Innhold Innledning ......................................................................................................................... 9 Del 1 PERSPEKTIVER PÅ LITTERATURARBEIDET I SKOLEN ....................................... 13 Kapittel 1 Fag og didaktikk .............................................................................................................. 15 Hva er didaktikk? ............................................................................................................. 16 Hva er litteratur? .............................................................................................................. 19 Det totaliserte litteraturbegrepet .......................................................................... 19 Det smale litteraturbegrepet ................................................................................. 21 Det utvidete litteraturbegrepet ............................................................................. 24 Litteraturbegrepet i skolen ..................................................................................... 27 Hva er litteraturdidaktikk? ............................................................................................. 34 Kapittel 2 Fag og faglighet ............................................................................................................... 39 Fag og faglig praksis ........................................................................................................ 39 Faglig praksisfellesskap .................................................................................................. 44 Faglighet og utvikling ...................................................................................................... 48 Kapittel 3 Norsklæreren som portvokter ..................................................................................... 54
6 innhold Del 2 Å ARBEIDE MED LITTERATUR ................................................................................... 57 Kapittel 4 Grundig lesing: å se og se for seg ............................................................................... 59 Hvem sier hva, og hvordan? .......................................................................................... 61 Litteraturfaglige lesebriller: noen teoretiske perspektiver ....................................... 62 Litt om sjanger ................................................................................................................. 67 Kontekstualisering: å lese innenfra og ut .................................................................... 70 Kapittel 5 Modellering første gang: å åpne tekster ................................................................... 72 Å lese lyrikk ...................................................................................................................... 72 «Blåmann» (Aasmund Olavsson Vinje) ............................................................... 73 «170» (Kaizers Orchestra) ..................................................................................... 75 «Eg er eg er eg er» (Ruth Lillegraven) .................................................................. 77 «Det ror og ror» (Tarjei Vesaas) ............................................................................ 79 «Eg lagar meg eit nytt språk og skriv eit dikt» (Ragnar Hovland) ................... 81 Å lese fortellinger ............................................................................................................ 83 Et øye rødt (Jonas Hassen Khemiri) ...................................................................... 83 Twitter-noveller (Frode Grytten) ........................................................................... 85 «En nesten pinlig affære» (Johan Harstad) ......................................................... 87 «Brønnen» (Roy Jacobsen) .................................................................................... 91 Å lese dramatikk .............................................................................................................. 95 Semmelweiss (Jens Bjørneboe) .............................................................................. 96 SKAM, sesong 2 (Julie Andem) ............................................................................. 98 Å lese sakprosa ................................................................................................................ 101 «Vår tids forakt for kunnskap» (Knut Nærum) ................................................... 101 «Vi har skapt et nytt kjønnsgap før vi har rukket å kvitte oss med det gamle» (Camilla Stoltenberg) ......................................................................... 108 «Vi må ta til motmæle når jødehat kommer til uttrykk» (Erna Solberg) ....... 113 Kapittel 6 Modellering andre gang: å skrive fagtekst om litteratur ...................................... 118 Vi skriver fagtekst om «Metope» (Olaf Bull) ............................................................. 119
innhold 7
