Fridunn Tørå Karsrud
Muntlig fortelling i norskfaget En vei til danning, livsmestring og literacy
Forord Denne boka har sin rot i erfaringer jeg gjorde med bruk av muntlig fortelling gjennom mange år som lærer ved «Ulveskogen skole». Elevene der har sjenerøst delt sine erfaringer og tekster med meg. Det fins mange veier å gå for å skape gode læringssituasjoner som stimulerer til vekst for både små og store i skolens verden. Jeg var heldig som fikk gå en slik vei sammen med mine elever. Dere skal alle ha en stor takk. Jeg vil også takke Sylvi Penne, professor emerita ved OsloMet – storby universitetet, som var den som inspirerte meg til å skrive denne boka. Breddfull av erfaringer med å bruke muntlig fortelling i undervisningen kom jeg til masterstudiet i grunnskoledidaktikk, og hun åpnet døra til en verden av spennende teori som ga meg den forankringen jeg trengte. Også deler av hennes forskning har vært til stor nytte for meg. I Cappelen Damm Akademisk forlag har redaktør Camilla Danielsen med stor innsikt vært en både støttende og kritisk røst som har brakt meg videre i prosessen. Tusen takk til henne også. Jeg vil takke min far som var den som førte meg inn i eventyrenes, litteraturens og sangenes verden fra jeg var en neve stor. Det har preget hele mitt liv. På hjemmebane vil jeg takke mannen min, Ravn, som med stor iherdighet har holdt liv i meg gjennom mange strie arbeidsøkter og også vært en kritisk utfordrer underveis. Og takk til mine fire vidunderlige døtre Helga, Kristin, Signe og Ingvild som har oppmuntret meg og alltid vært mine trofaste følgesvenner i fantasiens og fortellingenes verden. Arendal 21. januar 2021
7
Innhold Forord ............................................................................................................................... 7 Innledning ........................................................................................................................ 13 Del 1 Hvorfor det virker å jobbe med fortellinger ............................................................ 19 Kapittel 1 Motivasjon ...................................................................................................................... 21 Den muntlige fortellingens fortrinn ............................................................................. 21 Fantasi som grunnlag for tanken .................................................................................. 22 Å skape indre bilder ....................................................................................................... 26 Empati og identifikasjon ................................................................................................ 28 Kapittel 2 Kognitive skjema ........................................................................................................... 32 Fortelling og hukommelse ............................................................................................. 32 Kognitive skjema ............................................................................................................. 34 Metaforen ........................................................................................................................ 35 Parabelens eksemplariske kraft ................................................................................... 37 Kapittel 3 Mestring .......................................................................................................................... 40 Elever med lærevansker ................................................................................................ 40 Elever med norsk som andrespråk .............................................................................. 42 Forskning og erfaring ..................................................................................................... 44 Muntlig fortelling i et flerkulturelt klasserom ............................................................ 46 Fortelling er grunnleggende i kulturen ........................................................................ 50
9
innhold
