__MAIN_TEXT__
feature-image

Page 1


Mobbing i barnehage og skole


Ingrid Lund og Anne Helgeland

Mobbing i barnehage og skole Nye perspektiver


© CAPPELEN DAMM AS, Oslo, 2020 ISBN 978-82-02-68176-0 1. utgave, 1. opplag 2020 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Omslagsdesign: Roy Søbstad Sats: Type-it AS, Trondheim 2020 Trykk og innbinding: Livonia Print, 2020, Latvia Forfatterne har fått støtte fra Det faglitterære fond. www.cda.no akademisk@cappelendamm.no


Innhold Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9 11

Kapittel 1 Mobbing som fenomen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mobbebegrepets opprinnelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Det første paradigmet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Det andre paradigmet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interagerende krefter der mobbing skjer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ulike former for mobbing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

14 14 15 17 24 26

Kapittel 2 Barnets subjektive opplevelse i sentrum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

31

Kapittel 3 Barnesyn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barnesyn i endring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

34 36

Kapittel 4 Eksistensielle perspektiver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

38

Kapittel 5 Anerkjennelse som ledetrĂĽd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Innledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grunnprinsipper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sentrale begreper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Autonomi, gjensidighet og likeverd: intersubjektivitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Voksnes definisjonsmakt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aksept og toleranse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . KjĂŚrlighetsdimensjonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rettighetsdimensjonen: Anerkjennelse og respekt for menneskets rettigheter Solidaritetsdimensjonen: Solidaritet og sosial verdsettelse . . . . . . . . . . . . . . . .

42 42 44 45 45 47 47 49 52 53

5


MOBBING I BARNEHAGE OG SKOLE Anerkjennelsens kompleksitet: Forholdet mellom anerkjennelse, krenkelser og mobbing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mobber voksne? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 6 Behovet for å høre til – ulike perspektiver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tilknytning og tilhørighet. Sentrale begreper i tilknytnings- og utviklingsteorier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mentalisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mentaliseringskapasitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Selv- og emosjonsregulering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Emosjoner og følelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Emosjonsregulering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Generaliserte erfaringer (RIG) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tilhørighet til fellesskapet. Sosialpsykologi og sosiokulturelle perspektiver Bronfenbrenners bioøkologiske teori: systemers påvirkning på barns oppvekstbetingelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

55 58

61 62 62 63 65 68 69 70 71 74

Kapittel 7 Drøfting av kunnskapsgrunnlag og barnesyn i ulike definisjoner av mobbing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

78

Kapittel 8 Mobbingens konsekvenser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konsekvenser for barnehagebarn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konsekvenser for ungdom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

81 82 84

Kapittel 9 Sårbarhet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Selvbeskyttelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tid og intensitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Risiko og beskyttelse i arbeidet mot mobbing og i møte med sårbare barn Individuelle mestrings- og beskyttelsesfaktorer i møte med sårbarhet. . . Relasjonskompetanse som mestrings- og beskyttelsesfaktor i møte med sårbarhet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 10 Profesjonsetikk i møte med mobbing i skole og barnehage . . . . . . . . . . . . Den profesjonsetiske plattformen for ansatte i barnehage og skole. . . . . . Aktivitetsplikten, en etisk og juridisk plikt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plikt til å følge med (barnehage og skole) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plikt til å gripe inn (skole) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plikten til å melde fra (barnehage) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6

86 89 90 92 94 97

101 102 103 105 105 106


INNHOLD Plikt til å melde fra (skole) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plikt til å undersøke (barnehage og skole) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plikt til å sette inn tiltak (barnehage og skole) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plikt til å dokumentere (skole) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Krav til å dokumentere i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skjerpet aktivitetsplikt når ansatte krenker barn (barnehage og skole) . . . . . .

