Mestring, medvirkning og motivasjon. I voksenopplæring og integreringsarbeid: Utdrag

May Olaug Horverak, Tonje Levernes Solberg og Gerd Martina Langeland

Mestring, medvirkning og motivasjon

i voksenopplæring og integreringsarbeid

Forord «Dette er nøkkelen for innvandrere!» Slik var responsen fra Kedir Diary, en irakisk miljøarbeider ved Lillesand voksenopplæring, da han fikk presentert femtrinnsmetoden i SAMM. Han har vært en viktig inspirasjonskilde for å videreutvikle metoden som beskrives i denne boka, til å bli et verktøy som kan benyttes av lærere og veiledere i møte med innvandrere i en voksenopplæringskontekst og i integreringsarbeid. Metoden ble først utviklet ved Lillesand videregående skole gjennom prosjektet SAMM – Systematisk arbeid med mestring, medvirkning og motivasjon – for å møte utfordringer med frafall og lav motivasjon. Gjennom Helsedirektoratets folkehelsesatsing På felles vei – helsefremmende barnehager og skoler (HBS-Agder) ble SAMM som tiltak videreført til grunnskole og voksenopplæring høsten 2018. Utviklingsarbeidet i voksenopplæringskonteksten har vært ledet fra Birkenes Læringssenter i samarbeid med Lillesand voksenopplæring. Fram til dags dato har interessen for SAMMmetoden økt i voksenopplæringen, og lærere fra hele Agder har fått opplæring i bruk av metoden gjennom Statsforvalterens regionale fagdager.

En av grunnene til at vi valgte å videreutvikle femtrinnsmetoden i en voksenopplæringskontekst, var blant annet en rapport fra Fafo (Djuve et al., 2017) som viser at det er behov for innovasjon i tilknytning til introduksjonsprogrammet for innvandrere. Rapporten peker på at det er vanskelig å påvise en sammenheng mellom enkelte tiltak og resultater for deltakere i introduksjonsprogrammet. Den kon-

6 forord kluderer med at det er for få reelt kvalifiserende virkemidler i programmet. På grunn av denne utfordringen vakte SAMM-prosjektet også interesse hos Integrerings- og mangfoldsdirektoratet (IMDi).

Høsten 2019 vant Birkenes kommune, i samarbeid med Lillesand voksenopplæring, en konkurranse der oppgaven var å komme opp med en idé om hvordan kvaliteten i introduksjonsprogrammet for flyktninger kunne forbedres. Idéen vår gikk ut på at femtrinnsmetoden utviklet gjennom SAMM-prosjektet skulle brukes for å utarbeide, evaluere og justere individuelle integreringsplaner i et samarbeid mellom læreren i voksenopplæringen, programrådgiveren i flyktningtjenesten og deltakeren selv. Idéen fikk tittelen Deltakeren i sentrum – Økt brukermedvirkning i arbeid med individuell plan.

Idéen ble videre realisert gjennom et prosjekt finansiert av KUMmidler (kommunale utviklingsmidler) fra IMDi i de fem Agderkommunene Birkenes, Lillesand, Grimstad, Vennesla og Evje og Hornnes. Arbeidet med prosjektet har gått ut på å utvikle en modell for samarbeid rundt integreringsplaner, samt å utvikle materiale slik at andre kan ta i bruk metoden. Veiledninger til bruk i metode­ arbeidet er gjort åpent tilgjengelig på SAMMs nettside https://samm. uia.no/ under «Materiale». Her ligger også muntlige oversettelser til ulike språk, slik at både lærere og elever kan bruke disse i arbeid med metoden. I tillegg har vi utarbeidet en veiledning som viser hvordan metodeverktøyet kan brukes som forberedelse til samtaler om integreringsplanene.