Del 2 Hva elevene kan lære av å jobbe med fortellinger ................................................. 53 Kapittel 4 Identitet og livsmot i en fragmentert verden ......................................................... 55 Den sårbare identiteten ................................................................................................. 55 De progressive fortellingene – et forråd for håp ....................................................... 58 Binære motsetninger og mytenes betydning ............................................................ 60 Behovet for helter ........................................................................................................... 62 Litterær livredning .......................................................................................................... 64 Kapittel 5 Utvikling av refleksivt språk og tolkningskompetanse ........................................ 66 Literacy ............................................................................................................................. 66 Metakognitiv og metaspråklig bevissthet .................................................................. 68 Sammenheng mellom empati, medfølelse og tolkning ........................................... 71 Kapittel 6 Kulturell kunnskap og tilhørighet .............................................................................. 75 Felles koder og assosiasjonsgrunnlag ......................................................................... 75 Kulturell og religiøs tilhørighet ..................................................................................... 77 Kapittel 7 Muntlig språk ................................................................................................................. 81 Muntlige ferdigheter ...................................................................................................... 81 Muntlig fortelling som redskap til å utvikle muntlige ferdigheter ......................... 85 Lek, drama og muntlig språk ......................................................................................... 86 Kapittel 8 Lesing og skriving .......................................................................................................... 90 Utvikling av leseforståelse ............................................................................................ 90 Stimulering av tidligskriveren ....................................................................................... 97 Del 3 Hvordan man kan arbeide med fortellinger ............................................................ 101 Kapittel 9 Hvordan lærere og elever kan bli gode fortellere .................................................. 103 Hvem kan være forteller? .............................................................................................. 103
10
innhold
Når læreren skal lære å fortelle .................................................................................... 104 Muntlig fortelling som undervisning ........................................................................... 111 Når elevene skal lære å fortelle .................................................................................... 113 Å fortelle selvopplevde historier .................................................................................. 114 Fortellerkurs for elever ................................................................................................... 116 Kapittel 10 Ulike typer etterarbeid ................................................................................................. 120 Arbeid med struktur og læringsstrategier ................................................................. 120 Dramatisering .................................................................................................................. 126 Fra fortelling til tekst og bilde ....................................................................................... 130 Skriftlig gjenfortelling ut fra ulike perspektiv ............................................................. 135 Kapittel 11 Fortellinger som utgangspunkt for filosofiske og etiske samtaler .................... 140 Fortellinger som vei til bærekraftig utvikling ............................................................. 140 Valg av tema .................................................................................................................... 141 Dilemmahistorier ............................................................................................................ 144 Kapittel 12 Selvstendig videreføring .............................................................................................. 147 Bruk av fortellerkort ....................................................................................................... 147 Eventyr på vrangen og annen lek med sjangeren ..................................................... 150 Samling av trådene ......................................................................................................... 151 Kilder og forslag til videre lesing ............................................................................... 153 Stikkord ............................................................................................................................ 161
