Ledelse Bla-i-bok

Ledelse for lĂŚring i mulighetenes skole

105548 GRMAT Ledelse for laering i mulighetenes skole 150101.indd 1

22.06.15 13.21

Anne Berit Emstad og Elin Angelo (red.)

Ledelse for lĂŚring i mulighetenes skole Skoleledelse i skjĂŚringsfeltet mellom allmenndanning og talentutvikling

105548 GRMAT Ledelse for laering i mulighetenes skole 150101.indd 3

22.06.15 13.21

© CAPPELEN DAMM AS 2015 ISBN 978-82-02-48245-9 1. utgave, 1. opplag 2015 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser.

Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk.

Omslagsdesign: Ane Valderhaug Omslagsfoto: Tore Wuttudal/NN/Samfoto/NTB scanpix Sats: Laboremus Oslo AS Trykk og innbinding: AIT Oslo AS Dette er en fagfellevurdert, vitenskapelig antologi www.cda.no akademisk@cappelendamm.no

105548 GRMAT Ledelse for laering i mulighetenes skole 150101.indd 4

22.06.15 13.21

Bokens innramming Anne Berit Emstad og Elin Angelo

Denne boken handler om ledelse for læring i skolen og presenterer kapitler som omhandler det å lede arbeid med læring på ulike nivåer, det være seg i en klasse, i et team eller for en skole. Boken tilbyr både perspektiver på skoleledelse og perspektiver i skoleledelsespraksiser. Kapitlene er skrevet på grunnlag av nye studier gjennomført av sentrale fagfolk innen ledelse og lærerutdanning.

Forskerne og forfatterne har bakgrunn fra ulike fag og forståelsesrammer. Dette gir en mangfoldighet i tenkning om ledelse for læring, og nettopp det å fremme et slikt mangfold er en av bokens hensikter. I dette innledningskapitlet søker vi å utvikle en ramme for de kommende diskusjonene, med støtte i generell del av læreplan for kunnskapsløftet (LK06) og med teoretisk speiling i Aristoteles’ tenkning om kunnskap. Denne rammen gir grunnlag for mangefasetterte tilnærminger til bokens tematikk, og oppfordrer til det som Eirik J. Irgens (2015, in press) skriver om som en «toøyd-het». Irgens forklarer hvorfor det behøves to grunnleggende ulike syn på verden for å kunne forstå og forholde seg klokt til det som foregår: et vitenskapelig og strukturert syn, som gjør det mulig å ordne, systematisere og drøfte viten, og samtidig et kunstnerisk syn, som gjør det mulig å forstå det som ikke enkelt lar seg innordne i eksisterende strukturer, og fenomenene som ennå ikke har blitt kjente begrep gjennom vitenskapens språk og systemer. Irgens (2015, in press) viser til Cassier (1944), som framhever behov for å anvende disse to perspektivene eller «øynene» parallelt (Cassier kaller det symbolske former, Irgens forståelsesformer) for å kunne navigere godt i en kompleks virkelighet: Av og til kan det være riktig og tilstrekkelig å holde oss til det vitenskapelige øyes strukturelle og instrumentelle perspektiv, andre ganger vil det kunstneriske øyes fortolkende og konstruktivistiske perspektiv være best. Noen ganger er utfordringene av en slik karakter at vi trenger å se med begge øyne for å oppnå et realistisk,

11

105548 GRMAT Ledelse for laering i mulighetenes skole 150101.indd 11

22.06.15 13.21

bokens innramming

virkelighetsnært og praktisk bilde av situasjonen for derigjennom å skape gode resultater (Irgens, 2015 s. 177).

Dersom både ledere og profesjonsutøvere utvikler en «toøyd» praksis, vil de, jamfør denne tenkningen, enda bedre kunne utnytte mulighetene som ligger i de ulike forståelsesrammene og tilnærmingene. Dette mangfoldet framkommer i denne boken ved at kapitlene er skrevet av forskere og utdannere innen språk, idrett, biologi og kunstfag, i samarbeid med forskere og utdannere innen organisasjon og ledelse. Til sammen er boken et bidrag til ut­vik­lin­gen av et «toøyd» blikk på ledelse for læring. Når forskere samarbeider på tvers av fag og tradisjoner, knyttes vitenskap og kunst sammen, og dette gir nye perspektiver og ny kunnskap om ledelse for læring. Samarbeidet fagpersonene imellom har gitt spennende resultater i form av nye kunnskapsbidrag til ledelsesfeltet innen skole og opplæring.

Når man ser på de begrepene som favnes i bokens tittel, kan det dukke opp behov for avklaringer. Hva er ledelse for læring, hva er mulighetenes skole, og hvorfor sette fokus på skjæringsfeltet mellom allmenndanning og talentutvikling? Vi vil derfor innledningsvis, med utgangspunkt i læreplanen for grunnskolens generelle del, begrunne hvorfor disse begrepene danner bokens omdreiningspunkter.