Denne boka utfyller veiledningene som finnes tilgjengelig på nettstedet, og gir en grundigere innføring i hvordan femtrinnsmetoden kan brukes i voksenopplæring og i arbeid med integreringsplaner i introduksjonsprogrammet. Det kan oppstå mange utfordringer når lærere og veiledere tar i bruk et slikt metodeverktøy i en flerkulturell kontekst, der norskkunnskapene ofte er svært begrenset. Disse utfordringene drøftes underveis. Boka bygger på den tidligere utgivelsen Hvordan legge til rette for mestring, medvirkning og motivasjon i ungdomsskole og videregående skole og vektlegger innvandrere eller

forord

7

flyktningers, situasjon i Norge samt hva det innebærer å ha en kultursensitiv tilnærming i arbeid med mennesker fra andre kulturer.

Boka beskriver ikke bare hvordan femtrinnsmetoden kan brukes i en skolekontekst, men også hvordan den kan brukes i arbeid med integreringsplanen, noe som gjør at dette verktøyet framstår som en helhetlig metode for arbeid med flyktninger.

Litteratur som beskriver utfordringer i praksisfeltet knyttet til innvandring og integreringsarbeid, samt verktøy for å håndtere disse, er mangelvare. Mer konkret har vi sett en mangel på litteratur om kultursensitivitet i praksis, veiledning på tvers av kulturer og tolkeutfordringer, og i tillegg en mangel på kritisk drøfting av introduksjonsprogrammets politiske kontekst og funksjon i samfunnet. Det er derfor et stort behov i feltet for et læreverk som dette. Boka er i hovedsak ment for lærere som arbeider i voksenopplæring, men egner seg også for andre yrkesutøvere som jobber med innvandrere eller flyktninger.

Vi ønsker å takke alle som har støttet oss i utviklingen av SAMM som et metodeverktøy for voksenopplæringskonteksten, og som har gjort dette prosjektet mulig. Takk til ledelsen i Birkenes kommune, særlig kommunalsjef Marianne Moen Knutsen og enhetsleder Terje Bakken, som har lagt til rette for at vi har kunnet videreutvikle prosjektet. Leder i Birkenes flyktningtjeneste, Maria Bjerke Dalene, fortjener også en stor takk for sitt viktige bidrag i arbeidet med KUM-prosjektet Deltakeren i sentrum. Takk til alle elever og lærere som har bidratt, spesielt ansatte ved Birkenes Læringssenter, Lille­ sand voksenopplæring, Grimstad kvalifiseringstjeneste, Vennesla voksenopplæring og Evje og Hornnes voksenopplæring, som har deltatt i metodeutprøving og prosjektutvikling.

Den personen som har hatt størst betydning og fortjener den største takken for videreutviklingen av metoden som et verktøy for voksenopplæringskonteksten, er Kedir Diary fra Lillesand voksenopplæring. Han har bidratt med utprøving og flere nye idéer samt kursing og formidling av metoden i innland og utland. Kedirs bidrag

8 forord har vært avgjørende for at vi er der vi er i dag med prosjektet i denne konteksten.

Andre aktører vi vil takke for samarbeid, er Thor Håversen, rektor ved Lillesand voksenopplæring, Toril Espegren fra Birkenes Læringssenter, Inger Mosgren fra Nav Birkenes, psykolog John ­Petter Fagerhaug, som var en inspirasjonskilde i oppstarten av SAMM-prosjektet, Karianne Rosef, som har bidratt med tilpasning av metodespørsmål, Eva Carmen Jenssen og Birgit Dalen, som begge har bidratt i arbeidet med å utvikle SAMM-metoden til et verktøy for arbeid med elevdemokrati, og Eva-Kristin Paschen-­Eriksen, prosjektleder i HBS-Agder. Takk også til Janne Duesund hos Statsforvalteren i Agder som har bidratt med positiv støtte underveis. En stor takk til illustratør Jørgen Aurebekk, som har bidratt til å sette særpreg på metoden vår gjennom kreative og flotte illustrasjoner som vi i samarbeid har utviklet idéene til.

Vi vil også takke alle som har finansiert SAMM og Deltakeren i sentrum. Takk til Helsedirektoratet, Agder fylkeskommune gjennom satsingene Veikart for bedre levekår og På felles vei – helsefremmende barnehager og skoler – HBS Agder, ABUP ved Sørlandet sykehus, Norges forskningsråd, Universitetet i Agder, Statsforvalteren i Agder og Integrerings- og mangfoldsdirektoratet.