11
Innledning Muntlig fortelling har lange tradisjoner i norsk skole. Allikevel kan det se ut som om mange lærere ikke har oppdaget hvilke muligheter arbeid med muntlig fortelling kan gi for å oppnå en del av de mest sentrale målene i læreplanen. I den første læreplanen for Kunnskapsløftet (LK06) ble muntlighet introdusert som en av fem grunnleggende ferdigheter elevene skulle tilegne seg. Denne boka viser at muntlig fortelling og læring av fortellerteknikker gir elevene gode redskaper til å utvikle sin muntlighet. Også for utvikling av leseforståelse, skriveutvikling og evnen til kritisk tenkning og empati kan arbeid med muntlig fortelling som metode gi viktige bidrag. I Fagfornyelsen (LK20) er muntlighet som grunnleggende ferdighet videre ført. Læreplanen har også en ny overordnet del som vektlegger dybdelæring, etisk bevissthet, kritisk tenkning, refleksjon og kreativitet. Et uttalt mål er at elevene skal få utfolde skaperglede og engasjement, og at de skal få utvikle seg gjennom estetiske uttrykksformer og praktiske aktiviteter. Skolen har også fått i oppdrag å legge til rette for læring innenfor de tre tverrfaglige temaene folkehelse og livsmestring, demokrati og medborgerskap og bærekraftig utvikling. Alt dette gir arbeid med muntlig fortelling rikelig anledning til. Denne reviderte utgaven viser hvordan arbeid med muntlig fortelling kan bidra til å oppfylle flere av intensjonene i Fagfornyelsen. Den inneholder også et utvidet kapittel om hvilken ressurs muntlig fortelling kan være for å engasjere elevgrupper i flerkulturelle klasserom (se kapittel 3). Det er mange måter å arbeide med muntlighet på. I denne boka er det muntlig fortelling og gjenfortelling som står i sentrum, og hovedkilden er kulturens ulike fortellinger. Det henger sammen med disse fortellingenes litterære kvaliteter, deres faste struktur, hvordan ulike former for etterarbeid stimulerer både hukommelse, læring, språklig bevissthet og evnen til å tolke tekster, og framfor alt hvordan de skaper engasjement og motivasjon for læring. Å få tilgang til kulturens fortellinger uavhengig av sosial og språklig bakgrunn vil også kunne 13
innledning
gi elevene et felles grunnlag og felles referanser, og på den måten bidra til å bygge opp alle elevenes kulturelle kapital. Skriftlig gjenfortelling og selvstendig tekstskaping på bakgrunn av muntlige fortellinger er en videreføring inn i tekstkulturen, og har også fått plass i denne boka. Selv om LK20 vektlegger grunnleggende muntlige og skriftlige ferdigheter i alle fag, vil jeg legge hovedvekt på norskfaget, der elevene skal utvikle tekstkompetanse i vid forstand. Deler av boka er aktuelle også for fag som KRLE og samfunnsfag, hvor muntlig fortelling alltid har hatt en naturlig plass. Samtidig viser jeg i boka hvordan anekdoter og fortellerinnslag kan pirre elevenes nysgjerrighet i alle fag, og fungere som døråpner inn i abstrakte tema som for mange er tungt tilgjengelig. For at leseren skal kunne følge med på ferden, forhåpentligvis uten å miste tråden, har jeg samlet stoffet i tre hoveddeler. I den første delen skriver jeg om hvorfor det virker så godt å arbeide med fortelling i skolen. I den andre delen går jeg inn på hvilket læringspotensial som kan ligge i det å bruke fortellinger, altså hva elevene kan lære. I den tredje delen viser jeg ulike måter man kan arbeide med fortelling på i klasserommet, altså didaktikkens «hvordan». I den første delen har jeg i hovedsak valgt å konsentrere meg om teori som kan forklare noen av årsakene til fortellingens virkning på barn. I de to andre delene trekker jeg i større grad inn utdrag fra intervjuer og gir god plass til elevtekster og eksempler. Jeg har gjengitt tekstene med original setningsoppbygging