Springsteen er underholdning. Det medfører heller ikke at ulike opplevelser og erfaringer med musikk nødvendigvis må graderes, for eksempel ved å tenke at eksistensielle erfaringer har større verdi enn alle andre typer opplevelser og erfaringer med musikk. Hva slags opplevelser og erfaringer forskjellige mennesker vil ha med ulik type musikk, avhenger naturligvis av varierende individuelle, kulturelle og sosiale forutsetninger og kontekster. Min kritiske verdiorientering åpner imidlertid for muligheten til å kunne tenke i retning av at enkelte måter å forholde seg på både til musikk og verden ellers er mer meningsgivende enn andre, for eksempel sett i relasjon til spørsmålet om menneskelig lykke eller livskvalitet. I denne sammenhengen kan det gi et visst perspektiv å minne om at det ikke bare er Aristoteles (1999) som skiller mellom kortsiktig lykke eller nytelse (gresk: hedoné) og lykke i et lengre perspektiv, dvs. å realisere sitt menneskelige potensial på sitt beste (gresk: eudaimonia) – som reflekterende vesen (Varkøy, 2003, s. 119 ff.). Også moderne livskvalitetsforskere peker på noe av det samme (Vittersø, 2016). Det er lite som tyder på at jag etter umiddelbar behovstilfredsstillelse er noe å satse på om målet er «det gode liv». For å parafrasere Søren Kierkegaard kan vi si at vi aldri blir mett på «opplevelser», vi blir fortvilet (jf. kapittel 6). Mitt poeng her er imidlertid altså først og fremst, og kort og godt, at alt ikke er «det samme». Det gjelder musikk og musikkopplevelser som sådan, som det gjelder tenkning om musikkundervisning. «Moro med musikk» er 18
106991 GRMAT Musikk - dannelse og eksistens 170101 v02.indd 18
20.04.17 13.30
Innledning
noe annet enn å gjøre musikken til en «livsglede» (kapittel 1). Dannelse er noe annet enn kompetanse (kapittel 2). Ikke all musikkopplevelse leder til eksistensiell erfaring (kapittel 4). Et møte med musikk er noe annet enn en spektakulær musikkopplevelse (kapittel 5). En tenkning om iboende verdier er noe annet enn nyttetenkning (kapittel 8). Argumentasjon omkring verdien av musikk og annen kunst ut fra rituell rasjonalitet er noe annet enn en argumentasjon basert på teknisk rasjonalitet (kapittel 9). Det er viktig å kunne forholde seg til forskjeller – som fenomener – om man skal kunne tenke omkring musikkundervisning, likhet og ulikhet (kapittel 10). Og sist, men ikke minst, er det nødvendig å etablere en posisjon mellom overmot og resignasjon; et håp om at musikk og musikkundervisning kan ha betydning (kapittel 11). Så kan man naturligvis spørre hva man posisjonerer seg imot når man knytter seg til termer som «verdiorientert» og «kritisk». Hva er for eksempel motsatsen til å være verdiorientert? Min verdiorientering er primært en orientering i retning av muligheten for å tale om forskjellige verdier knyttet til musikalske opplevelser og erfaringer, altså uten nødvendigvis å rangere verken musikken eller de musikalske erfaringene. Med et mer verdirelativistisk utgangspunkt vil man lett kunne avfeie slike drøftinger som irrelevante og uaktuelle – ut fra en formening om at man, i det øyeblikket man tenker på forskjelligheter, ikke har mulighet for å unngå verdihierarkiene. Jeg vil imidlertid fastholde nødvendigheten av å tale om det allerede nevnte banale faktum at ikke all musikk tilbyr det samme til enhver tid – og at dette er et viktig aspekt i mange musikkpedagogiske og -didaktiske sammenhenger. Når man lanserer termen «verdi», er det lett å snuble inn i en diskusjon om kunst og kultur der man opererer med begreper som «høy» og «lav». Dette er gjerne knyttet til forestillinger om at vestlig klassisk musikk er «høykultur», mens populærmusikk er «lavkultur». For å klargjøre min egen posisjon lanserer jeg herved en alternativ bruk av termene «høy» og «lav» – da i retning av høy og lav temperatur – når det gjelder måten vi forholder oss til musikk på. Dette er i tråd med argumentasjonen ovenfor, der jeg løfter frem behovet for å kunne snakke om forskjellige verdier uten at dette handler om rangeringer av musikker som sådan. Igjen handler det primært om oss som mottagere og medspillere, om forskjellige resepsjonsformer (jf. kapitlene 4, 6 og 10).3 3 Nå er også termen «middelkultur» i bruk blant kultur- og medieforskere. Poenget med dette begrepet er at det finnes en populærkultur som både selv aspirerer til å være noe mer enn «tanketom underholdning», og som behandles i tråd med dette av media.
19
106991 GRMAT Musikk - dannelse og eksistens 170101 v02.indd 19
20.04.17 13.30
Innledning
Forholdet mellom resepsjonsformer, på den ene siden, og kvaliteter knyttet til ulik musikk og forskjellige musikalske verker, på den andre siden, er imidlertid komplisert. Selv om jeg her vektlegger resepsjonsaspektet, vil det å underkjenne betydningen av «musikken selv» i musikkpedagogiske kvalitets- og verdidiskusjoner være å gå for langt. Det vil, slik jeg ser det, innebære en undervurdering av «musikken selv» når det gjelder det ovenfor nevnte banale, men allikevel fundamentale faktum at forskjellig musikk, i varierende kontekster, tilbyr ulike typer opplevelser og erfaringer (jf. Østerberg & Bjørnerem, 2017, s. 38, der de problematiserer tendenser i denne retningen, bl.a. i DeNora, 2000, 2003). Min bekjennelse til kritisk drøfting og refleksjon kommer til uttrykk i mange av tekstene i boken. Det er imidlertid alltid relevant å stille spørsmålet om den kritiske tenkeren på noen måte kan sies å ha et kritisk reflektert forhold til sin egen tenkning. Når jeg i denne siste delen av innledningen løfter frem sentrale peilepunkter når det gjelder premissene for argumentasjonene i de påfølgende kapitlene, er hensikten å åpne tekstene overfor leseren slik at den tenkningen som ligger bak argumentasjonen, kommer til syne. Dermed kan tekstene både diskuteres og utsettes for kritisk refleksjon. Jeg er overbevist om at leserne vil kunne bidra til dette på en langt bedre måte enn jeg selv noensinne ville være i stand til. Det faktum at all musikkpedagogisk tenkning er relatert til ulike grunnleggende verdisett, bør altså lede til kritisk lesning av all argumentasjon omkring musikkens verdier og funksjoner i undervisning og oppdragelse. Min kritiske verdiorientering handler dermed dypest sett primært om å gi leserne tilgang til bestemte tenkemåter som jeg finner interessante, nødvendige og stimulerende, og å løfte frem det jeg ser som marginaliserte eller underkommuniserte perspektiver på musikk og musikkundervisning. Til syvende og sist handler dette om at elever skal få muligheter til å utvikle forståelse for ulike måter å oppleve og erfare musikk på. Og så bør altså leseren – som Trond Viggo Torgersen sier i en gammel sang – «tenke sjæl, og mene …».
20
106991 GRMAT Musikk - dannelse og eksistens 170101 v02.indd 20
20.04.17 13.30