Til slutt vil vi gi en stor takk til redaktør Katinka Lønne Christiansen i Cappelen Damm Akademisk for konstruktive tilbakemeldinger og godt samarbeid om denne læreboka.

May Olaug Horverak, Tonje Levernes Solberg og Gerd Martina Langeland

Innhold Forord.. . . . . . . . . . . . . . . .......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5

Kapittel 1 Innledning og bakgrunn. . ................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Femtrinnsmetoden i SAMM.............................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Integreringsloven og forberedelse til samfunnet..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ulike argumenter og forståelser av språkkrav for innvandrere..

Andre elementer i introduksjonsprogrammet.... . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Empowerment. . . . ............................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Fire typer empowerment.............................. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Empowerment i femtrinnsmetoden.. ............... . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bokas innhold og oppbygging. . ............................ . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13 17 19 21 24 25 25 27 29

Kapittel 2 Kultursensitivitet og det flerkulturelle klasserommet.. . . . . . . . . . . . . .

Kort om kultursensitivitet.. ................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kulturrelativisme versus kultursensitivitet....... . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kulturalisering versus kultursensitivitet........... . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kulturforskjeller.. . ........................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kollektivisme versus individualisme................ . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Store versus små maktforskjeller. . ................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kulturens betydning oppsummert....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

32 33 36 39 41 44 48 51

Kapittel 3 Teorigrunnlag for femtrinnsmetoden.. ................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Selvbestemmelsesteori.................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ulike former for motivasjon.......................... . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tre sentrale behov...................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Helsefremmende teori...................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . .

53 58 58 59 62

10 innhold Resiliensteori.................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Selvregulert læring.................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Målorientering og selvregulert læring. . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Attribusjonsteori og selvregulert læring.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Mestringsforventning............................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Agent i eget liv.. ................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sammenhenger i teorigrunnlaget................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

66 68 70 71 72 73 75

Kapittel 4 Femtrinnsmetoden for mestring, medvirkning og motivasjon i voksenopplæring................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Livsmestring gjennom femtrinnsmetoden trinn for trinn.. . . . . . . . . . . . .

Trinn 1: Viktig.. ................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Trinn 2: Suksessfaktorer..................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Trinn 3: Hindringer. . ........................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Trinn 4: Fokus.................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Trinn 5: Gjennomføring...................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Fokusmodellen – et verktøy i arbeid med femtrinnsmetoden. . . . . . . . .

Gjennomføring og tidsbruk. . ..................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Femtrinnsmetoden for demokrati og medvirkning.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Medvirkning i tilknytning til læringsstrategier. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Femtrinnsmetoden med fokus på fellesskapet.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bruk av tolk.......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Refleksjoner og anonymitet....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

78 79 86 89 91 98 100 103 106 107 112 114 115 118

Kapittel 5 Femtrinnsmetode for norskopplæring og ulike undervisningsfag 122 Femtrinnsmetoden i fag, steg for steg.......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Trinn 1: Viktig.. ................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Trinn 2: Suksessfaktorer...................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Trinn 3: Hindringer. . ........................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Trinn 4: Fokus................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Trinn 5: Gjennomføring....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Språklæring i en voksenopplæringskontekst.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Kapittel 6 Femtrinnsmetoden for arbeid med integreringsplan.. . . . . . . . . . . . . . . . 148 Integreringsplanen i introduksjonsprogrammet.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

innhold

11

Anvendelse av femtrinnsmetoden................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Femtrinnsmetoden som en del av livsmestringskurs.. . . . . . . . . . . .

Introduksjonsprogram og livsmestring som empowerment?.. . . . . . . .

Muligheter og begrensninger....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Reell empowerment eller statlig styring........... . . . . . . . . . . . . . . . . . .

150 153 156 156 159

Kapittel 7 Avslutning. . . . . . . . . ............................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Et kritisk blikk på livsmestring og introduksjonsprogram.. . . . . . . . . . . . . Å bli en kultursensitiv lærer............................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Avsluttende refleksjoner over femtrinnsmetoden. . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . .

164 166 169 170

Litteratur.. . . . . . . . . . ............................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Publikasjoner skrevet i prosjektet SAMM. . ............. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Om forfatterne. . . ............................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Stikkordsliste. . . . . . .......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

Kapittel 1

Innledning og bakgrunn Året er 1987, og stedet er Nord-Irak (nå Kurdistan). På grunn av min utdanningsbakgrunn innen helse var jeg stasjonert på et militærsykehus. En dag fikk jeg beskjed om å gå ut til krigsarenaen for å sjekke de små medisinske militære gruppene der for å se om de manglet noe medisinsk utstyr. Hver dag måtte jeg oppholde meg i tilfluktsstedet mitt som var bare en grav, eller et hull i bakken: én meter dypt, én meter langt og en halv meter i bredden. Jeg måtte være i graven hele dagen for ikke å bli skutt av fienden. Jeg måtte ta med meg mat, drikke, pistol og automatvåpen ned i graven og være klar for å forsvare meg dersom vi ble angrepet. Den eneste bevegelsen utenfor graven var kun om natta for å arbeide, ta opptelling og hente mat og drikke. I den graven møtte jeg både psykiske og fysiske hindringer, men dersom jeg ønsket å komme hjem og treffe familien igjen, måtte jeg ha et mål, en plan og mestre å holde meg i live og kjempe mot døden. Jeg overlevde denne fæle hendelsen med samme utgangspunkt som kombinasjonen av tre av de fem spørsmålene som er i motivasjonsmetoden: mål, hindringer og egen innsats. (Sitat fra en flyktning)

Dette sitatet illustrerer essensen i metoden som presenteres i denne boka – en femtrinnsmetode for mestring, medvirkning og motivasjon. Gjennom arbeidet med metoden inspireres mennesker til å identifisere personlige mål, det som er viktig for dem, samt styrker og svakheter. Metoden er et verktøy som kan bidra til at flere kan

14 kapittel 1 finne gode løsninger på utfordringer de møter i løpet av livet. For flyktninger, eller elever i voksenopplæring, handler ofte hverdagen om å lære å mestre livet i et nytt land og i en ny kultur, å medvirke til å forme sin egen framtid og å finne motivasjon til ikke å gi opp når noe oppleves vanskelig eller håpløst underveis. Voksne innvandrere som har kommet til Norge som flyktninger, har gjerne med seg ballast. Mange har levd under vanskelige forhold i flyktningleirer, og noen har vært gjennom traumer, slik eksempelet over viser.

I overgangsfasen for flyktninger som kommer til Norge, tas de inn i et introduksjonsprogram og i en voksenopplæring. Dette representerer en betydningsfull periode som har mye å si for hvordan de tolker egen fortid, og for hvordan de knytter sin egen identitet til framtida i en norsk kontekst.

Lærere og veiledere som jobber i voksenopplæring, har et unikt privilegium: Å kunne lære noe nytt om verden hver dag. Det å møte og bli kjent med elever fra alle verdenshjørner representerer en sjelden mulighet til å se norsk kultur, språk og samfunnsstruktur fra et annet perspektiv og å bli minnet på at Norge er en svært liten flik av et stort verdenssamfunn. Det å lære om flyktningers livssituasjon og utfordringer i det nye landet kan imidlertid også være et sjokk for noen lærere og føre til at de føler seg utilstrekkelige i enkelte situasjoner. Lærere som forventer å skulle ha utelukkende et faglig fokus i møte med elevene, vil kunne oppleve at «livet kommer i veien» for mange elevers læringsprosess. I klasserommet sitter det flyktninger som kanskje har risikert livet på farlige reiser over havet på vei mot et forhåpentligvis bedre sted, eller som føler at de har vunnet «gullbilletten» som kvoteflyktninger blant mange søkere i det tidligere hjemlandet. Overgangen kan bli stor når de går fra lettelsen over endelig å ha nådd målet og fått en trygg havn for seg og sine til å innse at det ligger enda en lang og krevende vei foran dem.