107 109 110 110 111 112

Nye perspektiver på mobbing og konsekvenser for utredning og tiltak i aktivitetsplikten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Kapittel 11 Etisk refleksjonsmodell i arbeidet mot mobbing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Kapittel 12 Barns beste – etiske utfordringer i barnesyn og mobbeforståelse . . . . . . Barnets beste-vurderinger i mobbesaker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vurdere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barn som er utsatt og/eller involvert i mobbing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva har betydning i vektlegging av barnets beste? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan synliggjør vi vurderingene? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

118 119 119 121 122 123

Kapittel 13 Samtaler med barn og unge. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Dialogprinsipper for samtaler med barn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Samtaler med ungdom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Kapittel 14 Fellesskapets betydning i arbeidet mot mobbing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fellesskapende didaktikk i skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fellesskapende didaktikk i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Felles VI i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Beskyttende sosiale aktiviteter som fremmer tilhørighet, fellesskap og samhold i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Beskyttende sosiale aktiviteter som fremmer tilhørighet, inkludering, fellesskap og samhold i skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

130 132 134 137 139 141

Kapittel 15 Ledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Ledelse der tidstyvene ikke får makten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Kjernepunkter i inkluderende ledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Kapittel 16 Foreldresamarbeid i arbeidet for et trygt og godt barnehage- og skolemiljø. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

7


MOBBING I BARNEHAGE OG SKOLE

Barn og unges tanker om voksnes samarbeid med hverandre. . . . . . . . . . . Tillit i foreldresamarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fleksibilitet, oppmerksomt nærvær og raushet (FOR-modellen) . . . . . . . . Dialogmøtet: Et litt annerledes foreldremøte i arbeidet for å forebygge mobbing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dialogmøtet: struktur, form og innhold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

149 151 153 155 155

Kapittel 17 På vei mot en ny forståelse av mobbing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

8


Forord Mobbing er et fenomen de fleste mennesker har et forhold til. Det vekker ofte sterke meninger og følelser når begrepet skal defineres og diskuteres, enten det er forskeren som uttaler seg, rektor på skolen eller pappaen til en gutt som opplever seg utsatt for mobbing. Der mobbing skjer kommer mennesker tett på hverandre – i håpet om at det skal bli bedre, i takknemligheten over at et annet menneske forstår, eller i dyp fortvilelse for at et barn eller en ungdom har det så vondt. Mobbing har engasjert oss forfattere i møte med barn, ungdom, styrere, rektorer, pedagoger, assistenter, fagfolk, forskere og foreldre. Vi har sett og vært en del av nydelige øyeblikk der voksne med hjertet og hodet har støttet og veiledet barn inn i gode sosiale prosesser som har vært forebyggende for mobbing. Vi har også sett voksne gå forbi mobbeepisoder, og hørt dem bagatellisere og forsvare egen ansvarsfraskrivelse. Sammen med andre forskere og ansatte i barnehager og skoler i hele Norge har vi blitt invitert inn i arbeidet mot mobbing. Dyktige fagfolk og ansatte har i samarbeid fått til gode prosesser, der målet alltid har vært inkluderende barnehage- og skolemiljøer. Møter med foreldres historier har også berørt oss sterkt. Deres roller og perspektiver er avgjørende når mobbing skjer i barnehage og skole. Vi har sett at som mamma eller pappa er det så godt å bli hørt og tatt på alvor, og så vondt der dialogene stopper opp. Først og fremst vil vi fremheve de møtene vi har hatt med barna i barnehagen, elevene i grunnskolen og ungdommene i videregående opplæring. I møte med dem har vi fått utvidet vår forståelse for det komplekse samspillet som oppstår når mobbing skjer. Det er gjennom deres opplevelser knyttet til mobbing at vår horisont har fått nye farger. Det er med bak-

9


MOBBING I BARNEHAGE OG SKOLE

grunn i disse møtene og historiene at vi våger oss ut i mobbingens store og sammensatte landskap. I denne boken ønsker vi å knytte sammen alle disse erfaringene med forskningsbasert kunnskap. Det er i dag omfattende internasjonal og nasjonal forskning på området, der ulike perspektiver på mobbing påvirker hvilke tiltak som løftes frem som de mest sentrale og virksomme. Vi anvender nyere mobbeforståelse som identifiserer mobbing som et symptom på uhensiktsmessige sosiale dynamikker som oppstår i barn og unges fellesskap.

