Sissel Østrem
Lekser
© CAPPELEN DAMM AS, Oslo, 2021 ISBN 978-82-02-63001-0 1. utgave, 1. opplag 2021 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Omslagsdesign: TANK/Cappelen Damm Sats: Type-it AS, Trondheim 2021 Trykk og innbinding: Livonia Print, Latvia 2021 www.cda.no akademisk@cappelendamm.no
Innhold
Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7
1. Lekser som fenomen i skole og hjem – og noen foreldrediskurser om lekser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
19
2. Læreplaner, lekseplaner og leksehjelp. . . . . . . . . . . . .
37
3. Hva forskning kan fortelle om lekser – effektstudier og eksempelstudier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
56
4. Læreren som forsker og spørsmålet om god leksepraksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
70
5. Elevstemmer om lekser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
85
Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
99 100
Innledning
Denne boka handler om lekser, lekseplaner, leksehjelp og hvordan fenomenene kan framstå for elever, foreldre, lærere og i samfunnet for øvrig. Derved handler boka både om de som mottar lekser – elevene, og de som pålegger elevene lekser, altså skolen og lærerne der. Jeg vil vie forskning på lekser oppmerksomhet i et eget kapittel og ellers vise til relevante forskningsbidrag i andre kapitler. Særlig er jeg opptatt av spørsmål om leksenes hensikt og hva de bidrar med og til, altså formålet med og virkningene av dem. Samtidig vil jeg utvide lyskasterne mine til å gjelde både erfaringer fra foreldre, lærere og elever. Først og fremst er jeg imidlertid opptatt av hva lærere kan bidra med når det gjelder sin egen leksepraksis for å motivere og inspirere elevene til å arbeide med det lærestoffet som blir pålagt dem både på skolen og i fritiden. For vi kan vel ikke se bort fra at det kan være en sammenheng mellom det av elevenes arbeid som foregår på skolen, og det de blir pålagt å arbeide videre med hjemme? Dermed henvender jeg meg først og fremst til dere som er lærere. Hvorvidt dere deler ut lekser eller lar være, er avhengig av skolen dere er tilsatt på, kollegene dere samar7
beider med, og egen bevissthet om hensikten med leksene og konsekvensene av dem. Lekser kan være nyttige for bestemte formål, men de kan også basere seg på sedvane – eller en rituell praksis. Da gjentar vi handlinger som er vanlige, uten å tenke nærmere over hvorfor vi gjør det vi gjør. Når vi pusser tennene hver dag, er dette blitt en innøvd praksis. Likevel, hvis noen spurte oss, ville vi kunne forklare grunnen med evidens i tannhelseforskning. Men hvordan fortoner det seg med lekser og evidens for verdien av dem? Det kan muligens være mindre entydig sammenlignet med tannpuss. Dette skal jeg i denne boka sette søkelyset på gjennom fem kapitler, uten at jeg lover sikre svar. De fleste av dere kjenner sannsynligvis til lekser fra egen skolegang. Jeg håper at dere i forbindelse med lekser tar stilling til dem etter hvert med begrunnelser knyttet til hensynet til de elevene dere til enhver tid skal være lærere for. Som profesjonelle yrkesutøvere skal dere inneha både en aktør- og en kommentatorkompetanse (Molander & Terum, 2008). Aktørkompetansen handler om å gjennomføre yrkesutøvelsen til beste for enkeltelevene og i overensstemmelse med det samfunnsmandatet lærere er gitt. Kommentatorkompetansen dreier seg blant annet om å kunne begrunne valg i yrkesrollen både overfor kolleger, elever, elevenes foreldre og skoleeiere på en overbevisende måte. For å kunne overbevise andre trenger lærere et språk og en kompetanse som har grunnlag i mer enn tradisjon, intuisjon eller følelser. Kunnskap om fenomener kan vi utvikle gjennom egne erfaringer og andres erfaringer, blant annet forskning som er utført av eksterne aktører. Så hva vet vi egentlig når det gjelder lekser, når vi baserer oss 8
på det vi regner som pålitelige kilder? Kanskje ikke så mye, og lekseforskeren Motoko Akiba (2005) kaller fenomenet lekser for et forsømt stebarn i utdanningsforskningen. Da er det vel på tide å gi dette stebarnet litt oppmerksomhet? Å bli betraktet som profesjonell innebærer å tilhøre en yrkesgruppe som utfører et arbeid som krever mer enn å følge rutinemessige prosedyrer eller å håndtere foreskrevne oppgaver. For å utføre arbeidet med stil kreves det derved spesiell kunnskap som ikke fins i manualer, regelverk eller læreplaner gitt av en overordnet instans. Denne kunnskapen kan utvikles både i lærerutdanningen og i yrket og blir sett som en livslang læringsprosess. Skjønnsutøvelse er nødvendig i alle profesjoner når generell kunnskap og handlingsregler mangler, og innebærer blant annet å ta individuelle og kontekstuelle hensyn når vi er usikre på utfallet av valgene våre (Grimen & Terum, 2009). I denne forbindelsen snakker Pettersvold og Østrem (2017) om pedagogisk faglighet. Den består av praktisk og diskursiv kunnskap, skriver de. Den praktiske kunnskapen går ut på å kunne handle situasjonsbestemt, som å ta hensyn til elevers reaksjoner og å overbevise og tilpasse handlingene sine til dem, men også å kommunisere med foreldre som kommer med spørsmål, kritikk eller uttrykker sinne. Den diskursive kunnskapen går ut på å kunne resonnere, argumentere og formidle sine erkjennelser og overveielser muntlig og skriftlig. Denne kunnskapen aktiviseres når lærere skal begrunne og argumentere for sin leksepraksis, og derfor skjer skjønnsutøvelse best i kollegiale fellesskap der meninger brynes mot hverandre, og kolleger blir gitt tid til å tenke høyt i lag. Denne boka er derfor et forsøk på å bidra til større 9