For mange flyktninger vil det kunne oppleves som å starte på null når de kommer til et nytt land. Alt de var, og alt de kunne tidligere, er på mange måter ikke lenger verdt noe. Kravene til flyktninger er

innledning og bakgrunn

15

mange og blir stadig høyere. For det første skal de tilegne seg kompetanse som skal kvalifisere dem til arbeid i kunnskapssamfunnet Norge, og kravene til kompetanse er de samme også for dem med liten eller ingen skolebakgrunn fra før. For det andre må de, for å få innvilget statsborgerskap, oppnå et høyt nivå i norskferdigheter (Prop.

98 L (2019–2020), s. 5) og bestå en krevende samfunnskunnskapstest innen ett år (Integreringsloven, 2020, § 37). Dette kommer i tillegg til forventningene om å tilpasse seg samfunnets skrevne og uskrevne normer i kommunikasjon med skole, barnehage og andre offentlige instanser. Mange flyktninger har lite kunnskap om samfunnet de har kommet til, og dette kan føre til en opplevelse av manglende kontroll.

Utfordringene ved å komme til Norge er reelle og gir seg utslag i statistikk som viser at innvandrere og flyktninger kommer dårligere ut enn den øvrige befolkningen på flere områder. Av flyktninger i Norge mellom 16 og 66 år er 52,7 % sysselsatt, i kontrast til 72,2 % av befolkningen som helhet (Olsen & Askvik, 2021). Utfordringen knyttet til sysselsetting økte i løpet av den krevende pandemi-perioden; arbeidsledigheten blant innvandrere generelt økte fra 6,4 % til 9,2 % mellom 2018 og 2021, mens den for befolkningen totalt økte fra 2,7 % til 3,9 % (SSB, 2018, 2021).

Også det å skulle sette seg på den norske skolebenken kan opp­leves krevende for mange flyktninger. De sammensatte utfordringene mange av dem har, synliggjør et behov for kunnskap om hvordan lærere kan jobbe spesifikt med livsmestring og motivasjon i voksenopplæringskonteksten. Metodeverktøyet som presenteres i denne boka, inkluderer fem spørsmål som bidrar til å få fram – grovt skissert – hva som er viktig for elevene i voksenopplæring, hva suksessfaktorene deres er, hva som hindrer dem i å gjøre det som er viktig for dem, hva de vil ha fokus på å gjøre noe med, og hvordan de konkret vil gjennomføre dette. Idéen bak metodikken er at å mestre et lite skritt om gangen og dermed medvirke til konstruktive justeringer eller endringer i eget liv, kan bidra til økt indre motivasjon og til ikke å gi opp når noe er vanskelig.

16 kapittel 1 I den nye integreringsloven er livsmestring innført som obligatorisk element i introduksjonsprogrammet (2020, § 14). Forskriften sier at livsmestringsaspektet skal «styrke deltakerens motivasjon og mestring i møte med nye forventninger og et nytt samfunn. Kurset skal bidra til at deltakeren kan identifisere og bruke egen kompetanse og ressurser» (Integreringsforskriften, 2020, § 4). Femtrinnsmetoden for mestring, medvirkning og motivasjon kan anvendes i forbindelse med livsmestringskurs i voksenopplæring. Den kan også anvendes generelt i flere kontekster i skolehverdagen, som i arbeid med elevråd og som metode for selvregulert læring i undervisningsfagene. I tillegg kan den fungere som en veiledningsmetode i samtaler med deltakere i introduksjonsprogrammet.

Gjennom å anvende femtrinnsmetoden som beskrives nærmere i de følgende kapitlene, lærer flyktningene å ta i bruk verktøy som kan hjelpe dem til å ta de små skrittene de kanskje trenger for å gå framover på områder der de står litt fast. Lærere og veiledere kan vise hvordan metoden kan brukes både på individnivå og i fellesskap der ulike utfordringer diskuteres. I disse fellesskapene kan flyktningene få mulighet til å sette ord på hindringer som de opplever at de har, på tvers av ulike kulturelle bakgrunner og erfaringer. På individnivå vil den enkelte kunne se flere muligheter og finne nye veier for å håndtere utfordringer de møter. Målet med metoden, enten den benyttes individuelt eller i et fellesskap, eller begge deler, er at flyktningene skal oppleve engasjement i relasjon til sin egen tilværelse og få støtte til å finne løsninger og gode strategier for å håndtere det de synes er vanskelig. Femtrinnsmetoden kan integreres både i læreres undervisning i voksenopplæringen og i programrådgiveres veiledning av flyktninger i introduksjonsprogrammet. Ordningen med introduksjonsprogrammet og innvandreres rettigheter og plikter blir utdypet videre i kapittelet, etter en kort presentasjon av femtrinnsmetoden som er utviklet gjennom prosjektet SAMM.