Boken tilegnes våre barnebarn. 10


Innledning Det er fint å være sammen når alt stemmer. Når ordene mellom oss finner veien til hverandre, når jeg kjenner at den andre er glad for at jeg er der, at vi er sammen akkurat her og nå. Det er vondt når jeg står der, sammen med de andre, og ser hvordan smil og ord fyker forbi, som om ikke noe av det angår meg. Ingen spør meg hva jeg mener, tenker eller føler, fordi de kun er opptatt med hverandre. De går uten å spørre om jeg vil følge med, og jeg blir stående der med en opplevelse av å være alene i verden. Begge deler er en del av det å være menneske sammen med andre. Det er livet. Hvor grensene går for hvor mye som er en del av livsmestringsprosjektet som faller inn under «såpass må en tåle og øve seg på», vil det heller aldri klare svar på. Det handler om ulike livsvilkår og erfaringer, tilgang til støtte, medfødte disposisjoner, gode relasjoner, psykisk og fysisk helse og en rekke andre faktorer. Hvordan vi forstår relasjoner, sosialt samspill, barn og unges atferd, deres styrker og utfordringer, og hvilke faktorer som styrer og definerer hvem vi blir, er store spørsmål som det alltid vil være mange meninger om. Det handler blant annet om den velkjente debatten om arv og miljø. Midt i denne debatten kommer forståelsen av mobbing inn. Hvordan forstår vi barns sinne, fortvilelse, redsel og kamp om å finne sin plass blant de andre? Legger vi vekt på type aggresjonsuttrykk, bestemte rolletyper eller dominerende personlighetstrekk? Eller forstår vi det som en del av det å bli seg selv – et livsmestringsprosjekt som er avhengig av bøtter og spann av kjærlighet, støtte og veiledning fra voksne? Kan vi forstå atferden som vises ut fra sosiale prosessers kompleksitet og skiftende posisjoner,

11


MOBBING I BARNEHAGE OG SKOLE

heller enn kategoriseringer av bestemte typer med klart definerte karakteristikker? Hvordan voksne forstår barn og unges atferd, styrker og utfordringer i relasjoner vil gjenspeile seg i hvordan den ansatte i barnehage og skole forstår barnets følelsesuttrykk. Det vil også komme til uttrykk i hvordan de møter og forstår atferden til den jenta som har en diagnose og stadig kommer i konflikt med de andre, eller den gutten som trekker seg unna og blir taus og stille. Det vil gjenspeile seg i hvor lyskasteren rettes når tiltak mot mobbing skal settes inn, hvor vi holder fokus, hvilke ord vi bruker i spørsmålene vi stiller, hvilke svar vi gir, og hvordan vi følger opp det som har skjedd. Noe av det som danner verdifundamentet i denne boken er forståelsen for at barn er sosiale, samarbeidsvillige individer helt fra fødselen av. De er fullstendig avhengige av de voksnes anerkjennende holdning, støtte og veiledning. Deres handlinger og følelsesuttrykk må alltid tolkes og forstås i lys av den kulturelle og sosiale kontekst de er en del av, samtidig som biologiske og genetiske faktorer selvsagt må tas i betraktning. Barn er både sårbare og kompetente, og det er også denne sårbarheten og kompetansen som trer frem i situasjoner der mobbing oppstår. Vi har valgt å skrive om mobbing i barnehage og skole i samme bok fordi verdigrunnlaget vi har for å forstå mobbing, og vårt barnesyn, er det samme enten barna er i barnehage eller skole. Det er lovfestet både i barnehageloven og opplæringsloven at barn og unge har rett til et trygt og godt psykososialt miljø. Vi vektlegger gjennom hele boken den voksnes ansvar for å legge til rette for samarbeid på alle nivå: med barn, foreldre, samarbeidspartnere og kolleger. Innholdsfortegnelsen viser de temaer vi mener det er nødvendig at en profesjonell yrkesutøver har et reflektert forhold til for å kunne bidra til å utføre et godt mobbeforebyggende arbeid, og for å håndtere mobbing i barnehage eller skole. Mobbing i skolen er mer synlig, både fordi det har vært jobbet med og forsket på mobbing i skolen siden 1970- og 80-tallet, mens det i barnehagen har kommet på dagsorden for alvor først de siste årene. Forskjellene mellom barnehage og skole handler også om alder og modenhet, som virker inn på emosjonell, sosial og kognitiv utvikling. I enkelte kapitler har vi valgt å fremheve forskjellene med egne avsnitt, som for eksempel i delen om digital mobbing. Men vi mener allikevel at det er mer som forener enn skiller når vi 12


INNLEDNING

skal fokusere på inkluderende praksiser i arbeidet mot mobbing i barnehage og skole. Vi henter våre forståelser fra ulike teoretiske perspektiver og erfaringer, og det blir i det teoretiske landskapet beskrevet som en pluralistisk forståelse. Vårt ønske er at boken kan bidra til økt kunnskap og forståelse for det som er felles, og respekt for det som er forskjellig i barnehage og skole for de som er i møte med barn og unge.