og ortografi, men gitt elevene andre navn. Denne boka er skrevet ut fra et ønske om å dele de erfaringene jeg har gjort med bruk av muntlig fortelling gjennom mange år i grunnskolen. I år 2000 tok jeg videreutdanning i muntlig fortelling. På det tidspunktet hadde jeg etter 25 års arbeid med norskopplæring i grunnskolen gjort en mengde erfaringer og brukt svært ulike metoder. I løpet av fortellerstudiet ble jeg kjent med beretningen til den engelske læreren Betty Rosen. I et multikulturelt klasserom i Tottenham brukte hun muntlig fortelling som utgangspunkt for språkopplæringen, og med forbløffende resultater. Hennes erfaringer, som jeg vil redegjøre nærmere for i kapittel 3, gjorde sitt til at jeg i økende grad begynte å bruke nettopp muntlig fortelling som utgangspunkt for norskopplæringen i mine klasser. Arbeidet etter en fortellerstund besto av felles strukturering av historien og ulike arbeidsoppgaver som maling, drama og muntlig og skriftlig bearbeiding. Skriftlig gjenfortelling sto sentralt i Rosens metodikk, og også i min undervisning fikk gjenfortellingen en sentral plass. Det var hovedsakelig folkeeventyr, 14
innledning
myter og religionenes fortellinger jeg fortalte, og som elevene fortalte tilbake. Slik gikk det til at jeg gjorde en rekke nye erfaringer som for meg ble skjellsettende. Ikke minst elever som slet med å uttrykke seg gjennom språket, hadde en utvikling i skriveferdighet som var nesten uforklarlig, ettersom endringene skjedde på svært kort tid. Det jeg også erfarte, var at elever som av ulike grunner hadde mangelfull evne til å uttrykke seg muntlig, og som strevde med å skape sammenheng i framstillinger, til min overraskelse greide å gjenfortelle eventyr og andre historier de hadde fått fortalt, med hele handlingsforløpet intakt. Dette gjaldt også elever med konsentrasjonsproblemer og andre vansker. Dette ga seg utslag i økt evne til fokusering og motivasjon for videre arbeid. Noen av disse elevene blir ofte i dagligspråket betegnet som svake. Knapt noe fortoner seg som mer meningsløst. Gjennom erfaringene med den muntlige, fortellingsbaserte pedagogikken har jeg oppdaget ressursene, drivkraften i fortellergleden, iherdigheten helt på bristepunktet av deres yteevne og klokskapen i tolkningen av de underliggende budskapene i historiene. Selv om disse erfaringene i stor grad var sammenfallende med Betty Rosens beskrivelser, tenkte jeg først at utslagene kunne være tilfeldige. Men etter å ha gjort tilsvarende erfaringer i flere ulike klasser, begynte jeg å tenke at her kan det ligge noe fundamentalt. Fra 2004 til 2008 var jeg engasjert for «Den kulturelle skolesekken» i Telemark med å fortelle folkeeventyr for elever i grunnskolen. Erfaringene jeg da gjorde, var helt sammenfallende med dem jeg hadde gjort med egne elever. Barn og ungdom lot seg fortsatt fascinere av innholdet i disse gamle fortellingene. Og dette gjaldt i minst like stor grad barn som det ellers var vanskelig å engasjere. Boka har sitt utspring i en undersøkelse jeg foretok i 2006 basert på elev intervjuer og elevtekster. Dette var grunnlaget for min masteroppgave «Det kan jo være litt sånn livet er». Narrativ meningsskaping i klasserommet. Søkelyset i undersøkelsen var rettet mot den muntlige fortellingens innvirkning på barns evne til å uttrykke seg muntlig og skriftlig. I tillegg var det fokus på fortellingens eventuelle betydning for meningssøken og livstolkning. Dette var en kvalitativ undersøkelse av egen praksis gjennom en periode på sju år. Elevene hadde i grunnskolen hatt en norskopplæring der muntlig fortelling i stor grad var bærebjelken. Samtlige elever ga gjennom intervjuene uttrykk for at de satte pris på de muntlige fortellingene, og at det først og fremst var dem de ville huske fra årene på barneskolen. Begrunnelsene deres var i overveiende grad følelsesmes15
innledning