Kapittel 7 Modelltekster: noen utførlige analyser ..................................................................... 133 Analyse av «Bussene lengter hjem» (Rolf Jacobsen) ............................................... 134 Hva øyet kan se og øret høre ................................................................................. 134 Hva tanken kan tenke .............................................................................................. 137 Analyse av Erasmus Tyrannus Rex (Kate Pendry) ...................................................... 141 Analyse av «Sprekken» (Inghill Johansen) ................................................................. 154 Del 3 Å ARBEIDE MED LITTERATURUNDERVISNING ................................................... 161 Kapittel 8 Å lage mulighetsrom i litteraturarbeidet .................................................................. 163 Klasserommet som mulighetsrom ............................................................................... 164 Lærerens posisjon: pedagogisk og faglig ..................................................................... 167 Makt og myndiggjøring: å skape dialogiske rom for elevene .................................. 170 Litteraturarbeid i en digital hverdag ............................................................................. 173 Kapittel 9 Hva skal vi arbeide med i litteraturundervisningen? ............................................. 177 Fra relevans til forståelse ................................................................................................ 179 Fra det trygge til det risikable ........................................................................................ 183 Fra modellering til øvelse ............................................................................................... 190 Kapittel 10 Hvordan skal vi arbeide med litteratur i skolen? .................................................... 194 Lesemåter ......................................................................................................................... 195 Lesefaser og lesestrategier ..................................................................................... 195 Utforskende og målrettet lesing ............................................................................ 197 Å lese med penn i hånden ...................................................................................... 198 Muntlige arbeidsmåter ................................................................................................... 202 Gruppesamtaler ....................................................................................................... 204 Plenumssamtaler ...................................................................................................... 207 Skriftlige arbeidsmåter ................................................................................................... 210 Skrivefaser og skrivestrategier ............................................................................... 211 Respons og samarbeid ............................................................................................ 216 Skriveridentitet ......................................................................................................... 218
8  innhold Et helhetlig undervisningsopplegg ............................................................................... 219 Langsiktig arbeid med fortellerposisjon og stemme ......................................... 220 Lese og diskutere skjønnlitteratur ......................................................................... 221 Planlegge og skrive skjønnlitteratur: Fortelling ................................................... 222 Planlegge og skrive fagtekst ................................................................................... 227 Vurdering ........................................................................................................................... 229 Vurdering som del av klassekulturen .................................................................... 230 Vurdering av muntlighet ......................................................................................... 231 Vurdering av elevtekster ......................................................................................... 233 Portvokterens dobbeltrolle ..................................................................................... 234 Kapittel 11 Hvorfor skal vi arbeide med litteratur i skolen? ...................................................... 235 Litteratur .......................................................................................................................... 239 Stikkord ............................................................................................................................. 243