Ledelse for læring Den viktigaste av alle pedagogiske oppgåver er å formidle til barn og unge at dei stadig er i utvikling, slik at dei får tillit til eigne evner (Det arbeidende mennesket, generell del av læreplanen).

Denne boken bygger på en tiltro til at skoleledelse indirekte har betydning for elevens læring og utvikling. En større metastudie om ledelse for læring konkluderer med at jo mer skoleledere fokuserer sin relasjoner, sitt arbeid og sin egen læring på skolens kjernevirksomhet, undervisning og læring, desto større betydning vil de som ledere ha for elevenes læring (Robinson, 2011). Vi har sett i evalueringer av større reformer, som for eksempel «Forskning på individuell vurdering i skolen» (FIVIS) og «Skolebasert kompetanseutvikling i ungdomsskolen» (SKU) at det er av avgjørende betydning at ledelsen legger til rette for skoleutvikling, enten det gjelder utvikling av skolens vurderingspraksis, som i FIVIS, eller grunnleggende ferdigheter, som i SKU. Der ledere bidrar til å utvikle 12

105548 GRMAT Ledelse for laering i mulighetenes skole 150101.indd 12

22.06.15 13.21

bokens innramming

et distribuert lederansvar, tar lærere i større grad ansvar for egen og kollegers utvikling. Disse rektorene er tydelige på at samarbeid og kollektiv læring er nødvendig for å lykkes med å utvikle undervisningen (Postholm mfl., 2013; Sandvik og Buland, 2014).

Ledelse for læring betegnes av Bjørnsrud (2014, s. 44) som læringsledelse i den inkluderende fellesskolen. Han sier: Læringsledelse handler om å tilrettelegge for et læringsmiljø der elevene opplever at de blir sett, forstått og anerkjent, og der de som en del av et fellesskap kan bidra aktivt til sin egen læring.

Ledelse for læring vil på grunnlag av dette foregå på alle nivåer i skolen. Det kan dreie seg om hvordan formelle skoleledere legger til rette for strukturer og rammer som bidrar til lærersamarbeid om planlegging, gjennomføring og vurdering av undervisning og læring. Det kan dreie seg om hvordan en lærer leder sin klasse gjennom et undervisningsforløp i en skole med muligheter for læring og utvikling for alle elever. I denne boken vil leseren møte eksempler på flere typer ledere, både klasseledere, skoleledere og skolepolitikere.

Mulighetenes skole Målet for opplæringa er å ruste barn, unge og vaksne til å møte livsens oppgåver og meistre utfordringar saman med andre. Ho skal gi kvar elev kompetanse til å ta hand om seg sjølv og sitt liv, og samtidig overskott og vilje til å vere andre til hjelp (Innledning, generell del av læreplanen).

Norsk skole bygger på et prinsipp om tilpasset opplæring for alle, der det skal tas hensyn til både mangold og forskjellighet. Vi har vist til Bjørnsrud (2014) som sier «læring i en skole for alle», vi sier læring i mulighetenes skole. Med «mulighetenes skole» mener vi en skole der den enkelte kan realisere sine evner og egenskaper, alene og sammen med andre, og der det tilbys anledninger til å utvikle kunnskap og kunnskapsformer som ikke er forskuttert på en tydelig måte i eksisterende planverk. I kapitlet om Bifrostskolen (kapittel 6) sier rektor: «I mulighetens skole skal elevene utvikle seg personlig, sosialt og faglig. Vi ser barna hvor de er, og vi har tydelige mål for hvor de skal.» Vi vet ikke hva som blir utfordringene om 10, 15 eller 30 år, eller hva slags kunnskap som behøves for å møte disse utfordringene. Dette fordrer at ledere som skal lede læringsprosesser i skolen, har et vidt blikk på kunnskapsutvikling og en mangfoldig tilnærming 13

105548 GRMAT Ledelse for laering i mulighetenes skole 150101.indd 13

22.06.15 13.21

bokens innramming

der «toøyd-heten» kan bidra til nettopp dette. Den offentlige utredningen «Elevens læring i fremtidens skole» (NOU 2014: 7) handler om elevens evne til å løse oppgaver og møte utfordringer i ulike sammenhenger, og inkluderer både kognitive, praktiske, sosiale og emosjonelle sider av elevens læring. Det legges til grunn et bredt kompetansebegrep. Ludvigsen-utvalget (som sto bak nevnte utredning) sier at elevens kompetanse utvikles i et samspill mellom faglige, sosiale og emosjonelle sider av læringen, og etterlyser muligheten til fordypning der dagens læreplaner i dag er preget av stofftrengsel. Utvalget etterlyser også i større grad temaer, problemstillinger og kompetanser som går på tvers av fag, samt dybdelæring. Flere av kapitlene i denne boken handler om utradisjonelle tilnærmingsmåter som gir muligheter for å fordype seg i spesifikk tematikk på mangfoldige vis. Det handler om ulike tilnærmingsmåter til læring og undervisning, men også om ulike tilnærmingsmåter til å diskutere ledelse for læring. Å skape mulighetenes skole kan også fordre samarbeid med lokalsamfunnet, kulturskolene og det frivillige idretts- og kulturlivet for å skape identitet med nærmiljøet og samfunnet, slik vi ser i kapitlene om Tolgaskolen (kapittel 7) og Trondheimspyramiden (kapittel 8). De to amerikanske forskerne Sebrig og Bryk (2000) etterlyser den tiden da amerikanske skoler reflekterte lokale verdier og levemåter. Fokuset er i stedet blitt rettet mot standardisering, sentralisering og spesialisering. De sier at det er på tide å gjøre læring mer relevant gjennom å utnytte lokal kontekst, slik at barn og unge i større grad skal forstå hvem de er og vite hvor de kommer fra. Kunnskap om stedet, der du er og der du kommer fra, er sammenvevd med hvem du er. Dette kommer i omtalen av skolen i Tolga, der betydningen av å være tolging har stor verdi i kommunen. Stedet bidrar i ut­vik­ lin­gen av en meningsfull identitet. Dette handler om å bruke lokalsamfunnet som «læreplanlinse» og om å knytte læring til et lokalsamfunns grunnverdier og realisere læringsprosesser på en eksperimentell og utforskende måte.

Deltakelse fra lokalsamfunnet kan gi sterk sosial støtte som danner et godt fundament for endring i skolen, og samhandling mellom foreldre, lokalsamfunn og lokale profesjonelle kan realisere felles interesser (Sebring og Bryk, 2000).

I dette ligger det – – – –

å engasjere foreldre og lokalsamfunn å styrke foreldrenes og lokalsamfunnets bånd til skolen å utvikle lærerens kunnskaper og ferdigheter å fremme skolebaserte profesjonelle fellesskap

14

105548 GRMAT Ledelse for laering i mulighetenes skole 150101.indd 14

22.06.15 13.21

bokens innramming

– å sette av tid og mulighet til samarbeid – å skape strukturer som muliggjør samarbeid Gjennom bokens ulike kapitler ser vi at flere av disse punktene ligger til grunn for tilrettelegging for læring i mulighetenes skole.

Allmenndanning Elevene og lærlingane skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. Dei skal få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong (opplæringsloven § 1-1).

Skoler som fremmer læring for elevene både intellektuelt, sosialt og følelsesmessig, defineres i forsk­ning ofte som effektive skoler. Effektive skoler kan i lys av samfunnsmandatet til den norske grunnskolen forstås som skoler som bidrar til å utvikle hele mennesket. Generell del av læreplanen sier at opplæringen skal gi god allmenndannelse gjennom at skolen bidrar til «en helhetlig personlig utvikling og mangfoldig mellommenneskelige relasjoner». Både læreplanverket og opplæringslovens formålsparagraf inneholder både faglige, sosiale og personlige mål for elevens læring.

Flere av kapitlene i boken viser til betydningen av de sansemessige, estetiske og opplevelsesmessige sidene ved undervisning og læring. I stortingsmeldingen Om prinsipper og retningslinjer for 10-årig grunnskole – ny læreplan understrekes det at opplæringen må sikte mot å gi elevene estetisk fostring og mulighet til å utfolde egne skapende krefter, og at de sansemessige, estetiske og opplevelsesmessige sidene ved undervisning og læring ved alle fag må løftes fram.

«Derfor må opplæringen trene blikket og øve sansen for de opplevelsesmessige sidene ved alle fag» (St.meld. nr. 29 (1994–95), s. 18). Dette omfatter skapende virksomhet, refleksjon, opplevelse og uttrykk, og en bevisst holdning til kunst og estetikk. Det skapende forankres videre i opplæringsloven fra 2008, der det i formålsparagrafen står at elevene skal «få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong» (§ 1-1).

Opplæringen må tilpasses slik at barn og unge får smaken på den oppdagerglede som kan finnes både i nye ferdigheter, praktisk arbeid, forsk­ning eller kunst (Det arbeidende mennesket, generell del av læreplanen).

15

105548 GRMAT Ledelse for laering i mulighetenes skole 150101.indd 15

22.06.15 13.21

bokens innramming

Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring fra 2011, fastsatte at «praktisk-estetiske arbeidsmåter på tvers av flere fagområder» var en av ferdighetene elevene skulle oppnå. Dette kom ikke med som en av de fem grunnleggende ferdighetene elevene i grunnskolen i Norge skulle ha. Dale (2008) peker på betydningen av å ta vare på kunnskap som har røtter i estetikken, og sier at dette er viktige fenomener sett i forhold til skolens samfunnsmandat. Uten de praktiske og estetiske dimensjonene blir skolen fattigere på relevant innhold knyttet til sentrale områder for skolens mandat og verdier (Bjørnsrud, 2014, s. 75). Dette har støtte i internasjonal forsk­ning, som sier at kunstfaglig aktivitet har en positiv innvirkning på alle områder og alle intensjoner i grunnskolens læreplan. For eksempel kan god kunstfagsundervisning, og estetisk tilnærming til læring styrke elevenes utvikling i lesing, matematikk og naturfag, i abstrakt resonnering og i romlige ferdigheter. Elevenes selvfølelse og selvtillit, motivasjon for skolearbeidet og samarbeid med andre elever og lærere synes å bli bedre ved hjelp av slikt arbeid. På mange skoler har elevene tilgang til kunstfaglig arbeid med kvalifiserte lærere og relevante ressurser, og det er derfor avgjørende at det finnes åpning for slikt arbeid i skolenes programmer og planverk (Bamford, 2005; Glaze, Mattingley og Levin, 2011). Kunstnerisk arbeid og estetiske tilnærminger handler om dybdelæring, om å iverksette dype strukturer i menneskers erkjennelse, og er en type læring som Ludvigsen-utvalget (NOU 2014: 7) mener må vektlegges mer i norsk skole. Dette utvalget viser også til OEC og Bamfords arbeid som blant annet framhever at samarbeid, kreativitet, fleksibilitet og evnen til å ta selvstendige valg er kompetanser og ferdigheter som vil være viktige for å kunne tilpasse seg arbeidslivets nye krav og forventninger.

Skolen skal ivareta et mangfold av elever. Samtidig utvikles det nasjonale tester innen flere fag som stiller krav til kunnskap, og som bidrar til å rangere skoler. Bjørnsrud peker på at fag som ikke omfattes av testene, lett kan få dårligere vilkår. Han skriver: Rammene for skolens virksomhet befinner seg i et kraftig dilemma, der valg av praktiske handlinger i lærerarbeidet har mange utfordringer. Det å være lærer blir en øvelse i balansekunst som har krevende vilkår. Idealene om og realitetene for en inkluderende skole møtes for utprøving av muligheter og hindringer (Bjørnsrud, 2014, s. 14).

For navigere godt i disse dilemmaene mener vi det behøves et mangfold av tilnærminger til læring i norsk skole, et to-øyd perspektiv og ledelsesperspektiver som oppfordrer til ulike arbeidsmåter. Kanskje er dette spesielt viktig i den tiden 16

105548 GRMAT Ledelse for laering i mulighetenes skole 150101.indd 16

22.06.15 13.21

bokens innramming

vi er inne i nå, der kunstfagene og forståelsen for det estetiske, kreative, innovative og praktiske er under press. Tone Østern, en av denne bokens forfattere, betegner i en kronikk1 dette presset som «kunstfagenes langsomme død», og sier at vi står midt i en diskurs med kunstfaglige skyggelapper som slår ut over hele linjen, fra grunnskole, til videregående skole og høyere utdanning.

Talentutvikling Alle bør få sjansen til å erfare det kav det kan koste og den hugnad det kan hyse å gi kjensler form, tankar uttrykk og kroppen pårøyning. Det gir teft for eige talent, der alle kan finne noko dei kan mestre og overaske seg sjølv med (Det skapende mennesket, generell de av læreplanen).

«Teft for eige talent» sier læreplanen – men hva er egentlig talent? Dette finnes det ulike forklaringer på i litteraturen. Sentrale aspekter i talentdiskusjonene er hvorvidt talent ses på som noe arvet eller noe som utvikles gjennom miljø, og også om talentet er begrenset til en særskilt begavelse, for eksempel et instrument eller en idrettsgren, eller om en person i seg selv er talentfull, og da gjerne på mange områder. Noen steder beskrives talent som en medfødt begavelse, noe som innebærer en tro på at enten er man et talent eller så er man det ikke. Simonton (1999, s. 346) forklarer talent som en medfødt kapasitet som gir et individ mulighet for å utvise eksepsjonelt høyt prestasjonsnivå innenfor et område som krever spesielle ferdigheter og intensiv trening. Motsetningen er å se talent som noe som kan utvikles, og som avhengig av flere faktorer, som for eksempel miljø, motorikk og fysiologi, og at talent dermed kan påvirkes, trenes og utvikles (Ommundsen, 2009). Gagné (2010) hevder at talent er resultatet av utvikling av det potensialet som finnes i de naturlige evner, og skiller mellom begavelse og talent. Begavelse kan beskrives som en gave man har fått, mens talent er noe som kan utvikles hvis konteksten legger til rette for dette. I utredingen «Tid for talent» (Norges musikkhøgskole, Barrat Due Musikkinstitutt og Norsk kulturskoleråd, 2008), som vurderer talentutviklingen innenfor musikk, er et talent definert som en elev med spesielle forutsetninger og motivasjon for å arbeide med musikk. Det henspiller dermed på både på arv og miljø, og utredningen løfter fram betydningen av motivasjon og målrettet øving, samt 1

Kronikk i Adresseavisen, mandag 22. desember 2014: «Kunstfagenes langsomme død i skolen», av Tone Pernille Østern

17

105548 GRMAT Ledelse for laering i mulighetenes skole 150101.indd 17

22.06.15 13.21

bokens innramming

optimale forhold for ressurser, motivasjon og innsats dersom talent skal utvikles.

Som et resultat av utredningen foreslås å utvide lørdagsskoletilbudet, et tilbud for elever i kulturskolen som ønsker ekstra utfordringer. Kulturskolen har gjennom flere år opparbeidet seg erfaring med talentutvikling, og et eksempel på dette finnes i kapittel 8 i omtalen av Trondheimspyramiden. Gjennom satsing på bredde oppdages etter hvert de som kan utvikle sitt talent videre gjennom lørdagsskolen.

Bjørnsrud retter søkelyset på de evnerike elevene, og begrepet evnerik kan i denne sammenhengen brukes synonymt med begavelse, som vi allerede har vært innom. Han peker på at det i Norge har vært liten tradisjon for å utvikle læringspotensialet hos de evnerike, men minner om at tilpasset opplæring og inkludering for de disse elevene også hører med i fellesskolen og lærerarbeidet (Bjørnsrud, 2014, s. 128).

Ledelse for læring i mulighetenes skole i skjæringsfeltet mellom allmenndanning og talentutvikling God undervisning skal gi elevane erfaring for å lukkast i sitt arbeid, gi tru på eigne evner og utvikle ansvar for eiga læring og eige liv (Det arbeidende mennesket, generell del av læreplanen).

Redaktørene av denne boken har lagt til grunn et bredt kunnskapssyn ved valg av medforfattere. Vårt utgangpunkt er Aristoteles’ (1999) begreper: episteme (sann, begrunnet kunnskap), techne (praktisk kunnen til å skape noe nytt), fronesis (praktisk klokskap i mellommenneskelige relasjoner og til å handle godt mot gode mål). I skolen er kunnskapsformen episteme representert ved fagene, som har sitt utgangspunkt i vitenskapelig kunnskap. Techne knyttes av Aristoteles (1999, s. 100), at man «spekulerer ut hvorledes noe blir til, noe som både kan og ikke kan være, og hvis utgangspunkt ligger i den som skaper og ikke i det skapte». Dette er kunnskap som ligger til grunn for utøvelse av et håndverk eller en kunst, og techne blir ytterligere utdypet i kapittel 10 om skolen i Tolga.

Fronesis kan best forstås ved at «den kloke er en person som overveier vel hva som er godt og tjenlig for han selv angående de ting som bidrar til å leve vel» (Aristoteles, 1999, s 101). Dagens læreplan rommer et bredt kunnskapssyn, der allmenndanning og talentutvikling går hånd i hånd. Dette kommer spesielt til 18

105548 GRMAT Ledelse for laering i mulighetenes skole 150101.indd 18

22.06.15 13.21

bokens innramming

syne i læreplanens kapittel «Det arbeidende menneske», hvorfra vi har hentet de fleste sitatene i denne innledningen. Med andre ord skal skolen gi muligheter for læring og utvikling for alle elever. «Læring med mening i en skole for alle», sier Bjørnsrud (2014) og peker på flere kunnskapstradisjoner som ligger til grunn i skolen: Praktisk virke og læring gjennom erfaring, teoretisk utvikling gjennom forsk­ning og vitenskap, og vår kulturelle tradisjon som knyttes til inn­levelses­ evne, uttrykkskraft og kunnskapsbegrepet. Disse kunnskapstradisjonene kan knyttes til Aristoteles’ kunnskapsfilosofi, der han skiller mellom techne, episteme og fronesis. De teoretiske fagene og de praktiske estetiske fagene må være i balanse fordi skolens oppgave er å legge til rette for læring og utvikling innenfor alle disse tre kunnskapstypene. Kapittel 9 diskuterer med utgangpunkt i kultur­ skolens samfunnsoppdrag potensialet i en estetisk og kulturell tilnærming for å styrke elevenes læring, danning og motivasjon. Vi er opptatt av erfaringene kulturskolene kan bidra med, og tre av bokens kapitler henter empiri fra kul­ tur­skolen eller samarbeid mellom kulturskole og grunnskole. Gjennom mester­ lære­tradi­sjonen som er synlig innenfor deler av opplæringen i kultur­skolen, trer betydningen av techne-kunnskapen klarere fram. Episteme-kunnskapen blir vektlagt gjennom de statlige kvalitetsvurderingssystemer skolen må forholde seg til, selv om læreplanen for grunnskolen rommer alle kunnskapssyn.

For å lykkes i kunnskapsutvikling som tar utgangspunkt i hele mennesket, og i forståelsesformer som lodder både dypt og bredt, mener vi at ledelse for læring i norsk skole må vektlegge alle de tre kunnskapsgrunnlagene som Aristoteles framhever. Altså, både teoretisk og vitenskapelig tilnærming, og skapende arbeid innenfor kunstfag så vel som andre fag og dannelsesprosessen. I dette er en estetisk tilnærming broen som behøves – i kunstfagene så vel som i realfag og andre fag. Skoleledelse er et vesentlig aspekt for å lykkes med dette, og de kommende 11 kapitlene i denne boken fokuserer nettopp på ledelse for læring – for å legge til rette for nettopp en mulighetenes skole.

Boken har to deler. Del 1 har fokus på generell innføring i ledelse i skolen, og inneholder både kapitler som presenterer etablert tenkning om dette, og kapitler som presenterer ledelse for læring i estetisk perspektiv, og ledelse for læring i et skoleslag som er ment å knyttes stadig tettere mot grunnskolen for å tilføre en styrket kunstnerisk dimensjon – nemlig kulturskolen. Del 2 tilbyr kapitler som til sammen gir et mangfold av eksempler på ledelse i skoleledelsespraksiser.

Eksemplene er hentet fra idrettsgymnas, Bifrostskolen (som er en privat skole i Danmark med spesielt fokus på estetisk tilnærming til læring), samarbeid 19

105548 GRMAT Ledelse for laering i mulighetenes skole 150101.indd 19

22.06.15 13.21

bokens innramming

mellom skole og kulturskole i en kommune, strykeopplæring og naturfagsundervisning. Med refreanse til noen av de andre kapitlene drøfter Carl F. Dons i bokens avsluttende kapittel skolens danningsmandat og argumenterer for å forstå allmenndanning som talentutvikling – i mulighetenes skole.

Del 1 Perspektiver i skoleledelse Kapittel 1 Læring om ledelse En introduksjon til ledelse og ledelsesforskning.

Grete Wennes, HiST og Eirik J. Irgens, NTNU Kapitlet sammenfatter utviklingen av ledelsesforskningen med særlig vekt på de siste 100 år. Forfatterne viser hvordan ledelse har utviklet seg gjennom blant annet trekkteorier, atferdsteorier, karismatisk ledelse og til relasjonelle perspektiver. De argumenterer for skoleledelse i lys av relasjonell ledelse, og kapitlet vil være et bidrag til profesjonalisering av ledelse generelt og av skoleledelse spesielt.

Kapittel 2 Ledelse for læring i klasserommet og i skolen som organisasjon Kristin Helstad, ILS, UiO Ledelse løftes fram som et sentralt virkemiddel for å styrke kvaliteten i skolen.

Dette kapitlet gjør rede for teori og forsk­ning relatert til ledelse for læring i klasserommet og i skolen som organisasjon, og det drøfter muligheter og utfordringer lærere og skoleledere står overfor når de opptrer som læringsledere. Ledelsesverktøy relatert til språk og samtaler i skolen beskrives ved hjelp av eksempler fra en studie om læreres kunnskapsutvikling i profesjonelle læringsfellesskap.

Kapittel 3 En følelse av berøring Ledelse for læring i et estetisk perspektiv Tone Pernille Østern, NTNU og Eirik J. Irgens, NTNU I dette kapitlet undersøker forfatterne ledelse for læring fra et estetisk perspektiv, og de konkluderer med at det estetiske perspektivet tilfører ledelse for læring en følelse av berøring. Det estetiske perspektivet synliggjør og vektlegger videre aspekter som meningsskaping, fornying (innovasjon), kreativitet, relasjon, kom20

105548 GRMAT Ledelse for laering i mulighetenes skole 150101.indd 20

22.06.15 13.21

bokens innramming

munikasjon, deltakelse og dialog. Dette er verdier som bidrar til at elever blir bedre i stand til å mestre sine liv, også i situasjoner som er uklare og komplekse, verdier som også er sentrale både i klasserom, i lærende organisasjoner og i et samfunn som er i stadig bevegelse og endring.

Kapittel 4 Rektor, kend din krop – med kroppen som et spejlbillede Kristian Nødtvedt Knudsen, NTNU og Tone Pernille Østern, NTNU Hensigten med dette kapitel er at ryste på begrebet ledelse og lade det omfavne et tydeligt kropsligt perspektiv, hvor også kundskab, indsigt, selvindsigt og kommunikation sker i kroppen. Ved at åbne op for at inkludere kroppen i ledelsessammenhænge, rustes rektor til at blive en mere lyttende, og dermed bedre, leder. Når vi tager fat på kroppen i en ledelseskontekst, ønsker vi at sætte fokus på rektors dialog med sig selv og hvordan den opleves kropsligt.

Del 2 Perspektiver på skoleledelsespraksiser Kapittel 5 Strategisk ledelse av videregående skoler med spisset topp­idrett Gunnar Engvik, NTNU og Egil Galaasen Gjølme, NTNU Hensikten med kapitlet er å belyse rektorenes strategier for å utvikle topp­idretts­ til­budet i videregående skole. Rektorenes strategiske ledelse er svar på forventninger som omverdenen har til skolen, dens evne til tilpasning, omstilling og ut­vik­ling som skjer innenfor idrett og i samfunnet for øvrig. En forståelse av våre analyser er å se disse tre videregående skolene med topp­idrett som «øer af intensitet i et hav af rutine» (Ziehe, 2004), der rektorene kontinuerlig balanserer mellom nødvendig rutinearbeid, strategisk virksomhet i en større forvaltningssammenheng og i en politisk sammenheng, og øyeblikk av intens opplevelse.

Kapittel 6 Dramaturgisk ledelse Lise Vikan Sandvik, NTNU og Anne Berit Emstad, NTNU Dette kapitlet undersøker hvordan ledelsen ved Bifrostskolen har lagt til rette for at estetiske læringsprosesser kan prege skolens verdier og innhold på tvers av alle fag. Skolen har som mål at de estetiske læringsprosessene i undervisnin21

105548 GRMAT Ledelse for laering i mulighetenes skole 150101.indd 21

22.06.15 13.21

bokens innramming

gen skal forene inntrykk, uttrykk og formgiving i en skapende prosess, og bryte den rutinemessige logiske tenkning, og både røre og berøre, gjennom å være involvert, undersøkende, kunne noe og ha noe på hjertet. Forfatterne beskriver på grunnlag av studien hvordan dramaturgisk ledelse kan gi skoleledere tilgang til et utvidet handlingsrepertoar med fokus på nærvær og mening for lærere og elever.

Kapittel 7 Skolen som mulighetens univers i bygda Eksistensorientert ledelse som drivkraft Elin Angelo, NTNU og Anne Berit Emstad, NTNU I Tolga kommune samarbeider kulturskolen og grunnskolene om et helhetlig opplæringstilbud for barn og unge, der ulike aktører har et felles ansvar for å skaffe en så god læringsarena som mulig for elevene. De har som mål å legge til rette for et læringsmiljø som gir trygge, glade, selvstendige og skapende barn og unge, ved å samarbeide om å ivareta elevenes helhetlige ut­vik­ling, sosialt, kulturelt og faglig, i nær relasjon til lokalsamfunnet. Forfatterne argumenterer for konturene av det de har valgt å betegne som en eksistensiell basert ledelse Kapittel 8 Ledelse for læring i et ekspertmiljø. Fra minifiolinist til TrondheimSolist Torild Oddane, HiST og Grete Wennes, HiST I dette kapitlet diskuteres ledelse som en nøkkel til ut­vik­ling av utdanningsløp som muliggjør både breddeundervisning og talent­ut­vik­ling. Som eksempel brukes Trondheimspyramiden, som er et langvarig, sammenhengende, hierarkisk opplærings- og utdanningsprogram for strykere, der elever ved Trondheim kommunale musikk- og kulturskole (TMKM) danner pyramidens brede bunn, mens TrondheimSolistene utgjør det spisse toppunktet. Felles for ledelse i dette utdanningsløpet er verdier som kommuniseres og iverksettes gjennom en rekke aktiviteter for alle involverte.

Kapittel 9 Kulturskolens samfunnsoppdrag som ledelsesutfordring Wenche Waagen, NTNU I dette kapitlet argumenterer forfatterne for at et styrket samarbeid mellom kulturskole og grunnopplæring i LK06 innebærer en ny ledelsesutfordring.

22

105548 GRMAT Ledelse for laering i mulighetenes skole 150101.indd 22

22.06.15 13.21

bokens innramming

I flere stortingsmeldinger blir den norske kulturskolemodellen løftet fram som ressurssenter for grunnopplæringa. Med rammeplan for kulturskolene av 2014 fastslås dette ytterligere. Kulturskolen finnes i alle kommuner og vil kunne være en viktig alliert for grunnskolen. En kulturbasert grunnskole vil nemlig kunne gi alle elever et læringsklima for betydelig menneskelig vekst. Dette krever ny koordinering på ledelsesnivå og en tett og strategisk dialog mellom skoleslagene.

Kapittel 10 Naturfaglæreres møte med prestasjonslike elevgrupper Bård Knutsen, NTNU Norsk skole er bygd på likhetsprinsippet. Tanken har vært at enhetsskolen er best egnet for å gi alle elever like muligheter i skole og samfunn. I enhetsskolen skal elevsammensetningen gjenspeile sammensettingen i samfunnet for øvrig – uten andre kriterier for gruppetilhørighet enn elevenes fødselsår. Kapitlet presenterer en studie der alle elevene på tiende trinn ved en norsk ungdomsskole ble delt i fire mer prestasjonslike elevgrupper. Hensikten med kapitlet er å kunne bidra med kunnskap om hva som påvirker naturfaglæreres tilpasning av undervisning i prestasjonslike elevgrupper på ungdomstrinnet i et ellers integrert skolesystem.

Kapittel 11 Allmenndanning som talentutvikling Ledelse og skolens danningsgrunnlag Carl F. Dons, NTNU I dette kapitlet både sammenføyes og videreføres de gjennomgripende trekk ved de øvrige kapitlene i boken. Intensjonen med dette kapitlet er å bidra til innsikt i hvordan man kan overskride mulige spenninger mellom allmenndanning og talentutvikling. Hovedbudskapet i kapitlet er at det å lede læringsprosesser i skolen handler om å legge til rette for allmenndanning som talentutvikling. Kapitlet konkluderer med at robust ledelse for allmenndanning som talentutvikling krever at refleksjoner over skolens danningsmandat forankres i grunnleggende forståelser av etisk og kunnskapsteoretisk karakter.

23

105548 GRMAT Ledelse for laering i mulighetenes skole 150101.indd 23

22.06.15 13.21

bokens innramming

Referanser Aristoteles og Stigen, A. (1999). Ethica Nicomachea. Oslo: Gyldendal.

Bamford, A. (2005). The impact of the arts in education: A global perspective on research.

Sydney, UNESCO in collaboration with the Australia Council for the Arts and the International Federation of Arts Councils and cultural Agencies (IFACCA).

Bjørnsrud, H. (2014). Den inkluderende fellesskolen: læringskraft for elever og lærere? Oslo: Gyldendal Akademisk.

Dale, E.L. (2008). Fellesskolen. Skolefaglig læring for alle. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Gagné, F. (2010). Motivation within the DMGT 2.0 framework. High ability studies 21 (2): 81–99.

Glaze, A., Mattingley, R. og Levin, B. (2011). Breaking barriers. Equity and excellence for all.

Toronto: Pearson.

Irgens, E.J. (2015). Skolen som kunnskapsorganisasjon. (Foreløpig tittel). In press. Bergen: Fagbokforlaget.

Norges musikkhøgskole, Barrat Due Musikkinstitutt og Norsk kulturskoleråd (2008). Tid for talent. Talentutivkling i musikk. Lasted ned fra: http://www.kulturskoleradet.no/ upload/bruker/dokumenter/Dokumentarkiv/07_Talenttilbud/2008_Tid_for_talent_ NMH_BDM_NKR.pdf.

NOU 2014: 7. Elevenes læring i fremtidens skole: et kunnskapsgrunnlag. Utredning fra et utvalg oppnevnt ved kongelig resolusjon 21. juni 2013.

Ommundsen, Y. (2009). Hvem er talentene, må vi spesialisere tidlig og hva er en god trener. Spenningsfeltet mellom barne og ungdomsidett og eliteidrett. I: Johansen, B.T., Høigaard R. og Fjeld J.B. (red.). Nyere perspektiver innen idrett og idrettspedagogikk, Oslo: Høyskoleforlaget.

Postholm, M.B., Dahl, T., Engvik, G.A. mfl. (2013). En gavepakke til ungdomstrinnet? En undersøkelse av piloten for den nasjonale satsingen på skolebasert kompetanseutvikling.

Trondheim: Akademia.

Robinson, V. (2011). Student-centered leadership. San Francisco: Jossey-Bass.

Sandvik, L.V. og Buland, T. (2014). Vurdering i skolen: utvikling av kompetanse og fellesskap : sluttrapport fra prosjektet Forskning på individuell vurdering i skolen (FIVIS).

Trondheim: NTNU program for lærerutdanning i samarbeid med SINTEF Teknologi og samfunn.

Sebring, P.B. og Bryk, A.S. (2000). School leadership and the bottom line in Chicago. Phi Delta Kappan 81 (6): 440–443.

Simonton, D.K. (1999). Talent and its development: An emergenic and epigenetic model.

Psychological Review 106 (3): 435–457.

St.meld. nr. 29 (1994–95). Om prinsipper og retningslinjer for 10-årig grunnskole – ny læreplan.

24

105548 GRMAT Ledelse for laering i mulighetenes skole 150101.indd 24

22.06.15 13.21