sig betinget, knyttet til spenning og glede, og en elev uttrykte i forbindelse med en fortelling at «den gjorde noe med meg». Unisont fra samtlige elever var hvor godt de greide å huske historiene. Det som skilte dem noe, var hva som hjalp mest for hukommelsen. For noen var det de indre bildene de skapte mens de lyttet, for andre var det fortellingens struktur. I tillegg syntes noen at dramatisering var til hjelp, og det å male. Interessant nok ble både maling og dramatisering knyttet opp mot tydeliggjøring av de indre bildene. I tillegg var dette morsomt. De fleste opplevde at å lytte til fortellinger stimulerte lysten til selv å skrive. Disse elevene fikk mye muntlig trening på barnetrinnet, delvis ved hjelp av fortellerteknikker, ulike presentasjoner og dramatiseringer. Flere av dem satte dette i forbindelse med at de torde å legge fram tema muntlig på ungdomsskolen. Det ble bekreftet av lærerne deres der. Jeg ville også undersøke om muntlig fortelling kunne være en døråpner til elevenes egen lesing av litteratur, med vekt på leseforståelse. Et interessant funn var at to av elevene som hadde hatt et vedvarende problem med lav lesehastighet, selv opplevde at de fikk mye ut av lesingen sin når det gjaldt innholdsforståelse. De samme to elevene (en gutt og ei jente) oppga også i åttende klasse at de fremdeles leste skjønnlitteratur på fritida. Ifølge lærerne deres utmerket disse elevene seg ved at de viste stort pågangsmot når det gjaldt faglige utfordringer generelt. Også elever i den samme gruppa som ved skolestart på barneskolen hadde store konsentrasjonsproblemer, klarte etter kort tid å samle seg om innholdet i fortellingene og det følgende etterarbeidet. Til sjuende og sist sitter jeg igjen med en opplevelse av at mye av den læringen som foregikk og den innsatsen elevene mobiliserte, først og fremst hang sammen med graden av engasjement og følelsesmessig berøring i møte med de muntlige fortellingene. Dette gjaldt også tolkningsarbeidet, noe som kom tydelig fram både i intervju og gjennom refleksjonstekstene deres. Sammenhengen mellom fortellinger, utvikling av empati og tolkningskompetanse vil jeg komme nærmere inn på i bokas første og andre del. Undersøkelsen viser til et svært begrenset materiale, basert på en liten gruppe elever. Ingen kan heller vite noe om hvordan disse elevenes utvikling hadde vært under andre betingelser og med mindre vekt på fortellinger og andre fantasifremmende arbeidsmåter. Mye er også avhengig av faktorer som ligger utenfor klasserommet. Allikevel kan forhåpentligvis elevenes uttalelser og tekster gi et bilde av de mulighetene som ligger åpne for den som vil gripe dem. 16
innledning
Ettersom mine erfaringer med muntlig fortelling i hovedsak var basert på arbeid i klasserom hvor majoriteten av elevene hadde etnisk norsk bakgrunn, og dette i tillegg ligger flere år tilbake i tid, hadde jeg i 2019 et ønske om å prøve ut arbeidsmåtene på nytt i et flerkulturelt klasserom. Dette ville også kunne gi et mer realistisk bilde av elevsammensetningen i stadig flere norske skoler og si noe om i hvilken grad tidligere erfaringer med muntlig fortelling av eventyr var overførbare. Skoleåret 2019/2020 gjennomførte jeg derfor i samarbeid med min kollega Torild Marie Olsen, førsteamanuensis i språkvitenskap ved Universitetet i Agder, et forskningsprosjekt i en 4. klasse hvor jeg jevnlig fortalte folkeeventyr fra ulike kulturer. I samarbeid med klassens lærer ble mange av arbeidsmåtene som beskrives i denne boka, utprøvd med utgangspunkt i fortellingene. Denne klassen hadde en stor andel tospråklige elever med til sammen ni ulike morsmål. Erfaringene fra disse månedene i klasserommet viste seg i stor grad å sammenfalle med mine tidligere opplevelser, samtidig som de ga nye perspektiver og innsikt. Noen av erfaringene fra dette prosjektet vil jeg gjøre rede for i kapittel 3. Før jeg går videre, vil jeg presisere at arbeid med fortelling er en av flere veier å gå. Arbeid med læringsstrategier, prosessorientert skriving, veiledning på bakgrunn av elevtekstanalyse og formidling av litteratur på ulike måter er alle av uvurderlig betydning i skolen. Gjennom høytlesing får elevene økt bevissthet om sjangre og litterære strukturer, og de får bevissthet om skriftspråklig syntaks. En del litteratur bør også leses høyt for å yte rettferdighet til forfatterens språklige utforming. Et av de viktigste målene med å fortelle er å vise elevene veien inn til det litterære skattkammeret for at de skal lese selv. Allikevel ønsker jeg gjennom denne boka å oppfordre lærere flest til å ta i bruk den muntlige fortellingen med alle de mulighetene den kan tilby. Denne formen for formidling ser blant annet ut til å inkludere også de elevene som faller ut i høytlesingssituasjoner. Andelen elever med konsentrasjonsproblemer er, som vi erfarer, økende. Jeg har gjennom mange år truffet lærere som beklager at de ikke får brukt muntlig fortelling slik de skulle ønske. Det drukner i alle de andre oppgavene og metodene de er pålagt i tillegg til de utallige målene som til enhver tid skal oppnås og kontrolleres. Mange uttrykker også at de ikke finner tid til høytlesing av skjønnlitteratur, slik de har gjort tidligere. Enkelte lærerstudenter jeg har fulgt opp i praksis, har fortalt om førsteklasser hvor leken nærmest er fraværende, og at de må lete skolen rundt for å oppspore et malerskrin. Dette kan tyde på at i bestrebelsene på å ta fatt på viktige satsingsområder for å sikre elevenes grunnleggende ferdigheter, har viktig forskningsbasert kunnskap gått tapt, nemlig det 17