Innledning «Ja, vi elsker det å tenke» En fin øvelse som mange av våre lærerstudenter har vært utsatt for i litteraturundervisningen, er å synge første vers av den norske nasjonalsangen, for så å skrive det ned. Det er tankevekkende i seg selv å plutselig oppdage at det siste ikke er så lett. Samtidig setter denne oppdagelsen oss på sporet av noen sentrale verdier i litteraturfaget. Når vi synger, så er vi med i en kollektiv hendelse som først og fremst handler om at vi synger en sang som vi som fellesskap anerkjenner som «vår». Innholdet i sangen tenker vi ikke så mye på, ikke minst fordi vi kan den (så godt som) utenat, og fordi vi har sunget den før, om ikke annet så på 17. mai. Når studentene – og det gjelder nok ikke bare dem – skal skrive ned første verset i sangen – eller la oss være litt mer presise og betrakte den som den første strofen i Bjørnsons dikt, så er det mange som blir i tvil. Som regel er det mellom en tredel og en halvdel av studentene som erklærer at de «elsker, elsker det å tenke». Det er alltid morsomt å løfte dette ut av konteksten og peke på at studentene dermed erklærer seg som filosofer alle sammen. Det morsomme er også som regel begynnelsen på en utforskning av det kjente som om vi så det for første gang. Hva er det som er furet og værbitt? (og hva betyr furet og værbitt?). Vår mor og far er det som regel rask enighet om at må vise til våre – altså nordmenns – forfedre og -mødre. Men hva betyr saganatten som senker drømme på vår jord? Det er ikke så mange som har svarene på rede hånd. I mellomrommet mellom den sangen vi kan så godt, og den teksten som plutselig framstår som mer underlig enn vi har forestilt oss, befinner vi oss i en posisjon som leser og fortolker av den teksten vi har sunget. Nedskrivingen blir et forsøk på å formulere og bearbeide det vi trodde vi hadde forstått, og den etterfølgende diskusjonen om teksten handler om å presisere og utdype denne forståelsen. Viljen til å bruke tid og krefter på å forstå er en av de litteraturfaglige kjerneverdiene som kommer fram i eksemplet. I denne boken vil vi holde
10 innledning fast ved at det er orienteringen mot forståelse som er hjertet i litteraturfaget. Forståelsen av tekster ligger til grunn for å formulere og revidere kunnskap om historie, sjanger og, ikke minst, om måtene vi leser og forstår på som sådan. Vi, forfatterne av denne boken, har oppigjennom tiden funnet svært mye glede i arbeidet med å prøve å forstå tekster som gir motstand, som krever at vi bruker tid og krefter på å tenke over hva det er teksten vil si. Denne gleden ønsker vi å dele med deg som framtidig norsk- og litteraturlærer, og ikke minst så er det vårt håp at du lar gleden knyttet til forståelsesarbeidet være grunnlaget for litteraturarbeidet i skolen. Arbeid og glede er dermed to sentrale kategorier i vår tilnærming til litteraturundervisning. Kunnskapsløftet inviterer til å inkludere elevene i faglig praksis ved siden av formidling av kunnskap i fagene. Arbeidet med grunnleggende ferdigheter i alle fag handler om å «utøve faglighet» (Berge, 2005), eller om å etter hvert å tilegne seg måter å tenke, snakke, lese og skrive på som teller i faget. Dette er en stor tanke som det har tatt lang tid å forstå og sette ut i livet. I denne boken ønsker vi å bidra til en slik vending mot faglig praksis og utøvelse av faglighet knyttet til grunnleggende ferdigheter. Vi tar i bruk begrepet praksisfellesskap knyttet til litteraturarbeidet i skolen. Det handler om å forstå elevenes deltakelse som en bevegelse innover mot økende grad av mestring av faglig relevante oppgaver. Slike relevante oppgaver ligger like foran nesen på oss i norskfaget, på en måte de andre fagene bare kan misunne oss. Vi kan hente ut forskningsobjekter ved å gå til bokhyllen (eller bare søke litt på Internett), og når diskusjonen er i gang, så er vi i berøring med forskningsfronten. Noen fagdidaktikere foreslår at god undervisning innebærer å posisjonere elevene som eksperter i faget. Der er vi litt uenige. Litteraturvitere har lang erfaring med å møte tekster, som de har satt i forbindelse med hverandre. Når de leser en ny tekst, så vil denne erfaringen skape et nettverk av assosiasjoner og forbindelser til andre tekster, til typiske tema, fortellemåter og formtrekk. Dette nettverket av kunnskap og erfaring er gjerne ordnet på ulike måter, med ulikt fokus hos ulike fagpersoner. Man kan kjenne igjen en stil knyttet til en historisk periode, f.eks. kan man ha inngående kunnskap om ulike sjangrer og formeksperimenter, eller om forfatterskap. Litteraturfaget har mange dimensjoner – det handler om litteraturhistorie, om analysemetoder, og det inneholder en lang tradisjon for teoretisk refleksjon om hvordan vi best forstår hva litteratur er. Ideen om å tenke praksisfellesskap i klasserommet gjør det mulig å synliggjøre forskjeller mellom hvor langt man er kommet i den faglige utviklingen, synliggjøre en vei innover mot kjernen i faget og samtidig anerkjenne og verd-
innledning 11
sette ekspertise som noe å orientere seg etter. Det betyr ikke at alle elevene skal bli eksperter, kun at det er meningsfullt å forholde seg til det ekspertene gjør, hvis vi ønsker å styre den faglige utviklingen mot kjernen i faget. Det er mange måter å forstå og beskrive utvikling på, som vi skal se. Felles for dem alle er imidlertid at de forteller oss at god litteraturundervisning tar utgangspunkt i elevens erfaring og viser vei inn i den erfaringen som er felles for det faglige praksisfellesskapet. Det betyr ikke at man skal gjøre elevene til litteraturfaglige eksperter i ungdomsskolen, men heller ikke det motsatte – at ekspertenes fag ikke har noe med elevenes fag å gjøre. Mange studenter som kommer til norskfaget i lærerutdanningen, har svake minner om litteraturundervisning gjennom 13 års skolegang, mange løfter fram diktanalysen i videregående skole som eksamensrettet øvelse, og ganske få løfter fram positive opplevelser av den typen som vi har skissert her. Det er nok ganske vanlig at arbeidet med litteratur i skolen lett stivner til en praksis der læreren forvalter den rette tolkningen, og elevene faller inn i en rolle der det er om å gjøre å skjønne hva det er læreren vil at de skal si. Dersom vi ønsker å endre dette – og det gjør vi – så krever det langsiktig arbeid med å utdanne lærere med en litt annen holdning til tekstene og til arbeidet med dem. Vårt bud er at en litteraturfaglig praksis med det å åpne tekster som kjerneverdi er et mulighetsrom for engasjement og faglig utvikling, som understøtter svært mange generelle kompetanser som elevene bør tilegne seg gjennom årene på skolen. Det å åpne tekster, å finne veier inn i tekster som byr på litt motstand og grublearbeid, er kanskje det aller mest sentrale i litteraturfaget. Vi tolker tekster og søker hele tiden å forstå dem enda bedre, dypere og fra nye innfallsvinkler. Skjønnlitteraturen får nytt liv hver gang noen finner nye måter å lese den på. Derfor leser vi fremdeles tekster som er flere tusen år gamle. Nye blikk har stor verdi, og det er svært sannsynlig at elever som engasjerer seg i det å forstå, vil få store kick av innsikt. Vi mener at det er viktig at elevene lærer seg å utarbeide egne forståelser, og er sikre på at de kan produsere innsikter som er mye rikere enn ferdigtygde tolkninger som har en tendens til å overføres i tradisjonell litteraturundervisning. Denne åpenheten for elevenes deltakelse er en utfordring for alle litteraturlærere. Det koster litt mot og vilje til risiko. Premien er et didaktisk mulighetsrom der fagets fascinasjonskraft kan slippes løs. Boken er delt inn i tre deler. Den første delen introduserer litteraturdidaktikk som fagområde, og videre noen sentrale perspektiver på fag og faglighet. I de to neste delene behandler vi først det å arbeide med litteratur for seg, før vi i del 3 vender oss mot det å arbeide med litteraturundervisning. På den måten ønsker
12 innledning vi å gjenspeile den dobbeltrollen litteraturlæreren og lærerstudenten har som del av av et litteraturfaglig praksisfellesskap, og som pedagogisk tilrettelegger for elevenes litteraturarbeid. I del 2 snakker vi derfor først generelt om det å arbeide faglig med litteratur, før vi modellerer det å åpne tekster i form av en rekke korte tekstanalyser, samt det å lage mer utførlig analyser av tekster. Vi runder av med en tekst som kommenterer det å skrive en analyse av litteratur, som vi tenker har relevans for studenter som skal opp til eksamen, men også for læreren som skal undervise elever i det å skrive om litteratur. I del 3 vender vi oss mot klasserommet og det å drive litteraturundervisning. Vi begynner med å utbrodere hva vi mener med mulighetsrom, før vi vender oss mot de didaktiske grunnspørsmålene: Hva skal vi undervise i? Hvordan skal vi undervise? Hvorfor skal vi undervise i litteratur? Spørsmålet om hvordan er mest omfattende og handler om ulike faglige arbeidsmåter. Her knytter vi an til de grunnleggende ferdighetene og kommenterer i tur og orden lesemåter, muntlige og skriftlige arbeidsmåter, før vi byr på et eksempel på et helhetlig undervisningsopplegg og runder av med det store spørsmålet om vurdering. Boken bør ikke leses som et fasitsvar på litteraturdidaktiske spørsmål, snarere som en invitasjon til faglige og didaktiske diskusjoner. Den byr på noen tanker som vi tror og håper kan være produktive, om ikke annet så som noe å tenke på for dem som vil drive god litteraturundervisning.
Kapittel 5
Modellering første gang: å åpne tekster Vi trenger ikke å mestre spesialiserte ferdigheter for å komme i gang med å åpne tekster. Mye av arbeidet handler om å lese grundig og være oppmerksom på hva som faktisk står der – om å se nøye etter og om å se for seg. Litterære tekster byr gjerne på litt motstand, og de er ikke laget for å formulere eksplisitt et synspunkt eller en mening. Det å arbeide med og bearbeide denne formen for motstand er en sentral del av den litterære erfaringen, og av det å arbeide med litteratur. I litteraturundervisningen er det viktig at elevene får oppleve at tekstene har dører og innganger, som er tilgjengelige for dem, og at det ikke er forbeholdt de få å få mening ut av litterære tekster. Tekstene må åpnes slik at vi kan gå inn i dem og se oss rundt. I det som følger, skal vi arbeide med nettopp dette – å åpne en rekke tekster i ulike sjangre for å illustrere hva denne faglige aktiviteten går ut på.
Å lese lyrikk I litteraturfaget er helhetsforståelse en kjerneverdi. Dersom vi ønsker å arbeide faglig med litteratur i skolen, er det viktig å gi elevene rik erfaring i å arbeide seg fram til slik helhetsforståelse av tekster. I dette ligger det et veldig godt argument for å arbeide med lyrikk i skolen. Lyriske tekster er som regel ganske korte og kan leses i sin helhet på kort tid, og samtidig er det en form som gjerne inviterer til fortetting av mening, som det krever arbeid å pakke ut – det er tekster som ofte viser seg å ha stadig flere betydningsrom når man prøver å åpne dem. Dikt er kanskje ikke det første man tenker at egner seg til å engasjere skoleelever, men når vi tenker oss litt mer om, så innser vi at lyrikken i form av sanglyrikk er en svært levende sjanger blant unge mennesker. Musikktekster fra populærkulturen kan være veldig interessante å trekke inn som del av litteraturarbeidet av flere grunner. Dersom man ønsker å aktivere den
modellering første gang: å åpne tekster 73
tekstkompetansen elevene allerede har, kan det være klokt å ta utgangspunkt i tekster som interesserer dem, og som de har et forhold til. Det er en fin måte å verdsette elevenes erfaring på å legge til rette for at elevene får velge tekster på helt fritt grunnlag; det er en liten forskjell på å velge en tekst fra egen spilleliste på Spotify og det å velge fra hyllene i skolebiblioteket. I samtaler om slike selvvalgte tekster ligger det til rette for å sette elevenes teksterfaring i dialog med faglige tenkemåter, og elevene tar med seg et engasjement for teksten inn i arbeidet med å se hva som står der. Situasjonen der elevene har initiativet og ansvaret for tekstvalget, kan være et produktivt utgangspunkt for elevdrevet problemløsning, der læreren lettere kan fristille seg fra posisjonen som den som alltid må ha et svar. Utforsking i fellesskap av hva som faktisk står i teksten, har vi stor tro på som «mengdetrening» i faglig lesing, av hvem som sier hva, og hvordan: ofte og mange tekster uten nødvendigvis å bruke lang tid, men der det å gripe teksten som helhet er målet. Vi skal gi noen eksempler på slik åpnende lesing av tekster fra kjente pop- og rockartister. Vi begynner imidlertid med en litt eldre del av den norske sangtradisjonen.
«Blåmann» (Aasmund Olavsson Vinje) «Blåmann» er en vekjent sang som veldig mange vil kunne synge med på et stykke, nesten på samme vis som «Ja, vi elsker» er en sang vi mener vi kan. La oss se nærmere på teksten, som forteller en dramatisk historie.
Blåmann Blåmann, Blåmann, bukken min, tenk på vesle guten din! Bjørnen med sin lodne fell kan deg taka seint i kveld. Gamle Lykle, moder di, seint kom heim med bjølla si. Så ikring seg ho mund’ sjå liksom der var fare på. Det såg ut som der var naud, kanskje no du ligger daud. Tidt du dansa kringom meg, mangt eg rødde då med deg.
Når eg låg som blind og dauv, grov du på meg med di klauv; ja, du ville vekkja meg opp til leiken din med deg. Du var sprek og glad og god, all mi ros du vel forstod. Tidt du veit eg sa til deg: «Han veit meir enn mata seg.» Blåmann, Blåmann, svar meg no, mekra med ditt kjende ljod! Ikkje enno, Blåmann min, må du døy frå guten din. (fra Dølen, 1860)
74 kapittel 5 Hvem sier hva, og hvordan her? Teksten er formet som en liten gutt sin direkte tiltale til Blåmann, som er navnet på en geitebukk som gutten ser på som en god venn. Det ser vi av logikken i eiendomspronomenene i første strofe: «bukken min – tenk på vesle guten din». Hendelsene foregår i et jordbruksmiljø, der dyrene ventes hjem om kvelden. I tekstens nåtid er ikke Blåmann kommet hjem, og gutten er veldig bekymret for at noe kan ha skjedd. De andre dyrene er kommet hjem, og gamle Lykle, som er moren til Blåmann, kom sent, noe som tyder på at hun har lett etter ham, og hun ser også bekymret ut, i guttens øyne. Dette er nåtidssituasjon der gutten henvender seg direkte til Blåmann. Teksten består av seks strofer, som alle har fire regelmessige linjer hver, med en sangbar rytme og parrim i slutten av verselinjene. Rimmønster noteres ofte ved at man kaller rimordet i første linjen a, og neste rimord for b osv. I dette diktet har strofene rimmønsteret aabb (min – din, fell – kveld). Tiltalen – eller påkallelsen – av Blåmann finner vi i første og siste strofe, slik at den rammer inn resten av teksten. I strofene mellom rettes blikket mot fortiden, først mot den umiddelbare fortiden – altså denne kvelden da Blåmann ikke er kommet hjem – i strofe to og tre, og så i strofe fire og fem mot den tiden og de opplevelsene gutten og bukken har hatt sammen. Å identifisere aktørene – jeget i teksten og geitebukken – og beskrive forholdet mellom dem og den aktuelle situasjonen er ikke noe som krever noen form for naturtalent; det dreier seg om å forstå relasjonelle fenomen i språklig framstilling, noe som har stor overføringsverdi til leseferdighet generelt. Vinjes tekst er litterær, men forankret i folkekulturen. I den sammenhengen kan det være morsomt å ha i bakhodet at folkekultur fra 1800-tallet – sin tids populærkultur – lenge har hatt en framtredende plass i den norske kulturarven, som skolen og norskfaget har vært en forvalter av siden nasjonalromantikken. Det er også et utgangspunkt for å diskutere forholdet mellom høykultur og lavkultur, mellom offisiell kultur og uoffisielle subkulturer, eller mellom hva skolen tradisjonelt har formidlet, og de kultursfærene barna er omgitt av når de ikke er på skolen. Utsigelsessituasjonen står fram som vesentlig i denne teksten. Det som blir sagt, er forankret i en bestemt situasjon, som vi kan identifisere, forstå og beskrive. Ofte er også stemning og opplevelser en sentral del av denne situasjonen. Slik er det ofte i lyrikk, og ikke mindre ofte i sanglyrikk av den mer moderne sorten. Slik sett er sanglyrikken generelt veldig interessant; den minner oss om at bak den menneskelige stemmen forholder vi oss alltid til et menneske, eller i det minste til en forestilling om et menneske. Denne enkle innsikten er det lett å glemme.
modellering første gang: å åpne tekster 75
I et seminar der studenter hadde med seg tekster til diskusjon, beveget vi oss fra «Blåmann» til «170» av Kaizers Orchestra ved en tilfeldighet. En av studentene holdt på å falle av stolen fordi hun hadde sittet og tenkt på denne teksten mens vi diskuterte situasjon og struktur i «Blåmann»; hun mente å se sterke paralleller mellom dem. Det kan det sikkert være ulike meninger om. Det er uansett kjekt for oss her å bruke denne opplevde koplingen som link til neste tekst.
«170» (Kaizers Orchestra) Kaizers Orchestra slo gjennom med albumet Ompa til du dør, som kom ut i 2001. De har en særegen skranglete rocka stil, og med tekster på jær-dialekt. Når man hører på tekstene fra den første plata, så aner man at de henger sammen – omtrent som om hver av sangene er små kikkhull inn i en og samme fortelling. Forfatteren Tore Renberg lot seg inspirere av disse glimtene til å skrive en musikal – Sonny – der navn på personer og hendelser, og ikke minst sangene fra albumet er viktige elementer. Tekstene egner seg veldig godt til å illustrere hvor viktig det kan være å klargjøre hvem som sier hva, i teksten, nettopp på grunn av denne bakgrunnen som blir tatt for gitt; tekstene inviterer lesere og lyttere til å løse små gåter og på den måten få del i en større del av historien. La oss se nærmere på en av tekstene fra Ompa til du dør.
170 Slapp av, me komme snart igjen (Me komme snart igjen) Du vett me får tilstrekkelig med stipend (Tilstrekkelig med stipend) Nå går eg inn som frivillig soldat Når eg går ut har eg, blitt far Det var kveld og det blei dag og kveld igjen (det blei dag og kveld igjen) Og eg skreiv brev på brev, men eg fekk aldri brev igjen (Eg fekk aldri brev igjen) Et halvt år med skudd og åpne sår Et halvt år. Å Herre Gud, å tia går så seint!
76 kapittel 5
Takk Gud for sanitetens personal (Sanitetens personal) For de syr sammen rekrutt og general (Rekrutt og general) Dagen kom, eg venta på signal Eg fekk min siste ordre i frå høgaste befal og han skreik: «170, gå og sjå om det er klart!» («Gå og sjå om det er klart») «Nei, general, la meg få sleppa, general!» («La meg få sleppa, general») «Det er lett for deg å senda inn en frivillig soldat, men kven skal ta seg av min hustru og mitt barn?» 170, er det klart, er det klart? (Me vente på et svar) 170, me vente på et svar! (Er det klart, er det klart?) 170, er det klart, er det klart? (Me vente på et svar) 170, me vente på et svar!
Teksten begynner midt i en situasjon, og vi må lese videre for å forstå hva det er som skjer. Noen viktige signalord for å kople oss på er «far» og «soldat», og etter hvert bygges særlig det siste av disse ut i form av beskrivelser fra militærlivet og det vi forstår må være en krigssituasjon. Vi kan se at han som snakker i teksten, «går […] inn som frivillig» soldat i første strofe, han skriver brev og lengter hjem (jf. «tiå går så seint») omgitt av krigens redsler (jf. «et halvt år med skudd og åpne sår»), men det kommer ingen brev tilbake. I tredje strofe kommer det dramatiske høydepunktet i teksten. Det handler om en hendelse der jeget i teksten blir sendt foran troppen for å sjekke forholdene. Jeg-personen ber om å få slippe på en måte som gjør at vi skjønner at det er et veldig farlig oppdrag, og i siste strofe er han borte – både fra fortellingen og som tekstens stemme; det er de andre soldatene, eller generalen, som roper på et svar fra 170, et svar som ikke kommer. Situasjonen minner litt om den vi finner i «Blåmann», men det er også mange forskjeller. Det er ikke på samme måte ett, tydelig nåtidspunkt i «170». I første strofe gjengis personens trøstende ord til kjæresten når han har meldt seg: han peker på at det er gode penger (jf. «tilstrekkelig med stipend»), og at det ikke er så veldig lang tid han skal være inne («me komme snart igjen»). I denne monologen får vi også vite at paret venter barn. I andre strofen ser jeget tilbake på et halvt
modellering første gang: å åpne tekster 77
års tjenestetid, og i tredje strofe på den kritiske «dagen». I den fjerde strofen er det også talegjengivelse, men nå er det andres ord. Det at de roper på ham er en liten utfordring for forestillingsevnen vår. Hvor er jeget? Han forteller jo om det? Men han er ikke lenger til stede i sin egen fortelling. Har han stukket av og gjemt seg, for å reise hjem til kone og barn? Eller er han død – forteller han rett og slett fra dødens posisjon? Eller er det en logisk glipp i tekstens fortellerstruktur? Eller forstår vi bedre hvis vi ser tekster som del av sceneshowet til Kaizers? Vi kan finne argumenter for alle disse tolkningene av hva som har skjedd, og hva som er situasjonen i teksten. Dersom vi ønsker å teste tolkningen vår, så kan det være lurt å lese de andre tekstene fra albumet. Det er ikke alltid det er slik i en samling av sanger eller dikt, men nettopp pga. at det syns som sangene henger sammen, og at det er åpninger inn mot det samme universet av fortalt liv, så gir det mye mening. På Ompa til du dør finner vi mange referanser til det hinsidige som del av det dennesidige – konkrete referanser til han der nede og til «bøn frå helvete» osv. – som innebærer at det ikke er så søkt som det kanskje virker umiddelbart, å si at 170 forteller sin historie fra graven. På nett har vi også tilgang til både uoffisielle og offisielle videoer knyttet til musikk (søk etter «Kaizers 170» på YouTube, f.eks.) som både gir perspektiver og holdepunkter for fortolkning.
«Eg er eg er eg er» (Ruth Lillegraven) I 2016 ga lyrikeren Ruth Lillegraven ut en egen diktsamling for barn, Eg er eg er eg er. Samlingen består av 31 dikt som kan leses hver for seg eller som en poetisk fortelling som følger en jente fra vår til vinter. Vi skal se nærmere på titteldiktet.
Eg er eg er eg er eg er så sint, så sint som ei eldkule gjennom lufta eg er så glad, så glad som eit fyrverkeri mot nattehimmelen
eg er så lett, så lett som løvetannulla der ho dansar i sola eg er så tung, så tung som steinen der han søkk til jordbotnen eg glør og blør og brenn bølgjar fram og tilbake opp og ned eg er eg er eg er
78 kapittel 5 I dette diktet er det lett å identifisere hvem det er som snakker. Vi får riktignok ikke vite hvem hun er, hvor gammel hun er, hvordan hun ser ut, eller hvor hun holder til, men hun står tydelig fram som en stemme og kaller seg selv for «eg». Dette jeget er sterkt sansende og formidler det hun sanser, på en slik måte at vi kan betrakte hele diktet som en form for selvframstilling (jf. det gjentatte «eg er»). Diktet har noen likheter med Sigbjørn Obstfelders «Jeg ser», men også store forskjeller. Mens det lyriske jeg i Obstfelders dikt lister opp hva han ser, og konkluderer med at han visstnok har havnet på feil klode, lister det lyriske jeget i dette diktet opp hva hun er, og avslutter i noe som kan karakteriseres som jubel over at hun er til. De fire første strofene i diktet begynner med «eg er» og er nokså likt bygget opp. Først får vi vite hva jeget er, og så blir det sammenliknet med noe. I første strofe er hun sint. I andre er hun glad. I tredje strofe er hun lett, og i fjerde tung. Det er altså snakk om fire ulike, parvis motsatte sinnsstemninger. Det er de poetiske sammenlikningene (similene) som bærer diktet, fordi de visualiserer disse sinnsstemningene, skaper forestillinger i hodene våre og får oss til å tenke over dem med nytt blikk. Slår vi opp i en ordbok på oppslagsordene sint, glad, lett og tung, finner vi synonymer eller forklaringer av typen «harm», «lykkelig», «som har forholdsvis liten vekt, munter, uanstrengt» og «med høy vekt, treg, dorsk». Det er forklaringer gode nok, men disse er ikke farget av et sterkt sansende jeg, som sammenlikningene i diktet er. Når sinnet det lyriske jeget føler, beskrives som en ildkule som farer gjennom lufta, tilfører dette bildet fart, kraft og aggressivitet til sinnet, slik at vi oppfatter det som mer truende enn om det bare sto harm. På tilsvarende måte gjør bildebruken gleden mer eksplosiv (fyrverkeri), lettheten vektløs (dansende fjær) og tyngden ikke bare graverende, men også graviterende (fallende stein). Den femte strofen inneholder ikke setningen «eg er», men slår fast at det lyriske jeget gløder, blør og brenner, som kan stå for engasjement, lidelse og lidenskap. Det er mye bevegelse i de fire første strofene, fortrinnsvis opp (glad, lett) og ned (sint, tung). Dette samler den femte strofen opp og lager i tillegg en bølgebevegelse «fram og tilbake». Vi sa at diktet kunne leses som en selvframstilling, og det er et skiftende, bevegelig, sammensatt jeg som blir framstilt. Det er nettopp denne vegelsinnete kompleksiteten, vekslingen mellom ulike sinnstemninger, som utgjør jeget, og som gjør at hun kan avslutte diktet i jubel med å erkjenne tre ganger for seg selv, og oss, at hun er til.