bevissthet og kunnskap om hva lekser kan bidra med, hvordan de i noen tilfeller kan hemme den gode hensikt, og hva som kjennetegner lekser som kan gi mening for de som mottar dem, og for de som deler dem ut. Dette blir belyst ved å trekke fram ulike perspektiv på lekser fra elever, foresatte og lærere, og inkluderer også, som allerede sagt, forskning på fenomenet. Som lærere blir dere ansatt i skolen som samfunnsmessig godkjente etter fullført lærerutdanning. Forventningene er at dere skal kunne ivareta alle de oppgavene lærere med lang erfaring håndterer, og som nyutdannede lærere blir dere ikke gitt noen introduksjonsperiode der dere får anledning til å lære dere yrket litt etter litt, i motsetning til i en rekke andre yrker. Det er derfor mitt håp at en rekke spørsmål som gjelder elevene og deres deltakelse i skolens arbeid, blir behandlet i lærerutdanningen i avstand til lærerarbeidet. Ett av disse spørsmålene handler om lekser, og her håper jeg denne boka kan komme til nytte både for erfarne lærere og for nyutdannede lærere. For lekser ser ut til å være et underkommunisert tema i lærerutdanningene (Brøyn, 2016), og verken forskrift for grunnskolelærerutdanning eller de hyppigst brukte lærebøkene i faget pedagogikk og elevkunnskap nevner ordet lekser. Det gjør heller ikke eksisterende læreplan for skolen. Trolig fordi lekser ikke er hjemlet i noen lov, men er i stedet skolenes selvvalgte praksis. Derimot er skole–hjem-samarbeidet hjemlet i opplæringsloven, og i denne boka ser jeg spørsmålet om lekser som en viktig del av dette samarbeidet fordi foreldrene blir involvert i barnas hjemmearbeid. Dermed er kommunikasjon og samarbeid med foreldre/foresatte en del av lærerprofesjonens oppgave der kommentatorkompetansen 10
din kan bli utfordret. For som Telhaug (2004, s. 410) sier: «Både foreldre og elever vil bli stadig mer kunnskapsrike, bevisste og krevende. Foreldre og elever vil engasjere seg sterkere og gi uttrykk for sin misnøye hvis opplæringen ikke holder mål.» I kapittel 1 vil dere finne eksempler på foreldrestemmer om lekser, og jeg har konstruert tre diskurser – foreldre som er for og mot lekser, og så den gruppen som er interessert i å diskutere verdien av lekser når det gjelder hensikt, innhold og form.
Skolen som organisasjon Skolen som organisasjon forholder seg til et samfunnsnivå og et aktørnivå (Berg & Wallin, 1982; Aasen, 2004). I sin forståelse av skolen hevder Gunnar Berg og Erik Wallin at skolen i seg selv består av det profesjonelle nivået, der dere som leksegivere er plassert, samt et byråkratisk nivå som skal sørge for å oppfylle samfunnets forventninger og krav juridisk, økonomisk og normativt. Nederst i hierarkiet hører elevene hjemme, og de tilhører en «tvangsorganisasjon» både fordi skolen er obligatorisk, og fordi elevene er nødt til å finne seg i den undervisningen som blir tilbudt dem, og ta imot de leksene som de blir pålagt. Berg og Wallin sier at med slike interessemotsetninger innen en og samme organisasjon er skolen nødt til å være hierarkisk og innebære konflikter. Skolen som organisasjon minner mest av alt om fengsler når det gjelder konflikter, hevder derfor disse utdanningsforskerne. Meyer (2018) skriver at tvangen i skolen sjelden eller aldri blir tatt med som en variabel i utdanningsforskningen, og av den grunn mister vi en del av konteksten lærerarbeidet og elevarbeidet er plassert 11
i, blant annet leksegiving og -mottak. I tillegg påstår han at pedagogikkens språk bidrar til å tilsløre konflikter framfor å forstå hva konfliktfylte interesser har å si for arbeidet i skolen. Og lekser har nok i uminnelige tider vært en kilde til konflikt, selv om faglitteraturen og lærebøkene dere tar i bruk gjennom utdanningen, sjelden har hatt slike betraktningsmåter. Foreldrene er ikke direkte en del av skoleorganisasjonen, men spiller likevel en viktig rolle som aktører. Gjennom samfunnsmandatet til den byråkratiske og profesjonelle delen av organisasjonen skal denne gruppens aktører tas spesielt hensyn til gjennom samarbeid og god kommunikasjon, ifølge opplæringsloven. Dessuten er de en aktiv aktørgruppe som involverer seg i barnas skolegang, om enn i ulik grad.
Et tilbakeblikk Lekser har vært en del av skolens praksis i uminnelige tider, eller i hvert fall siden 1737 da Pontoppidans forklaringer til Luthers lære ble det viktigste innholdet i skolen (Grepperud & Skrøvseth, 2012). Det har likevel aldri vært noe formelt krav om at skolen skal gi elevene lekser. Likevel gir lærere stadig lekser nå som før, og elevene mottar dem på samme måte som i min tid på folkeskolen i 1950-årene. At elevene mottar lekser, betyr ikke nødvendigvis at de gjør dem. For nå, som da, fins det elever som lar være å gjøre lekser av ulike grunner. Og hvordan begrunner skolene sin leksepraksis? I min tid som elev i femtiårenes folkeskole var spørsmålet om lekser en sak mellom lærerne og oss elever. Vi elever måtte memorere det lærerne påla oss, og også den 12