innledning
enorme læringspotensialet som ligger i stimulering og utvikling av fantasien og dens ulike uttrykk. Mister vi dette perspektivet, kan vi komme i skade for å frata mange elever deres viktigste forutsetning for læring og utvikling. En lærer oppsummerte sin erfaring med å fortelle muntlig på følgende måte: «Når jeg forteller, merker jeg at det blir helt stille i klassen. Alle lytter. Og så husker de så godt det jeg har fortalt.» Det handler om motivasjon, følelser, mestring og kognitive skjema. Det handler også om å utnytte den forbløffende læringskapasiteten elever med lærevansker har når de møter kunnskap i fortellingsstruktur. Spørsmålet jeg da vil stille, er: Hvorfor bruker vi ikke tid nok på det som vi vet virker? Fagfornyelsen vektlegger i større grad enn Kunnskapsløftet elevengasjement og medvirkning, varierte og kreative arbeidsmåter og at lek er en viktig ressurs for læring. I tillegg kan reduksjonen av kompetansemål i fagene og vekt på dybdelæring og tverrfaglige tema gi større frirom for lærerne når det gjelder både arbeidsmåter og bruk av tid. Mitt håp er at dette vil føre til en oppblomstring av arbeid med litteratur og muntlig fortelling med elevers opplevelser, glede, utfoldelse og læring i sentrum.
18
DEL 1 Hvorfor det virker å jobbe med fortellinger Jeg skrev i innledningen at hovedtemaet i boka er elevenes utvikling av tekstkompetanse i vid forstand. Det ville da kanskje vært naturlig å begynne der. Men jo mer jeg har gått inn i dette stoffet som handler om å bruke kulturens fortellinger, jo mer har det hele fortont seg som en vev av ulike tråder, hvor den ene er vanskelig å skille fra den andre. Det handler om kognitive skjema, om søking etter mening og om fantasi og følelser som kilde til læring. Fordi jeg tror det er alle disse trådene som samlet fører til den nesten uforklarlige motivasjonen hos elevene, har jeg valgt å gå inn på disse temaene fortløpende.
Forfatteren forteller for elever i 6. klasse.
Kapittel 1
Motivasjon I sin bok Lesedidaktikk − etter den første leseopplæringen behandler Astrid Roe begrepet motivasjon inngående (Roe 2014). Grunnen til det er at motivasjon og engasjement er helt avgjørende for både evnen og viljen til å lese. Dette gjelder selvfølgelig ikke bare lesing, men både lesing, skriving og læring i sin alminnelighet. Roe hevder at i dagligspråket brukes gjerne begrepet om en indre, positivt ladet drivkraft som gir oss lyst til å utføre en oppgave. Andre forskere knytter faktorer som innsats og utholdenhet til motivasjon. Teoretikerne Richard M. Ryan og Edward L. Deci betrakter ytre motivasjon som delvis avhengig av kontroll utenfra, mens indre motiva sjon handler om glede, engasjement og valgfrihet, skriver Roe. Det er blant annet nettopp glede og engasjement elevene gir uttrykk for når de møter den muntlige fortellingen, altså komponenter i indre motivasjon. Gjennom elevsamtaler, egne observasjoner i klasserommet og elevenes tekster har jeg prøvd å komme på sporet etter hva denne motivasjonen dreier seg om. Så langt jeg har kunnet vurdere, ser det ut til å handle om faktorer som gleden av å lytte til muntlig fortelling, spenning, innlevelse gjennom indre bildeskaping og den grad av mening og identifikasjon fortellingene gir dem. Nå har mine erfaringer vært grunnlagt på å fortelle muntlig, og jeg må derfor utdype dette før vi går videre.
Den muntlige fortellingens fortrinn Intervjuer: Har du noen tanker om det å bli lest høyt for og det å bli fortalt for? Uten bok? E: Ja, det er mer levandes uten bok. Når det ikke blir lest (Espen 8. klasse).
Hva er det som gjør at det å lytte til muntlig fortelling og arbeide med fortellingene virker så motiverende på elever? Når det gjelder fortelleren, ser det ut til å 21