innledning og bakgrunn

17

Femtrinnsmetoden i SAMM Når femtrinnsmetoden anvendes i voksenopplæring, knyttes livsmestring og læring til elevenes individuelle, personlige suksessfaktorer og verdisett. Metodeverktøyet består av fem hovedspørsmål som gjentas systematisk gjennom en veksling mellom individuelle refleksjoner og klassediskusjoner (figur 1). Hvert spørsmål utgjør ett trinn i metoden.

1. Viktig

5. Gjennomføring

4. Fokus

Felles anonym oppsummering og diskusjon i gruppe

2. Suksessfaktorer

Kompetanse Autonomi Tilhørighet

3. Hindringer

Figur 1 En femtrinnsmetode for mestring, medvirkning og motivasjon (justert fra publikasjoner i SAMM).

Følgende spørsmål danner utgangspunkt for refleksjoner: 1) Hva er viktig for at du skal ha det godt på skolen og i fritida?

2) Hva er du god på, og hva er du fornøyd med i livet ditt?

3) Er det noe som hindrer deg i å ha det godt og å gjøre det som er viktig for deg?

4) Hva vil du ha fokus på å gjøre noe med de neste ukene?

5) Hvordan skal du konkret gjennomføre det?

Hvert av spørsmålene diskuteres i fellesskap før elevene får utdelt hver sin loggbok der de skriver individuelle svar og refleksjoner.

18 kapittel 1 Læreren samler inn loggbøkene etter at økten er avsluttet, og oppsummerer innholdet for klassen i påfølgende økt. Videre kan viktig tematikk settes på agendaen med utgangspunkt i elevenes egne refleksjoner, og dermed medvirker elevene selv i hva som kan bli gjenstand for konstruktive fellesdiskusjoner i klasserommet. Det gjøres tydelig for elevene at det er valgfritt å dele i fellesskap, og at de også får mulighet til å skrive individuelle refleksjoner. Noen elever trenger tolk, og enkelte trenger skrivestøtte, og det er viktig at det tilrettelegges for dette. Innholdet i og gjennomføringen av femtrinnsmetoden blir nærmere forklart og utdypet trinn for trinn i kapittel fire og fem i boka. Også drøftinger i forbindelse med tolk og eventuelt andre utfordringer behandles i disse kapitlene.

Noe av målsettingen med femtrinnsmetoden er at elevene skal oppnå økt mestringsfølelse, autonomi og selvanerkjennelse. Det å bestemme over eget liv og egne handlinger gir en følelse av autonomi, og ifølge Ryan og Deci sin selvbestemmelsesteori (2017) er det ett av de tre basisbehovene for å oppleve indre motivasjon. De andre er behovene for kompetanse og tilhørighet. Når læreren legger til rette for at elevene skal kunne oppleve følelsen av å være autonom, kan det bidra til at de utvikler større grad av indre motivasjon. Ved hjelp av femtrinnsmetoden inviteres elevene til å være aktive i planlegging av læringsstrategier og håndtering av utfordringer – som i noen tilfeller også inkluderer å be om hjelp eller veiledning i forbindelse med problemstillinger som er uhåndterlige for dem alene.

Noen ganger kan det også være noe i situasjonen som hindrer elevene i å bestemme over egne liv, for eksempel egen helse eller manglende muligheter for arbeidspraksis i nærmiljøet. Elever i voksenopplæring som har kommet til Norge som flyktninger, går gjennom et obligatorisk introduksjonsprogram, som beskrives videre i kapittelet, og også i dette programmet opplever mange en del begrensninger og forpliktelser. Sistnevnte aspekt drøftes for øvrig mer inngående i senere deler av boka. Til tross for begrensninger i introduksjonsprogrammet er det viktig at lærere som arbeider i