13


KAPITTEL 1

Mobbing som fenomen

Mobbebegrepets opprinnelse Den engelske advokaten, dommeren og forfatteren Thomas Hughes skrev i 1857 en semi-selvbiografisk roman med tittelen Tom Brown’s Schooldays der han anvender begrepet «bullying» og beskriver mobbing i skolen med bakgrunn i egne opplevelser. I 1862 ble begrepet «bullying» anvendt i avisenThe Times i forbindelse med at en soldat ble drept etter å ha vært utsatt for fysisk mobbing. Den første forskningspublikasjon om mobbing ble skrevet i 1897 av Frederic L. Burk i The Pedagogical Seminary, der han beskriver mobbing som «some form of inborn tendency of the strong to oppress the weak» (Burk, 1897, s. 337). Fokus på mobbing mellom barn hevdes allikevel å starte med at den svenske legen Peter-Paul Heinemann publiserte en artikkel om mobbing høsten 1969 i det svenske tidsskriftet Liberal Debatt. Heinemann hentet inspirasjon fra boken til den østeriske etologen Konrad Lorenz, Aggression. Dess bakgrund och natur (Heinemann, 1969; Lorenz, 1967). Lorenz beskriver aggressiv flokkatferd blant fugler rettet mot en inntrenger eller avviker (Roland, 2013). Heinemann overførte forståelsen til å gjelde mobbing blant mennesker. Den svenske riksavisen Dagens Nyheter fulgte opp med en artikkelserie om mobbing, og det var begynnelsen på samfunnsdebatt om mobbing blant barn og unge i Sverige og også i andre nordiske land (Boge, 2019).

14


KAPITTEL 1

MOBBING SOM FENOMEN

Samme år som Heinemann lanserte mobbebegrepet knyttet til barn, disputerte psykologen Dan Olweus med sin avhandling Prediction of aggression. Hans arbeid la grunnlaget for den vitenskapelige studien som ble publisert i boka Hackkycklingar och översittare (Olweus, 1973). Olweus forkastet aggresjonsterorien til Lorenz som var utgangspunktet for Heinemanns perspektiver, der aggresjon og mobbing ble forstått som noe spontant og instinktivt (Boge, 2016, 2019). Olweus utvidet mobbebegrepet fra å være et flokk-fenomen til å omfatte en-til-en mobbing, og han innsnevret mobbebegrepet ved å definere mobbing som gjentatte negative handlinger over tid. Senere utvidet Olweus mobbebegrepet til å gjelde både individ og gruppe (Boge, 2019; Olweus & Roland, 1983, s. 3).

Det første paradigmet Olweus (1997) regnes som en pioner innen mobbelitteraturen og var en av de første som beskrev og operasjonaliserte fenomenet mobbing. Ifølge Olweus er: «En person er mobbet eller plaget når han eller hun, gjentatte ganger og over en viss tid, blir utsatt for negative handlinger fra en eller flere personer» (Olweus, 1997, s. 17). I Norge har professor i spesialpedagogikk Erling Roland vært en annen pioner innen mobbeforskningen, som sammen med Olweus har ledet an både nasjonalt og internasjonalt i det vi kan beskrive som «det første paradigme» som har dominert mobbefagfeltet siden 1970-årene. De har med sin forskning og forskningsformidling bidratt til at mobbing som fenomen har blitt løftet frem, og at gode tiltak har blitt iverksatt. Videre har forskerne Erling Roland og Grete Sørensen Vaaland fremmet denne definisjonen: Med mobbing eller plaging forstår vi psykisk og/eller fysisk vold mot et offer, utført av enkeltpersoner eller grupper. Mobbing forutsetter et ujevnt styrkeforhold mellom offer og plager, og at episodene gjentas over tid. Fysisk plaging, utestenging og erting er de vanligste former for mobbing. (2003, s. 8)

I Elevundersøkelsen for 2018 anvendes denne definisjonen:

15

Profile for Cappelen Damm

Mobbing i barnehage og skole: Utdrag  

Innholdsfortegnelse og utdrag fra boka

Mobbing i barnehage og skole: Utdrag  

Innholdsfortegnelse og utdrag fra boka

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded