Læringskoden bla i boka

TILLER

LÆRINGSKODEN Forfatteren er her på jakt etter selve læringskoden. Han mener at det er best sjanse til å finne denne i folkehøgskolen, en skole som fyller 150 år i 2014, med lange tradisjoner for å ivareta eleven som hel person, der menneskets karakter står i sentrum, og der karakterene ikke har fått noen plass.

Boka diskuterer aktuelle pedagogiske læringsspørsmål og fokuserer blant annet på årsaker til det store frafallet i den videregående skolen.

Målgrupper for boka er skoleinteresserte på bred front, men spesielt lærerstudenter, samt lærere og ledere.

LÆRINGSKODEN

Utgangspunktet for boka er brev fra nåværende og tidligere elever og lærere der de skriver til forfatteren om sine erfaringer fra folkehøgskoleåret. I brevene forteller elevene om hva som skal til for at undervisning og læring skal kunne oppleves som magi, der de får ny tro på at de kan mestre skolen på en god måte, og der de finner fram til skjulte evner og anlegg.

Tom Tiller

N E D O K S LÆRING IL KARAKTER RER T E T K A R A K A R F

tom tiller er professor i pedagogikk ved Universitetet i Tromsø og gjesteprofessor ved Luleå tekniske universitet. Han er også forskningsleder for Nordisk senter for aksjonsforskning og aksjonslæring (NorAforsk). Tiller har lærerutdanning og har praktisert både som lærer og skoleleder i grunnskolen, samt vært leder for den praktisk-pedagogiske utdanningen ved UiT, Norges arktiske universitet, i flere år. Han har gjennom flere tiår vært opptatt av å styrke læreres og skolelederes profesjonalitet.

ISBN 978-82-02-45255-1

www.cda.no

Læringskoden omslag.indd 1

23.06.14 12:49

Forord Det er mange som fortjener takk for oppmuntring, støtte og aktiv bistand i arbeidet med boka. Først og fremst vil jeg rette en varm takk til elevene, lærerne, internatpersonalet og lederne som har skrevet brevene. Uten disse personlige, levende, reflekterte og emosjonelt ladete tekstene hadde jeg ikke kunnet skrive denne boka. Jeg må innrømme jeg var spent på om jeg ville få inn så mange brev at de kunne utgjøre et godt empirisk grunnlag for en bok om folkehøgskolens læringsliv. Det som var en smule tvil, ble fort feid av skrivebordet når brevene strømmet inn. Og for noen spennende tekster!

Etter hvert forsto jeg at jeg hadde gode hjelpere i rektorene og lederne ellers rundt om på skolene som ivret for denne boka og oppmuntret elever og personale til å skrive. Hjertelig takk til alle dere ledere som var døråpnere for denne skriveprosessen! Å få adgang til denne type bokmateriale er så visst ingen selvfølge. Uten at toppledelsen gir sitt samtykke, og aktivt bifaller og oppmuntrer, ville et slikt prosjekt vært vanskelig, for ikke å si umulig å gjennomføre. Jeg vil derfor rette en stor takk til Edgar Fredriksen, leder av Noregs Kristelege Folkehøgskolelag og Øyvind Brandt, leder av Folkehøgskoleforbundet, for deres engasjement og interesse for at denne boka skulle bli skrevet. Å skrive en slik bok krever på mange måter at du tar på deg rollen som akademisk Askeladd. Det fordrer at du går inn i arbeidet med åpent sinn, tar vare på det du finner i tekstene fra nåværende og tidligere elever og ansatte og forsøker å finne de røde trådene og viktige sammenhengene. Den Askeladden vi kjenner fra folkeeventyret, trengte gode hjelpere. Det samme er tilfelle for akademiske askeladder, som får en unik sjanse til å lete etter læringens gullklumper i en skole som gjennom 150 år har sannsynliggjort sin store samfunnsmessige verdi gjennom et unikt læringsopplegg. Og jeg fikk slike gode hjelpere på veien! For noen strålende kloke og vennlige 5

104551 GRMAT Laeringskoden 140101.indd 5

27.06.14 09:21

forord

støtte­spillere! En særdeles stor takk til Odd Haddal og Sindre Vinje, som har bidratt med stor faglig innsikt og organisasjonskompetanse. Odd og Sindre har oppmuntret til brevskriving via kreative og målrettede kontaktformer, blant annet innspilte videoer og personlige kontakter. De har lest og studert manusutkastene og sittet sammen med meg to lange dager for å lete etter de beste alternativene og åpenbare forbedringspunkter. Deres innsats og bidrag er, rett og slett, uvurderlig viktig for denne boka!

Helt til slutt, og sist, men ikke minst, som det heter, er det en person som startet det hele, en person som slo med flinten som fikk bokgnisten til å tenne: rektor Tore Seierstad. Det var Tore, som under et foredrag jeg holdt, overraskende kom med et forslag: Den neste boka du skal skrive, skal være om læring i folkehøgskolen! Og nå er boka skrevet, en bok om de grunnleggende nøklene til den gode læring. Takk Tore! Jeg glømmer aldri din store, varme hand midt under foredraget!

Tromsø, april 2014 Tom Tiller

6

104551 GRMAT Laeringskoden 140101.indd 6

27.06.14 09:21

Kapittel 1

Fra handtrykk til forskningstrykk Fra ide til forskningsskisser Under et foredrag for skoleledere for et års tid siden så jeg en kraftig mannshand som ble strukket mot taket. Det var en av rektorene som ba om ordet, i form av et overraskende spontanspørsmål: «Hva sier du til mitt ønske om at din neste bok blir en bok om folkehøgskolen?» Av og til skal man ta spontane avgjørelser. Noen ganger i livet sier magefølelsen ja. Det sa den denne gangen. Jeg stolte på de indre kroppslige fornemmelser og svarte ja, der og da, som ble bekreftet med et handtrykk, midt i forelesningssalen.

Slike lovnader, midt i det offentlige rommet, kan man ikke godt løpe fra neste dag, etter hjemkomst, og etter at kursgløden har sunket sammen med adrenalinet. Men hva skulle denne boka handle om? Hadde jeg kunnskaper om folkehøgskolen som kunne begrunne og rettferdiggjøre en ny bok? Hva skulle mitt bidrag være som kunne utgjøre en liten positiv forskjell i forhold til alle de store og gode verker, alle de små, poengterte artikler og alle kunstneriske uttrykk vi har og stadig får flere av, om denne stolte skolen i Norge gjennom 150 år i 2014? Etter hvert kom ideene sigende inn: Hva om jeg fikk lese mange gode, spennende, og personlig sterke fortellinger fra folkehøgskolen fra dem som er der i dag, og/eller som har gått der tidligere?

Jeg trengte empiri, men kunne ikke, slik arbeidssituasjonen var, gå ut i langvarige feltarbeid og skaffe meg denne nærkunnskapen om livet her; om undervising og læring, om gleder og sorger, frustrasjoner og kreativ spenstighet. Og hva var det som burde skrives, i disse tider, om og fra denne 11

104551 GRMAT Laeringskoden 140101.indd 11

27.06.14 09:21

LÆRINGSKODEN

skolen, som det ikke er skrevet så mye om? Sakte, men sikkert dukket problemstillinger og forskningsspørsmål fram i det kognitive lyset: Forskningsrapporter fra folkehøgskolen, på bred front, viser meget positive resultater med hensyn til å gi unge mennesker en ny start, og nye muligheter, i sitt utdanningsliv, og livet ellers, etter et år i folkehøgskole, og der bakgrunnen har vært sterk mistrivsel og tunge år i grunn- og videregående skole. Hva er det folkehøgskolen gjør som kan klare disse vanskelige oppgavene?

Kunne jeg finne fram til selve koden for den gode læring her? Hvilke faktorer kan forklare den høye trivselsprosenten og de lave frafallstallene her? Ville jeg klare å finne noen gode svar på den ideologiske veien «bort fra karakterer til karakter»? Karakterer er gjerne resultater av hvor mange rette svar man har på prøver og tester. Karakteren kan betraktes som produkt av danningsprosessen. Menneskets danning er på mange måter samfunnets og dermed pedagogikkens overordnende mål, sier Aune Servan (2000, 79). Har man karakteren og danningsideene som ledestjerne, blir den pedagogiske praksis forskjøvet fra å undervise i fag, der karakterene hører hjemme, og til å undervise med fag (Klonteig 1999). Når man underviser med fag, blir også de unges livserfaringer og opplevelser relevantgjort, så vel som nødvendiggjort. Da er det korrespondanse mellom faglig læring og allmenndanning. Undervisning og læring dreies mer mot selve livet.

Læringslivet og livet ellers (se kapittel 7) bringes i bedre balanse.

Førforståelsens innspill og spill Det ligger alltid en førforståelse på lur i forskning og utvikling. Uttrykket sier noe om at vi har forstått noe før vi tar tak og skal forstå et fenomen eller hendelse mer i dybden. Vi starter sjelden med helt blanke ark. Men av og til er førforståelsen skrevet med usynlig blekk. Den ligger og lurer i det skjulte, men kan likevel bli påtrengende virksom og forstyrre og villede analyser og konklusjoner, særlig hvis vi overser dens kraft og påvirkning.

Jeg hadde jo opp gjennom årene hørt de mange, gode fortellingene om folkehøgskolen, og deres eksplisitte formål om å fremme allmenndannelse og folkeopplysning. Det var kjent for meg at alle folkehøgskolene hadde fokus rettet mot menneskets danning. Skolenes verdier ble holdt høyt og synlig. Dette var et hvileår med usynlig pedagogikk som fikk fram det beste 12

104551 GRMAT Laeringskoden 140101.indd 12

27.06.14 09:21

kapittel 1: fra handtrykk til forskningstrykk

i unge mennesker. Det var en skole der du ble sett som den du var. Det var ingen karakterer. Fokus var det hele, integrerte og godt sammenskrudde menneske. Siktemålet var menneskets karakter. Min egen førforståelse var så pass langt framme i det kognitive lyset at jeg kunne formulere den i ord og setninger.

Noen tankeskisser, hypoteser og spørsmål poppet også raskt opp på grunnlag av forståelsen, før jeg fikk et solid grunnlag til å forstå mer i dybden: Dette er jo en annen type skole, en skole som ikke er skolsk eller skolastisk. Kan man overhodet tenke seg en skole uten karakterer? I grunnskolen preges jo ikke diskursene for eller mot karakterer i seg selv, men for eller mot enda flere karakterer, enda mer spesifiserte, på enda flere områder og for stadig flere yngre mennesker. Og ikke bare det: Også uten ferdighakkete pensumsalater og mengdene av lukkete, prekuttlignende og kontekstløse kunnskaper? De vanlige grensene er ikke her. Kan man lære uten grenser? Eller med andre typer av grenser rundt seg og læringen?

Kanskje skulle boka hete «Læring uten grenser»? Så får leserne assosiasjoner til Lars Monsens spennende liv, sammen med hundene sine, i Guds frie natur? Assosiasjoner til Rousseau og Emil, kanskje? Eller Sartre? Kan virkelig unge mennesker lære uten de konvensjonelle pedagogiske grensene? Dette spørsmålet begynte å spisse seg til som et forskningsspørsmål.

Tvilen. Den fruktbare og alltid tilstedeværende forskningstvilen. Tross alt er de tradisjonelle og selvbevarende redskapene og grensene essensen av en møysommelig pedagogisk filtreringsprosess opp gjennom hundreårene.

Det er det skolastiske rammeverket som tross alt har gitt sånn suksess, og som samfunnet derfor verner så hardt om? Man skal ikke kimse av samfunnsskapt vellykkethet.

Men samtidig boret den konstruktive tvilen seg inn i et nytt tankerom: Kanskje kan ledere, lærere og elever likevel få god regi på læringsprosessene uten slike konvensjonelle rammer og rom, gitt at de har solid ryggdekning i erfaringer, tradisjoner og det som er formulert i vedtekter, reglement, planarbeid etc. Hvordan kan vi ellers forklare at det er så mange sterke og positive læringsfortellinger fra denne skolen da? Eller er svaret mye enklere: Folkehøgskolenes læringssuksess er bare resultat av mental hvile for skolebrente og skoletrøtte unge mennesker? Er det kanskje bare hvilen fra det skolske som blir så høyt verdsatt av elevene? Eller har folkehøgskole­ 13

104551 GRMAT Laeringskoden 140101.indd 13

27.06.14 09:21

LÆRINGSKODEN

pedagogikken gjennom sin satsing på sitt unike lærings- og danningskonsept maktet det som få andre utdanningsmiljøer har klart: Å finne den gode balanse mellom ord og handling. Å bringe det som er formulert over i realitetens verden uten de dissonanser, knirk og ulyder som mange andre utdanninger preges av. Dette kunne jeg bare finne mer ut av ved å få større nærkontakt med folkehøgskolens pedagogikk, og legge øret til skolens sjel.

Det aller beste ville vært å få høre aktørenes stemmer og egne ord.

Men før nærkontakt kunne etableres, så var det et par andre store spørsmål som fordret ettertanke. Hva med tida vi lever i? Uten å ta tida på pulsen skal vi ha mye flaks for å treffe de unge hjemme. Vi kan vanskelig forklare skolers suksesser eller fiaskoer uten å legge tidsspørsmålet inn i kabalen.

Kanskje er det noe her som kan øke forståelsen for det gode omdømmet som folkehøgskolen har fått? Har denne skolen gjennom sine bestrebelser på å se og møte alle sine elever som unike individer truffet tida bedre enn det flere andre skoler har klart?

Noen kaller tida vi lever i, for postmoderne eller senmoderne. I de to siste begrepene ligger det at vi lever i en tid som kom etter det moderne samfunnet, det samfunn som erstattet jordbrukssamfunnet. Det moderne samfunnet – med fabrikker, rullende samlebånd, ny teknikk og teknologi.

Samfunnet der mennesker jobbet et definert antall timer pr. dag og uke, og fikk lønn for hver eneste time. Vi lever i et samfunn som kom etter det moderne, og som kom veldig fort på oss. Kan det være at det som fungerte godt i gamle dager, ikke nødvendigvis klarer å få fram tilsvarende positive svar hos de som går i skolen i dag? Gikk denne utviklingen fra det moderne til det senmoderne så fort at vi glømte å sjekke ut om de gamle virkemidlene var like godt egnet nå som før? Har det skolske eller skolastiske paradigmet blitt en glømt og bortgjemt blindtarm på samfunnets raske utviklingsreise, en appendiks som det murrer i, som skaper smerter i skolens kompliserte kropp. Har grunnskolen og den videregående skolen ikke fulgt godt nok med i den store utviklingstimen? Barn og ungdom er ikke de samme som før? Kanskje går det an å tenke seg en god skole som ikke har alle de konvensjonelle grensene? Kanskje er det likevel en begripbar sammenheng mellom den gode trivselen vi hører om i folkehøgskolen, og bortfallet av disse grensene når vi ser spørsmålene i lyset av kulturutviklingen?

14

104551 GRMAT Laeringskoden 140101.indd 14

27.06.14 09:21

kapittel 1: fra handtrykk til forskningstrykk

Men dette ble selvsagt for store spørsmål for min lille undersøkelse. Jeg måtte spisse, spisse og spisse på problemstillingene, som en forsker alltid må og bør, så jeg ikke kom ut på de store viddene! Jeg bestemte meg for å avvente mer ferdige spørsmålsformuleringer og tålmodig vente på de første brevene, og derfra ta analytisk forskningssats. Når nåværende og tidligere elever skal fortelle om liv og læringsliv dette året i en norsk folkehøgskole, hva er det da som ligger nærmest på tungen å formidle? Hva er det som presser seg fram av tanker, minner, konklusjoner? En av disse fortellingene helt i starten av prosessen, som satte meg på sporet, var fra en av mine forskerkollegaer. Da jeg fortalte om planene om å få elever og lærere til å skrive brev, som jeg fikk sjansen til å studere mer i dybden, applauderte han tanken, og ville gjerne starte denne brevrunden. Han ville gjøre det for sin egen del, for å gjennomtenke hva som skjedde etter et år ved en folkehøgskole, og som ble så viktig for han senere i livet. Brevet fra Halvor satte meg på sporet av læringskoden.

Etter som ukene gikk, og problemstillingene turnerte rundt i hodet, fikk jeg stadig muntlige berettelser som pekte i samme retning: Det er noe med fellesskapet, med flokken, med varmen, med verdsettingen. Men det er også noe med undervisningen og læringen i seg selv. Det er ikke bare et godt sted å være og leve. Det er også et sted der man får gjøre interessante saker, og der man lærer seg faglige kunnskaper som er nyttige og skaper mening og læringslyst. Når de fire pedagogiske dimensjonene lære, gjøre, være og leve går sammen i en helhet og balanseres godt, så er sjansene for at den store læringssolen vil skinne klart (Tiller 2008; OECD-rapport 2013, 156).

Gradvis begynte jeg å ane et annet stort perspektiv som trolig var med å utgjøre den positive forskjellen: Både elever og lærere fikk mulighet til å være hele personer. Det rent kognitive, kunnskapsmessige og intellektuelle balanserte fint med det emosjonelle. Det var plass til følelser i denne skolen. Menneskene ble møtt og sett som unike personer. Det var til og med plass for kritiske merknader fra elevenes side. Dette stemte jo med sentrale teorier på feltet om den gode læring. Den vet vi konstitueres av faktorer som mening, nytte, helhetlig deltakelse og forpliktende fellesskap (Lave og Wenger 1991; Hermandsen 2010 og 2012; Tiller og Tiller 2002). Jeg tok fram brevet fra min kollega og studerte det på nytt. Dette kunne være et viktig spor. Ville jeg finne de samme tingene i brevene fra elever 45 år etter 15

104551 GRMAT Laeringskoden 140101.indd 15

27.06.14 09:21

LÆRINGSKODEN

Halvors brev? Men før vi leser Halvors brev vil jeg kort kommentere et skrive- og forskningsmessig dilemma, og hvordan jeg har valgt å løse det.

Er alt lyst og vakkert i folkehøgskolens læringsrom?

I denne boka vil leserne møte mange vakre fortellinger og beskrivelser av det gode læringslivet i folkehøgskolen. Samtidig ser vi, i flere av brevene, at det henvises til mindre vakre opplevelser fra undervisning og læring i den vanlige skolen. Når man så bygger en bok hovedsakelig på brev, og fra et utvalg av positive elever, så risikerer man at det dannes svart-hvitt-bilder og oppfatninger, der folkehøgskolen er den hvite og skolen ellers er den svarte.

Et skriveteknisk valg, for å unngå slike unyanserte, uheldige og skjeve oppfatninger, kunne vært å redigere brevene, der sammenligninger med tidligere skolegang ble dempet eller visket bort. Dette ville imidlertid tatt bort mye av krafta, spensten, koloritten og autentisiteten i brevene, og ville slik sett vært et dårlig valg. Og verre enn det: Det ville vært å frisere og klippe i unge menneskers ektefølte opplevelser og dyptloddende meninger. Jeg har derfor valgt en annen løsning, der fortellerstemmene får være tydelige og ekte, men der jeg fra tid til annen i kapitlene skriver inn noen «hjelpelinjer», som kommuniserer min egen forståelse av relasjonen vanlig skole og folkehøgskole, og der det presiseres at systemkritikk ikke må forveksles med kritikk av kvaliteten i lærernes og skoleledernes innsats for barn og ungdommer i grunnskolen og den videregående skolen. For det er ikke slik at lærerne i folkehøgskolen er gode og lærerne i videregående skole er dårlige. Dyktighet og svake ledd er trolig jevnt fordelt her som i samfunnet ellers. Men de ulike aktørene i systemene har forskjellige rammer og kontekster rundt sine valg og handlinger, ulike offentlige og politiske krav og store variasjoner i det eksterne endringstrykket. For ordens skyld vil jeg allerede her i starten understreke at vi har sikre kunnskaper om at det er mange elever i disse vanlige skolene som stortrives.

Grunnskolen er obligatorisk, og videregående skole oppfattes av mange som en skole de må gjennomføre, selv om det ikke er obligatorikk her.

Folkehøgskolen er frivillig. Alder og sosial modning varierer. Allerede her har vi å gjøre med forhold som umuliggjør komparasjoner og svar rundt 16

104551 GRMAT Laeringskoden 140101.indd 16

27.06.14 09:21

kapittel 1: fra handtrykk til forskningstrykk

spørsmål som «hvilke skoler er best, har best kvalitet, bringer den mest varige læring, etc.?

Underveis i dette arbeidet har det blitt påpekt, fra flere av lederne jeg har snakket med, at alt slett ikke er bare lyst og vakkert i folkehøgskolen.

Det finnes konflikter og problemer her som overalt ellers i demokratiske samfunn. Alle elevene har det ikke like bra og trives ikke like godt. Noen slutter etter en tid og reagerer negativt på de pedagogiske opplegg og valg.

Selvsagt er det slik, og det må vel også være slik der mennesker møtes og meninger brytes. Denne boka er derfor ikke «sannheten» om folkehøgskolen, der god og dårlig praksis framholdes, veies opp mot hverandre og analyseres inn i de teoretiske rommene.

Brevene, fra et lite utvalg av elever og lærere i folkehøgskolen, som er stammen og utgangspunktet for boka, er autentiske bilder, meninger, oppfatninger, personlige analyser og hverdagsforståelser. Mange av brevene har hjertets skrift, sterkt personlige, fullproppet av emosjoner, der også dramatiske livsvalg kommuniseres. Etter hvert som jeg leste brevene, som ble mange og mangfoldige, undret jeg meg over den sterke krafta og gløden i innholdet. Disse elevene hadde funnet noe her som de hadde savnet i den vanlige skolen, eller rettere; som mange sier at de hadde mistet underveis i skolen. Flere av brevskriverne forteller at de under folkehøgskoleåret mintes sine første gode år i barneskolen. Men dette var opplevelser som ble borte etter hvert som årene gikk. Felleskap og kollektivitet, lek og læringsglede eroderte år for år. På dette punktet så jeg at den kritikk folkehøgskoleelevene framsetter om tida i ungdomsskolen og videregående skole, stemmer overens med samtaler, feltobservasjoner og brev jeg har fått fra skoleelever tidligere. Det var spesielt en gnist som antente mine refleksjoner: Folkehøgskoleelevenes kritikk mot den vanlige skolen hadde mye til felles med brev jeg fikk for 25 år siden fra noen av landets toppelever!? Et slikt sammentreff var verdt å analysere nærmere! I tillegg fant jeg at folkehøgskoleelevenes egne forklaringer på den positive læringsreisen dette året var i god overensstemmelse med resultatene fra tunge internasjonale forskningsprosjekter rundt de nye profesjonsrettede master- og doktorgradsprogrammene (se kapittel 3).

Når man søker etter hva som konstituerer den gode læring, og leter etter selve læringskoden, er slike sammentreff viktige å stoppe opp ved.

17

104551 GRMAT Laeringskoden 140101.indd 17

27.06.14 09:21

LÆRINGSKODEN

Brevene er ikke i seg selv velegnet til komparasjon av skolesystemer, men de er i høyeste grad viktig materiale når man søker seg inn i de innerste forståelsesrommene av læring og undervisning. Brevene eksemplifiserer og konkretiserer lærings- og dannelsesteori, noe som i seg selv er viktig i den generelle diskusjonen om hva som er de beste pedagogiske valgene for framtida. Jeg tror avgjort at folkehøgskolen har noe viktig å lære av andre, men også at de har minst like mye «å lære bort» til alle de som har fokus og forpliktelser mot den gode undervisning, den ekte læring og en pedagogikk der mennesker blir sett.

Og da lytter vi til Halvors fortelling fra sitt år i folkehøgskolen: Brevet fra Halvor Det er omtrent 45 år siden jeg gjennomførte skoleåret ved folkehøgskolen i Nume­ dal. Det er lenge siden, men når jeg begynner å skrive på denne teksten dukker situasjonene og temaene fram. Refleksjonen over denne skoletida ble et tilbake­ blikk som gir innsikt i et viktig år av mitt liv. Det ble en interessant og takknemlig oppgave å skrive ut disse minnene om læring med mening.

Våren 1968 var jeg akkurat ferdig med realskolen. Læreprosessene i dette skole­ slaget hadde passet svært dårlig for meg. Lærerne med sine blå lagerfrakker med krittflekker hadde liten forståelse for annet enn det som var skolens lærebøker og pensum. De var adjunkter med tro på formidling av fag og la liten vekt på varierte arbeidsmåter. Jeg husker realskolen som svært kjedelig og med så godt som ingen selvstendige utfordringer. Etter «ørkenvandringen» på denne skolen, sa jeg til mor og far at det i framtida aldri skulle bli mer skole på meg. En uttalelse som siden er blitt tatt fram mange ganger ved passende anledninger. Far og mor foreslo gan­ ske raskt etter realskolen, at jeg kunne begynne på Folkehøgskolen i Numedal. De mente det var muligheter for et år med læring og utvikling hvor jeg kunne tenke over aktuelle valg for framtida. Av en eller annen grunn fikk jeg en god følelse for forslaget. Søknad ble sendt og jeg begynte sammen med 69 andre folkehøgskole­ elever høsten 1968. Det skulle bli et spennende år som ga en balanse mellom faglig relevant innhold og gode sosiale prosesser for utvikling. Jeg delte rom på internatet sammen med Torstein fra Oslo. I alt var vi 20 gutter og 50 jenter. Gutter og jenter bodde i hver sine avdelinger på internatet. Alle var vi i alderen fra 17 til 19 år. Maria fra Nederland var eneste elev som ikke var fra vårt land. Vi andre var stort sett fra byer, tettsteder og bygder i Buskerud, Telemark, Vestfold og Østfold.

18

104551 GRMAT Laeringskoden 140101.indd 18

27.06.14 09:21

kapittel 1: fra handtrykk til forskningstrykk

Jeg gikk på en linje som ble kalt teoretisk kurs. Her var det spesielt lagt vekt på norsk, historie og matematikk. Dessuten hadde vi timer innenfor psykologi og musikk. Timene i matematikk hadde vi «Lestern», som han ble kalt. Han hadde en spesiell god evne til å støtte og tilrettelegge for læring for den enkelte, samtidig som han ivaretok fellesskapet til elevene. Min læring og utvikling i hans timer var en god grunn til at jeg senere klarte opptaksprøva i matematikk til 4-årig lærerskole med god margin. Det er jeg helt sikker på. Timene i psykologi ble for meg lite relevante og med for mange dyreforsøk. Jeg mente innholdet hadde for lite sammenheng med menneskelig læring og utvikling. Noe jeg også uttrykte i timene. Mine kritiske refleksjoner var noe som ble godtatt uten for mange inn­ sigelser. Jeg lurte alvorlig på om han egentlig var litt enig, eller om han elegant overså det. Det mest interessante var innenfor litteratur og historie. Vi gikk blant annet gjennom bøker som Isslottet av Tarjei Vesaas, Jonas av Jens Bjørneboe og Syndere i sommersol av Sigurd Hoel. Innholdet ble både forelest over og drøftet i grupper. For første gang kjente jeg at litteraturen hadde noe spesielt å tilføre meg. Det var artig å drøfte hendelser i bøkene, og vurderingene av hvordan de ble forstått forskjellig av oss elevene. På folkehøgskolen var det ikke klare fasiter for hvordan litteraturen skulle forstås. Jeg kan fremdeles huske det ble undervist i en rekke emner og hendelser fra Snorre og norsk historie. Blant annet hadde vi en grundig innføring om kampen mellom Olav den hellige og Erling Skjalgsson fra Sola som spente buen. Det var den gang også interessant å være på ekskursjon til stavkirka i Rollag hvor det skjedde prosjektarbeid og utskrivning av egne tekster.

På elevkveldene framførte elevene på scenen varierte former for skuespill, sang og musikk. Jeg husker spesielt godt at Torstein spilte Peer og at Guri spilte mor Åse i et lengre utdrag fra Peer Gynt. Rektor var både instruktør og sufflør. På folke­ høgskolen fikk jeg den første grundige innføring om Henrik Ibsen og teksten i Peer Gynt. Den teksten har vært viktig kulturarv for meg i alle år etterpå. Dessuten var mange av sangene lærestoff som ble sunget fast ved morgensamlingen til piano­ spill. Vi hadde eget sangkor, hvor jeg var med. Det innebar både individuelle og kollektive øvelser sammen med kona til rektor. Det var dessuten eget band med musikk fra 60-årene, hvor Sigurd, Nils, Tor og jeg var aktører, og det ble danset til.

Batteridrevne platespillere ble brukt i peisestua og på internatet. Her ble populære låter fra både Beatles, Rolling Stones, Doors og Procol Harum spilt. Dessuten ble det lyttet til viser av blant annet Lars Klevstrand og Alf Cranner. Datidens ung­ domskultur blomstret i alle rom.

19

104551 GRMAT Laeringskoden 140101.indd 19

27.06.14 09:21

LÆRINGSKODEN

Samtidig ble elevkveldene avsluttet med folkedans. Variasjonen av lærestoff fra kulturarven og det dagsaktuelle som «strømmet til oss» var med på å gi inspira­ sjon i hverdagen. Miljøet blant elevene var etter min mening meget godt, og det utviklet seg en kultur for fellesskap og en slags stolthet over at vi gikk på folke­ høgskolen. Dette var med på å påvirke min individuelle identitet med tilhørighet i fellesskapet og skolekulturen. Året ved Numedal folkehøgskole var med på gi mye mening, bedre mestring og mer glede i min læring. Skolen skapte helt klart interesse og retning for mitt yrkesvalg som lærer og skoleleder. Jeg har gjen­ nomført doktorgrad og er i dag professor. Det har hele tiden vært et svært aktivt yrkesliv med forelesninger, veiledning, forskning og publisering av mange bøker.

Grunnlaget for min interesse og glede for læring har sterke røtter fra skoleåret med mening ved folkehøgskolen i Numedal.

På vei opp til hjemstedet mitt og hytta ved Tunhovdfjorden kjører jeg forbi min gamle skole, som nå heter Idrettsskolen. De gamle hovedbygningene er passet godt på. I tillegg er det bygd noen nye hus og nye oppdaterte idrettsanlegg. Tunet med hus er velstelt og godt vedlikeholdt. Det er veldig lenge siden jeg var innom på tunet. Etter å ha skrevet denne teksten kommer et spørsmål raskt fram. Er det på tide å stoppe, parkere bilen, vandre rundt og bruke tid til å undre seg over et viktig år som for meg ga læring med mening? (Halvor)

Erfaringene på realskolen var ikke gode. Lærebøker og pensum, faglig formidling gjennom ensidige arbeidsmåter. Ingen utfordringer. En eneste ørkenvandring. Aldri mer skole! Men så! På folkehøgskolen ble fellesskapet ivaretatt. Halvor kunne få være kritisk, uten negative sanksjoner fra lærer mot et undervisningsopplegg, for første gang. Fasiten var ikke der. Læringsfrihet i fagene. Ekskursjoner og skriving av egne tekster. Danning og kulturarv. Identiteten. Kultur for fellesskap. Mening. Grunnlaget for senere læring ble lagt dette året for 45 år siden! Dette året var viktig for senere liv. Dette er noen av konklusjonene etter å ha finlest Halvors brev. Kunne det være mulig at ett eneste år på folkehøgskole skulle være grunnlaget for Halvors faglige karriere fram til der han er i dag; en kjent og anerkjent forsker i landet vårt?

20

104551 GRMAT Laeringskoden 140101.indd 20

27.06.14 09:21

Kapittel 2

Det didaktiske møtet Nye verktøy og nye medier for læring Du kan lede en hest til kilden, men du kan ikke tvinge den til å drikke hvis den ikke er tørst. Ekte læring behøver didaktiske møter, møter mellom kunnskapene og egne interesser, erfaringer og levde liv. Vi lærer best, dypest og mest varig hvis vi kjenner glede og lyst i læringssituasjonen. Jeg kjenner en ung mann, høyt utdannet, statusyrke, som har engasjert seg i den nye quiz-verdenen. Han fortalte at han aldri har lært så mye tradisjonell kunnskap som gjennom dette spillet. Han hadde gode venner han spilte mot, og kunne slå opp på diverse statistikker for å se egen framgang på de nasjonale listene. I løpet av ett år hadde han klatret bratt opp på disse listene, og lå nå blant de 400 beste i landet. Spillerne opererte med kodenavn, så her var det ingen som tapte ansikt i det offentlige rommet. Da jeg spurte hva som var forskjellen på denne form for faktakunnskapstilegnelse og den han erfarte i skolen, svarte han kontant at dette var mye artigere. Han lærte gjennom lyst og indre spenning. Når han kom til oppgaver som var ukjente, hendte det ofte at han googlet ordene og leste seg opp på feltet. Det kunne også føre til større faglige fordypninger. Quizen var en moderne vei inn til kunnskapene. Han var motivert for å lære, og da «satt også kunnskapene bedre til tapen». Den moderne formen, der han fikk bruke sine egne viktige redskaper, smarttelefonen, datamaskiner og -systemer, var den viktige forskjellen. Her var det ingen fornedrelser i rommet, ingen negative lærerblikk, bare ergrelser som gikk fort over ved feilsvar. Det var heller ingen offentlig skamkrå. Ingen stigmatisering, ingen sosiale rangstiger som virket i det skjulte. Ingen lærere som gjorde forskjell.

36

104551 GRMAT Laeringskoden 140101.indd 36

27.06.14 09:21

kapittel 2: det didaktiske møtet

Quiz-oppgavene i seg selv bringer ikke med seg sammenhengende og verdifull kunnskap, men spillets form, særlig på de nye smarttelefonene, appellerer til de unge i dag. Dataspillene utgjør viktige og vitale deler av de unges liv. Spillform, spenningen, den nye inviterende teknologien, verktøyene og faktakunnskapene spiller på samme lag. Den unge mannen jeg møtte, fortalte at han syntes skolens tradisjonelle verktøy for kunnskapsinnhenting stort sett var kjedelig og et ork å holde ut. Men han hadde gode kognitive evner og klarte seg bra, og nådde til slutt helt til topps. Nå tar han, på kort tid, igjen mange av de tapte faktaterritorier fra skolen. Quizen og duppedittene hadde bidratt til et didaktisk møte for denne mannen. Men dette er, i beste fall, bare en start på en læring som fører til innsikt og dypforståelse.

Ulike utgangspunkt – samme kilde Folkehøgskolen for meg betyr læring for læringens skyld. At jeg kan møte opp i timen, jobbe en hel dag, lage noe, utrette ting uten at noen skal vurdere meg og gi meg karakterer. Jeg møter og jobber fordi jeg har lyst, ikke fordi jeg må. Det er et friår, men jeg jobber mer med skolen enn noen gang tidligere. (Inger, min utheving)

Her kommer lysten og friheten inn på en annen måte enn hos mannen vi møtte innledningsvis. Utgangspunktet er ulikt, men kilden er trolig den samme: frihet, glede, spenning, lyst. Linjene i brevet vi har sitert fra, inneholder det som kan synes som et paradoks: Folkehøgskolen er et år fri fra eksternt læringstrykk, men brevskriveren sier at hun jobber mer med skolearbeid enn før. Brevet fra Inger stemmer godt med det som ungdomsforskerne i to svenske kommuner uttrykte på spørsmål om de forskende aktivitetene hadde gått utover skolearbeid og faglige resultater. Disse kunne konkret vise til karakterene sine, som støtter opp under Ingers utsagn. De hadde ikke jobbet hardere med fagene enn før, men karakterene hadde blitt merkbart bedre likevel. Elevene var forbauset, men kunne nøkternt konstatere at slik var det (se kapittel 6). Det var, sagt på folkespråket, blitt artigere å lære. Disse elevene hadde fått en supplerende meningsdimensjon til den tradisjonelle faglige læringen som ga ny energi.

Slike observasjoner fører også til dypere spørsmål, spørsmål som favner bokas undertittel: Kan opplegg, organisering og verktøy som berører 37

104551 GRMAT Laeringskoden 140101.indd 37

27.06.14 09:21

LÆRINGSKODEN

menneskets karakter, gjøre at også karakterene blir bedre? Kan man tenke seg at skolen har en annen vei, en uutnyttet, og for flere ny, skolevei, som kan brukes for å få de unge til å lære seg mer og bedre? På denne andre veien legger man større vekt på hele personen, på inkludering, verdsetting, på læringsglede og læringslyst, på frihet, på deltakelse. Dette er ikke dramatiske forslag, det er noe som alle skoler har med i sine faner og i sin offentlige retorikk. Kanskje er løsningen at vi bare skal gjøre mer som vi skriver og sier, og stole på at når karakteren blir god og fast, blir også de unges faglige karakterer mer tilfredsstillende for samfunnet?

I den offentlige skolediskursen understrekes krav, kontroll og trykk som nødvendige læringsrammer. Større læringstrykk fordres for å få større læringsutbytte! Begreper og termer fra næringslivet, vareverdenen og økonomien har nådd helt inn i klasserommene. Utbytte, kvalitet og leveringskrav. Lærere og elever skal levere varene! Den tekno-økonomiske rasjonaliteten har seilt lydløst over grensefjellene og landet umerkelig på norsk skolejord, og kjapt bygd opp sine baser, der basecamp jevnt og trutt har økt i volum og antall deltakere. Hvordan kunne dette skiftet finne sted, uten høylydte protester fra skolefolk? Hvor var og er skoleledernes og lærernes stemmer? Dette er komplekse spørsmål som krever mer plass enn det denne boka kan avsette. Det handler om store spørsmål som makt og maktforhold i samfunnet. Maktstemmene har til tider overdøvet tvilen og kritikken mot et slikt rasjonalitetsskifte fra skoleforskerne, men de siste årene er de kritiske stemmene, også fra skolens praktikere, blitt sterkere. Å ha blikk for den gode læring handler om å holde et fast grep om skolens verdier. De grunnleggende spørsmålene må kontinuerlig reises, ellers risikerer vi at kjerneverdiene blekner i hverdagen: Et grunnspørsmål er: Hva skal til for at læringsrommene skal preges av lyst og glede, og at mennesker skal kjenne mening i det pedagogiske arbeidet og få lyst til å lære stadig mer? Andre, såkalt konstruktive spørsmål er: Finnes det lærings­ alternativer som er bedre enn de eksisterende? Finnes det bedre alternativer for læring enn at man skrur hardere til det eksterne læringstrykket?

Ingers brev tyder på at mennesker kan lære mer og bedre uten å øke det eksterne trykket, kontrollene, målingene og komparasjonene. Brevskriveren har førstehandskunnskaper i saken; sine egne læringserfaringer fra året i folkehøgskolen. Finnes det en usynlig pedagogikk bak slike erfaringer 38

104551 GRMAT Laeringskoden 140101.indd 38

27.06.14 09:21

kapittel 2: det didaktiske møtet

som vi bør bestrebe oss mer på å få øye på og undersøke nærmere? Vi aner at det kan ha noe å gjøre med det didaktiske møtet, og om hvordan dette møtet ordnes og organiseres.

Falske myter?

Grunn- og videregående skole sliter med en seig og gjenstridig praksis som tiltar oppover i klassetrinnene. Den bygger kanskje på falske myter om hva god læring er? Å lære er alltid vanskelig! Du må svette og slite fram læringen og tåle alskens forsakelser! Elevene (de som skal eleveres) må kunne tåle et betydelig og tiltakende læringstrykk opp gjennom klassetrinnene, der vurderinger og karakterer er viktige hjelpemidler. Man må lære seg å ha det litt vondt før læringen setter seg! Å lære kan være kjedelig, og det gjør ingenting fordi livet etter skolen også kan være kjedelig! Man må venne seg til livets harde realiteter. En elev som sitter lydig ved pulten og hører etter hva læreren sier, lærer best! Det beste er at læreren får undervise og snakke uten å bli avbrutt av elever. Læreren skal undervise fram elevenes læring.

Elevene skal få de viktige kunnskapene med seg, lagre dem og forvalte dem når situasjonen krever det. Poenget er å svare rett på spørsmål som læreren eller læreboka har formulert! I skolen er det viktig å lære seg å vente på tur, for i arbeidslivet og samfunnslivet må man ofte lære seg å stille i kø!

Det finnes mange flere slike antakelser om den gode læring i skolen.

Deler av dette tankegodset deles også av internasjonal forskning. Det skal være orden og ikke kaos i klasserommene. Det koster energi, konsentrasjon og ung kraft å stå i en autentisk læringssituasjon. En tradisjonell lærerrolle, der faglig formidling og god klassedisiplin er sentral, kan bringe fram noe av den aller beste læringen. Men det som man ofte glømmer, eller ikke ser, når disse tradisjonsbærerne av våre lærere skaper glød og glitter i læringsrommene, for det gjør de vitterlig, er at de også har årvåkne blikk for den enkelte elev. De ser elevene sine, og de bryr seg med det de ser! De ser hele eleven! De følger opp! De går ikke forbi et ungt og sårbart menneske som trenger deres støtte. De har streng regi på «klasserommets scene» fordi de vet at dette fordres for at den faglige læringen skal bli god og gi de unge den kunnskapsmessige ballast de trenger i livet. Slike lærere forstår at unge mennesker også har et liv utenfor klasserommene, og at de bringer med seg 39

104551 GRMAT Laeringskoden 140101.indd 39

27.06.14 09:21

LÆRINGSKODEN

erfaringene, hendelsene rett inn i læringens rom. Ikke alle erfaringer der utefra er kompatibel med å motivere seg for å lære seg nye faglige kunnskaper i et strengt holdt læringsregime (Nystad 2003; Stølen 2007). Verden har endret seg, og den endrer seg i stadig stigende tempo. De unges verden ser annerledes ut i dag enn for noen tiår siden. I slike tilfeller skal man tenke seg om to ganger før man velger læringsopplegg og undervisningsformer som fungerte godt for en tid tilbake. Læring er noe som fungerer best når den treffer tidas puls (se kapittel 1). Mine aller beste lærere på realskolen og i gymnaset tålte ikke så mye som et sukk fra noen av oss i timene, men de så hver enkelt av oss hele tida. De hadde ikke bare blikk for sin faglige formidling. De hadde også blikk for læring.

En alternativ forståelse Tenk på alt det vi lærte i skolen den gang, kan man høre som hjertesukk fra kunnskapskritikerne i dag. Ja. Mon det? Lærte vi så mye den gang? Eller lærte vi bare utenat? Å lære utenat kan kanskje også være å lære «uten at lære». I en tidlig fase av den moderne kunnskapsdebatten testet den svenske professoren Gunilla Svingby et antall svenske skoleledere i skolens sentrale kunnskapsfelt. Hvor mye satt igjen av den kunnskap som de, som noen av landets flinkeste skoleelever den gang, hadde brukt mye tid og flid på å lære seg? Konklusjonen kan gjøres enkel. Det var ikke stort, eller rettere, det var svært lite de husket av det som en gang var definert som kjernekunnskap i fagene (Svingby 1985). Svingby avdekket her at mye av det vi tror er autentisk læring, bare er overflatelæring som raskt eroderes og smuldrer opp. Dyplæringen (Marton 1986), den som fester grepet i hele kroppen, og den som er den mest verdifulle senere i livet, var det langt mindre av enn det man trodde selv. Så på dette feltet skal man være varsom med å hoppe rett inn i konklusjonene. Man risikerer da å bygge nye reisverk for læringens hus på falske myter. De rammer som seigpiner en del av slike oppfatninger, må sprenges. Det er imidlertid ikke gjort i en handvending.

Kanskje kunne vi starte med noen alternative formuleringer som konfronterer, som skaper spenstighet i læringsdiskursene, og som kan bidra til nye konstruktive tilnærminger: 40

104551 GRMAT Laeringskoden 140101.indd 40

27.06.14 09:21

kapittel 2: det didaktiske møtet

• Uten god mening i læringen fordufter innlærte kunnskaper fort.

• Hvis du ikke kjenner at du har nytte av det du forsøker å lære, minsker læringens verdi og du glømmer det du har lært.

• Hvis du prøver å lære i en situasjon preget av utrygghet, ensomhet og angst, får du minimalt utbytte av undervisningen.

• For å klare oss i et hardt samfunn må vi lære oss en verdsettende, lyttende og ydmyk holdning.

• Uten god danning blir det gode liv vanskelig for alle, og den faglige læringen får trange vilkår!

• Hvis vi lever et barne- og ungdomsliv i trygghet, gis tillit og får være kreative, blir vi også tryggere som voksne, vi tør å utfordre oss selv, tøye oss mot noen stjerner, skifte perspektiver, rekke ut hand til andre som trenger det, og inngå i konstruktivt samarbeid for å løse problemer i hjem og samfunn!

Denne type alternative forutsetninger for å kunne koreografere den gode læring kunne vi hentet fra teorienes verden, for i denne verdenen bekreftes og understrekes i stigende grad slike forståelser, ansatser og utgangspunkt.

Men jeg har valgt å understreke de alternative formuleringene for den gode læring i erfaringenes verden, og har lyttet til dem som har lærings­skoene på; elevene. Folkehøgskoleelevene har gjennom 13 år levende og nære erfaringer fra skolens pedagogikk. Hva sier disse elevene når de møter en annen pedagogikk? Jeg har valgt ut noen brev fra elever som har ca. et halvt års erfaring fra folkehøgskolen. Spørsmålet fra skolens ledelse til alle nye elever høsten 2013 ved en av folkehøgskolene var det enkle, men viktige: Hva betyr folkehøgskole for deg?

I svarene bekreftes ovenstående alternative utgangspunkter for å kunne skape god læring. Frihet, verdsetting, hjelpsomhet, samvær, tillit, respekt, utfordring, utforskning, nye sjanser til å finne seg selv og fellesskap er noen av stikkordene fra tekstene.

Skolen har forandret livet mitt … jeg har blitt mer åpen og lært å være takknemlig. Jeg verdsetter mer enn det jeg har gjort tidligere, og jeg har lært å akseptere mennesker, både ting og mennesker på en måte jeg aldri har gjort før. (Melina)

41

104551 GRMAT Laeringskoden 140101.indd 41

27.06.14 09:21

LÆRINGSKODEN

Folkehøgskolen er ei sosial sandkasse. Det er eit høve til å finne opp seg sjølv på nytt, utfordre seg sjølv og bli sikker på seg sjølv på ein trygg stad kor det er lov å feile, lov å rive ned og byggje opp att … det er ein stad ein lærer dei tinga som ein burde ha lært for lengje sidan og ein stad der ein kan stille dei dumma spørsmåla og bli møtt med respekt. (Johanna)

Hva handler alt dette om da? Kan det elevene sier, oppsummeres i noen få ord? Finnes det en begrepsmessig overbygning for alle disse kloke kommentarene? I en av tekstene fra elevene berøres selve kjernen i databunken.

Folkehøgskolen var en gigantisk bøtte med kjærlighet som jeg virkelig trengte.

(Christer)

En gigantisk bøtte med kjærlighet! Det var det som denne ungdommen sier han behøvde! Er det dette det egentlig handler om i spørsmålet om de grunnleggende vilkårene for den gode læring? Er dette også den innerste kjernen i det didaktiske møtet? Det er trolig langt flere enn Christer som trenger denne dosen av kjærlighet for at læring og liv skal blomstre. Det var kanskje også nettopp dette som Bård Skolemester bak sin strenge maske (se kapittel 3) ga sine elever; en gigantisk bøtte med kjærlighet!

Når læringen settes sjakk matt Hvorfor var det så mange unge og eldre mennesker, over hele verden, som ble glade, entusiastiske og læringsivrige over å følge med i VM-kampen mellom Vishy Anand og Magnus Carlsen novemberdagene 2013? Hva var det som trigget lysten til å finne fram gamle sjakkbrett fra loft og kjellerboder og sette seg tankefullt ansikt til ansikt med et barnebarn, en god venn eller bekjent for å utkjempe nye slag på brettet? Hvilke faktorer spilte sammen for at man gikk til innkjøp av sjakkbøker og finstuderte spanske og sicilianske åpninger? Kan pedagogikken lære noe av denne enorme læringskrafta som ble eksponert over store deler av verden disse novemberdagene? Var det bare forbildet Magnus Carlsen? Eller var det sitringen i et fascinerende møte mellom mennesker, der vi så hvordan etablert

42

104551 GRMAT Laeringskoden 140101.indd 42

27.06.14 09:21

Kapittel 3

Når læringen blir magisk Lyse idealer og mørk virkelighet «Noen ganger er det all right», heter det i en av Odd Børretzens tankevekkende sangtekster. Mange av brevene fra folkehøgskoleelevene gir uttrykk for at de ser at fyrlyktene (se kapittel 4) på livsveien igjen tennes, og at de finner tilbake til seg selv igjen etter en tid i denne skolen. Flere av brevene gir sterke personlige beskrivelser av problemene i tidligere skoleår. Jeg har valgt ut ett av disse som forteller om hvordan en svært tung tid ble transformert til noe godt og positivt. Denne forandringen opplevdes som magi, sier denne eleven. Ordet magi går også igjen i flere av brevene. Flere forteller at det skjer noe med dem i møte med folkehøgskolen som de ikke klarer å kommunisere på annen måte enn gjennom ordet magi. Men når jeg leser tekstene sakte og grundig, ligger nyansene der, de utfyllende fortellingene som kan gi oss nøklene til å forstå hvorfor noen møter i liv og læring oppleves som magiske.

I starten av videregående prøvde jeg å ta mitt eget liv, noe som endret og påvirket meg på mange måter. Jeg ble mer innadvendt og asosial enn tidligere og det førte til at jeg mistet mange av vennene jeg hadde fra ungdomskolen. Venner er viktig å ha, men jeg mistet meg selv og ble forferdelig dårlig til å ta kontakt med nye folk, noe som førte til at jeg ble sittende mye for meg selv, både på skolen og fritiden. Da jeg begynte på folkehøgskole var folk inkluderende og jeg ble på en måte «tvunget» til å ta kontakt med folk og bli kjent med dem. Jeg jobbet mye med meg selv samtidig som jeg ble dyttet ut i sosiale situasjoner jeg var livredd for, men som i etterkant viste seg å være ufarlige. Å bli gode venner med folk som

57

104551 GRMAT Laeringskoden 140101.indd 57

27.06.14 09:21

LÆRINGSKODEN

man tidligere har vært redd for å ta kontakt med og sett på som skumle, var en øyeåpner for meg. Som andreårselev fortalte jeg historien min til hele skolen. Jeg fortalte hvordan jeg har jobbet med meg selv og hvordan tunge erfaringer har bygget meg opp til å bli en sterkere person. Senere har andre elever også åpnet seg for skolen og fortalt ting som er vanskelig for dem. Det krever mot, mot de sier de har fått på grunn av den historien jeg fortalte om meg selv. Fra å være en som trenger hjelp, til å bli en som kan gi en hjelpende hånd til andre på under ett år, er noe magisk. Det er dette som gjør folkehøyskolen til et så unikt sted som det er. Det er en arena der man kan åpne seg og fortelle tunge ting man har opplevd til en hel skole, uten at det føles unaturlig eller at man blir sett rart på av de andre elevene. Jeg tror ikke det er mange andre steder i verden der det er like akseptert og enkelt å snakke om ting som ofte blir sett på som tabu. Folkehøyskolen er enestående når det gjelder åpenheten om de vanskelige og tunge samtalene, noe som er utrolig viktig å snakke om og undervurdert ellers i samfunnet. Jeg tror folkehøyskolen og alt den har å by på, er nøkkelen til en grensesprengende selvutvikling der man får mot til å være åpen om hvem man egentlig er. (Jenny)

Hvilke momenter er det denne eleven selv vektlegger i forklaringen på denne positive transformative endringsprosessen i løpet av ett år? Fortellingens og møtestedets betydning understrekes. Når noen har mot til å fortelle sine erfaringer, åpner dette ofte opp for andres fortellinger, og slik dannes de viktige inkluderende fortellerkulturene. Sterke personlige utfordringer, eller det som eleven kaller «tunge erfaringer», er en annen dimensjon som berøres. Å kunne utvikle seg krever noen ganger at man får mot, inspirasjon og mulighet til å avvikle det man har viklet seg inn i av negative erfaringer og opplevelser. Når man opplever at man ikke er den samme når man slutter som når man begynte på dette folkehøgskoleåret, så uttrykkes dette av flere elever som magi.

Når barn og unge får lyst til å lære, og når de kjenner læringsgleden bruse i kroppen, ser vi at de skinner. Vi ser stjerneøynene. Det finnes ingen bedre kvalitetsindikator på en god læringssituasjon enn slike øyne som det stråler av. Da kan vi være ganske sikre på at de unge også gir verbale uttrykk for sin glede over å lære. I starten er uttrykkene enkle. Med årene kommer nyanseringene og utdypingene. To ord som forteller det meste om hvordan barn har det i barnehage og tidlige skole: Artig og kjedelig! Artig dekker det 58

104551 GRMAT Laeringskoden 140101.indd 58

27.06.14 09:21

kapittel 3: når læringen blir magisk

meste av positive erfaringer og hendelser. Kjedelig er et ord vi skal reagere på så fort som mulig, da det kan indikere det meste fra å synes dagen blir litt langdryg til kompliserte mobbesituasjoner. Vi må derfor alltid gå bak de enkle ordene, og til barnets og ungdommens sted å se fra, for å få dybde og forståelse i hva ordene kan fortelle om unge menneskers livserfaringer og situasjon.

Oppleves skolen som «kjedelig», år etter år etter år, fordunster den viktige og nødvendige læringsenergien. Det samles opp arsenaler av negativ energi. I det skjulte lærer barn i barnehagen og elever i skolen at læring er vanskelig, kjedelig, ja kanskje umulig. Om dette erfaringsbildet ikke stoppes og endres i tide, og de negative læringsspiraler reverseres før voksenalder, kan det vise seg vanskelig å skape den viktige basis for livslang læring. Økonomer og samfunnsvitere over hele verden har lenge påpekt at det land som mislykkes i å skape gode vilkår for den livslange læringen, sannsynligvis vil tape i den internasjonale konkurransen. Det er trolig denne type argumenter fra økonomene som har skapt så stor interesse for læring også i næringslivet. Jeg er slett ikke så sikker på at økonomer og finansfolk har samme utgangspunkt og mål som lærere og pedagoger når begge parter snakker varmt om å skape lærende kulturer og lærende organisasjoner.

Men tilsynelatende har både pedagoger og økonomer slått ring omkring den gode læring som en av de viktigste investeringene for framtida.

Alarmklokkene har ringt, ganske intenst, i flere år allerede. Altfor mange unge synes ikke det er artig å lære lenger. Noen har også lært seg å hate skole. I 2008 ble det registrert over 300 forsøk i Sverige på å brenne ned skoler og barnehager. Det viste seg også at det var nåværende eller tidligere elever ved skolene som oftest var gjerningspersonene. Mennesker brenner ikke ned de hus man har trivdes i og hatt det godt i. I Norge har det vært registrert langt færre skolebranner, men de indre brennemerkene gir seg andre uttrykk. Samme år, 2008, kom en sjokkrapport fra Finnmark fylke.

Målinger og statistikker skremte opp den norske offentlighet. På yrkesfag i den videregående skolen var det bare 28 prosent av guttene som fullførte skolen på normert tid. Begrepet som poppet opp i media og i utdanningsdebattene var «det store frafallet». Noen begrepsfestet fenomenet som «drop-out». Trolig har brannstiftelser og frafall samme årsak i dette tilfellet. Jeg tror vi skal se det som de unges signal om at skolen kjennes 59

104551 GRMAT Laeringskoden 140101.indd 59

27.06.14 09:21

LÆRINGSKODEN

lite meningsfull og nyttig i deres unge liv. Det store frafallet, som vi leser ut fra statistikkene, bunner kanskje i «det store læringsmessige forfallet»?

Brannstiftelsene er kanskje et rop om å bli sett og hørt der budskapet er at skolen ikke har vært eller er et godt sted å være? Hvorfor er det ellers skolene som er målet? Dette kan være et rop om at læringslivet i skolen har tapt sin mening og betydning et sted underveis, og at dette negative inntrykket har forsterket seg til et indre press som trigger handlingsvalg som har så negative konsekvenser for de unge dette gjelder og for hele samfunnet.

Det er mulig at dette meningstapet har funnet sted tidlig i grunnskolen, men slår først ut i den videregående skolen. En hypotese er at elever som ikke fullfører den videregående skolen, har lært seg å forakte og hate det innhold, de arbeidsmåter og de roller de får tildelt. Skolen har i disse tilfellene bidratt til å ødelegge den viktige læringsgnisten som alltid må være der. Den britiske sosiologen Paul Willis (1977) lærte oss i sin klassikerbok Learning to labour mye om hvorfor læringens gnist blir borte. Willis’ forsk­ ning viste hvordan gutter fra typiske arbeiderklassekulturer avviser skolens verdier og kunnskaper. Guttene i studien pekte på at det skolen kunne tilby dem, ikke hadde betydning og gyldighet for deres framtidige liv. De bøyde ikke nakken for det instrumentelle kravet om å underkaste seg noe som fortonte seg som unyttig og uten mening, og der de ikke fikk delta som hele personer. I skolen etablerte «the lads» kollektive motkulturer, og ble naturlig nok et problem for lærere og ledere. Men disse selvskapte rommene ga dem samtidig en viss verdighet og stolthet, på samme måte som Pippi Langstrømpe, der hun tok grep sammen med sine venner i skammens krå.

I et feltarbeid ved en engelsk secondary school i 1984 i Sørvest-England (Tiller 1986) så jeg på nært hold, i posisjonen som «medelev» slike «lads» som bygde motkulturene, og faktisk lyktes, selv om skolens ledelse og styre var på hugget for å bryte ned disse kulturene. Jeg husker noen dramatiske eksempler på hvordan disse guttene reagerte når lærerne truet disse selvskapte og frie rommene. Når voksentrusselen nådde et visst frustrasjonsnivå, var en reaksjonsform å danne en slags amøbe ute i skolegården, der de (mellom 15 og 25 elever) inntok en rugbyformasjon i en sluttet ring, med ansiktene ned i bakken. Når denne sammensveiste guttegjengen plutselig begynte å bevege seg, kunne de være svært farlige for de yngste elevene (11-åringene) som kom i deres vei. Gruppene hadde ingen styring, ingen 60

104551 GRMAT Laeringskoden 140101.indd 60

27.06.14 09:21

Kapittel 5

Imperativene som utgjør en positiv forskjell for læring Første imperativ: Styrk læringsgleden gjennom mangfold og fellesskap!

Jeg har alltid vært en ensom ulv, kanskje det var på tide med en flokk? (Adrian)

Dette svarte en av elevene på spørsmål fra rektor om hva skolen hadde betydd for dem etter ca. et halvt år ved folkehøgskolen. Det går en rød tråd gjennom brevbunken: Å være i lag og leve sammen. Undervisningen i folkehøgskolen legger betydelig vekt på at læring best skjer i sosiale fellesskap, der fundamentet er den dialogbaserte pedagogikken. Elever, lærere og ledere er deltakere i felles praksis. Derfor blir dette også en gjenganger i boka, når vi søker etter læringskoden.

Den norske medisinerprofessoren og debattanten Per Fugelli snakker også om flokken: At noe av det viktigste for det gode liv er å bry seg om flokken sin. Men for å kunne bry seg om noen, må man først finne tilbake til flokken. Adrian fant flokken sin i folkehøgskolen. Når du er i flokk, er du ikke lenger ensom. Du står ikke naken og alene foran dine livsutfordringer.

Du har noen rundt deg som kan støtte og hjelpe når det røyner på. Og du kan støtte andre i flokken som trenger det.

Det ensomme og ensidige er et dårlig fundament for den gode læring.

Skal skole og utdanning lykkes, vet vi fra erfaring og forskning at ensidig 101

104551 GRMAT Laeringskoden 140101.indd 101

27.06.14 09:21

LÆRINGSKODEN

dyrking av individualistisk tenkning og handling kan gi gevinster på kort sikt, men at effektene fort avtar. Uten at du har flokken rundt deg i skole og livet ellers, kan drømmene og målene bli vanskelige å realisere. Enfold kan aldri matche den kraft og styrke som ligger i mangfold. Enfold er som en liten bekk å regne i forhold til mangfoldets betydning i læring og utvikling. Mangfoldet er utviklingens og læringens flod. Metaforene for dette styrkeforholdet mellom enfold og mangfold er mange: Det sterkeste bildet på mangfold er kanskje regnbuen, der den bues over jorda i sine praktfulle farger. Hvis denne ble redusert til bare en farge, ville den fort mistet sin storhet og skjønnhet.

Det som ble forløsningen var da vi i fellesskap klarte å se forskjellene og hvorfor ting var vanskelige. Elevene ble medskapende i hverandres suksess, de løftet hverandre og de spilte hverandre gode … (Ola)

Den gode læring vokser og trives aller best i kollektiver, eller i flokken.

Forskning på hva som gir gode resultater faglig og utviklingsmessig, viser med tydelighet at det lønner seg «å dra lasset sammen». Dette er også den norske tittelen på en av Michael Fullans siste bøker (Fullan 2014). Hans poeng er at vi må lære oss å ta tak sammen og stå sammen i de vanskelige utviklingsprosessene. Fullan snakker om skoler, kommuner og regioner, og viser til egen forskning der det framgår at elever i områder som skårer dårlig på fagtestene, på forholdsvis kort tid gjør det svært godt på de samme testene når skolene i samme område samarbeider, og når skoler, politikere og foreldre drar utviklingslasset sammen. Det viktige er å kunne øke den kollektive kapasiteten. Jeg tror dette poenget, som i Fullans forskning myntes på makronivåene, på organisasjoners og samfunns utvikling, er like aktuelt på mikrofeltet, i møtet mellom elever og mellom elever og lærere.

Individuell kapasitetsbygging er bra og nødvendig, men på ingen måte tilstrekkelig når den gode skole skal bygges.

Individualistiske forslag til incentiver og strategier med sikte på å øke den faglige læringen dukker jevnlig opp, i gammel så vel som ny ham, i norske og internasjonale skoledebatter. Slike individrettede tiltak er meget seiglivete når de først har fått inntreden i læringens hus. Og de er vanskelige å bli kvitt, på tross av massiv forskning som viser deres svakheter 102

104551 GRMAT Laeringskoden 140101.indd 102

27.06.14 09:21

kapittel 5: imperativene som utgjør en positiv forskjell for læring

og betydningsløshet for å oppnå gode resultater. Noen har tydeligvis en kullsviertro på «å sette karakterer» også på voksne i utdanningsmiljøene.

NHO-presidenten gikk tidlig på nyåret 2014 (NRK 1, 6. januar) ut med et forslag om å gi de såkalte dyktigste lærerne betydelig høyere lønn enn sine kollegaer. Forslaget ble umiddelbart, i samme sending, kraftig imøtegått av lederen for Utdanningsforbundet, der hun viste til erfaringer med at slike lønnssystemer førte til redusert samarbeid og ideutveksling i skolene.

Med tanke på tung forskning på feltet individuell lærerlønn har Utdanningsforbundets leder åpenbart rett i sin argumentasjon. På lang sikt vil den kunne være undergravende og skadelig for skolekulturen generelt og minske samarbeidet og kommunikasjonen lærerne imellom spesielt. Michael Fullan tar i nevnte bok et kraftig oppgjør med slike ensidige individualistiske strategier. Fullan sier det sterkt: Jeg gjentar, det eksisterer ingen forskning som viser at personlige tillegg genererer omfattende fordeler … Når sunn fornuft sier at det ikke kommer til å virke, når det ikke finnes forskning som støtter kravet om personlige lønnstillegg, er det på høy tid å kassere ideen om personlige lønnstillegg. Kollektiv toppkvalitet, slike alle toppresterende land vet, oppnås ved å forbedre profesjonen i sin helhet (s. 81).

Darling-Hammond (2010) støtter Fullan i sin kritikk, der han i sin forsk­ ning viser at personlige tillegg for individuelle lærere skaper midlertidige belønninger som betyr lite for lønn på lang sikt … eller har vist seg å være demotiverende for de fleste lærere (s. 318).

To av de mest sentrale forskerne på feltet individuell lærerlønn sier blant annet dette: Det viser seg at personlige lønnstillegg for lærere er en nesten 100 år gammel ide som har vært gjenstand for mye forskning … resultatene viser at personlige lønnstilleggsplaner sjelden varer lenger enn fem år og at personlige tillegg konsekvent mislykkes i forbedringen av elevprestasjoner. (Pfeffer og Sutton 2006)

Derimot viser internasjonal forskning med stor tydelighet at fellesskapstenkning og kollektiv kapasitetsbygging er det som virker med sikte på å oppnå gode faglig resultater og stor trivsel for elevene i læringssituasjonen.

103

104551 GRMAT Laeringskoden 140101.indd 103

27.06.14 09:21

LÆRINGSKODEN

Susan Moore Johnson (2004) understreker at det som avgjør om en skole lykkes i sitt læringsmessige kvalitetsarbeid, er om den preges av en integrert profesjonell kultur, der kollektiv kapasitet hele tida søkes og forsterkes. Hun sier blant annet at skolekulturen, som pr. definisjon er en kollektiv kapasitet, er helt avgjørende for gjennomført suksess (s. 12, min utheving).

De beste løsninger på problemene vi står overfor i internasjonal skoleutvikling, krever at alle parter samarbeider, at elever, lærere, ledere og andre viktige parter i fellesskapet opptrer som aktører. Det fordres at de deler erfaringene sjenerøst med sine medelever og kollegaer, og at alle drar i samme retning. Flokkens, fellesskapets og mangfoldets kraft er et av de avgjørende viktige momentene i arbeidet for den gode læring. Dette grunnleggende poenget, som har kraft i seg til å bli formet som et imperativ for handling, gjenspeiles i svært mange av brevene jeg har fått fra folkehøgskolen.

Når tid vet vi så at den gode og genuine læring har funnet sted? Finnes det enklere og sikrere metoder og grep enn å gjennomføre kompliserte og tidkrevende prøver og tester? Svaret er at det er mulig ved langt enklere midler å få øye på læring som gir mening og betyr noe for den som lærer.

Den kompetente lærer ser når denne læringen er til stede! Vi ser det tydelig i ansiktene og øynene til de som opplever slik læring. Meningen kjennes inni oss. Læringsgleden ligger utenpå! Og når vi ser den, vet vi også at læringen har åpnet selve livets dør. «Gleden slipper inn livet», sier forfatterne av boka Glädjens pedagogik (Linder og Mortensen 2006, s. 10). Den gode læring må derfor ha noe å gjøre med gledens pedagogikk. Gleden slipper også inn læringen. Men god læring slipper også inn gleden. Gledesstrømmen går begge veier: Vær deg glad! Lær deg glad! I det siste ligger at gleden er et resultat av god faglig læring. «Skoler som ikke skaper glede, har misforstått sin rolle. Det samme kan sies om den enkelte pedagog», sier Spurkeland (2011, 97).

Det er mange slags gleder i livet. Du kan se gleden lyse av hele kroppen til musikere i intens samspill der framme på scenen. Likeens kan du lese danseglede direkte fra ansiktene på dansegulvet (Starrin og Starrin 2014) eller fra en dement gammel dame på omsorgshjemmet som plutselig hører sin egen favorittmusikk fra den tida hun var fysisk og psykisk på sin høyde i livet. Læring er en komplisert prosess. Når den fungerer, virker det som magi (se kapittel 3).

104

104551 GRMAT Laeringskoden 140101.indd 104

27.06.14 09:21

kapittel 5: imperativene som utgjør en positiv forskjell for læring

Når en lærer ser læringsgleden i øynene til sine elever, er det også den største belønning hun eller han kan få. Når en lærer får slike belønninger gjennom sin karriere i skolen, da holder også læreren helt til pensjonsalderen. Men for å få andre til å skinne, må du som lærer skinne litt selv også. Gleden kom til verden som tvilling (Lord Byron). Glade barn og ungdommer lærer mer. Henrik Knoop (2002) understreker det som vi vel alle føler og kjenner på; at glede er av de aller viktigste komponentene i et godt lærende miljø. Vi vet etter hvert så mye om hvordan læringsgleden skapes at vi kan formulere første imperativet: Styrk læringsgleden gjennom mangfold og fellesskap!

Andre imperativ: Styrk de kreative miljøene!

Folkehøgskolen for meg betyr frihet. Frihet til å være meg selv. Frihet til å velge.

Frihet til å gjøre det jeg vil. Frihet fra det jeg ikke vil tenke på. Frihet til å tenke på det gode … Det betyr blanke ark og fargestifter til. (Harald)

Hva er et kreativt miljø? Det vil være mange svar på dette spørsmålet. Vi kan si at det inviterer til et kreativt svar. Her er mitt forsøk: Et kreativt miljø er et miljø som preges av frihet, overskudd og glede. Et miljø der menneskene leker med tanken, der engasjement lyser ut av ansiktene. Det er et miljø som gir rom for spontanitet, for improvisasjonen, for prøving og feiling – og der det skal være lov å prøve og feile, og et som tilbyr blanke ark og fargestifter til når det kreves. Et kreativt miljø har trygghet og tillit som forankring. Det krever samklang og samhold og sterke sosiale nettverk, som holder og mobiliseres i pressede og kritiske tider.

Et kreativt miljø står ikke i motsetning til gode kunnskaper. Det er sikkert mulig, men opplagt vanskelig å være kreativ i et kunnskapsmessig vakuum. Dette med kunnskaper og kreativitet er dessuten mer komplisert enn det vi erkjenner ved første øyekast. Det er også mulig å se kreativitet som viktig del av kunnskapsbegrepet. Kunnskap er selvsagt ikke bare fakta som vi holder parat for spørsmål i konkurranser eller eksamener. Kunnskap er så mye mye mer, som forståelse, uttrykksevne, handlingskompetanse – og kreativitet. Vi kan derfor ikke nøye oss med lettvinte svart-hvitt-bilder omkring kunnskap versus kreativitet. Når vi ønsker mer kunnskap i skolen, 105

104551 GRMAT Laeringskoden 140101.indd 105

27.06.14 09:21

Kapittel 7

Læringslivet – og livet Det kompliserte læringslivet Folkehøgskole er livet. Det er ting du får vite som du ikke visste og ting blir kanskje avslørt. Du får vite masse ting om deg selv, og det er et år for å vokse. Så du kan si at folkehøgskole er som en kommode; du får ikke vite alt før du åpner skuffen og ser selv. Det er et år du aldri vil miste! (Rachel)

Vi vet alle at livet ikke alltid er så enkelt å leve. Læringslivet kan også være et komplisert liv. Det er en kompleks verden, med stort mangfold av begreper og grep, modeller og strategier, som alle har den gode læringen som mål.

Her er det lett å gå seg vill. Både liv og læringsliv drives av verdier. Verdiene er også næring til arbeidet med å formulere de stjerner vi skal styre etter. Ordet «etter» er viktig! Vi skal ikke styre mot stjernen, men navigere etter den. Min bestefar fortalte om hvordan de navigerte åttringen etter stjernene når de ikke så land og var usikre på retningen. Men han brukte aldri ordet «mot» stjernen.

Når vi har klarvær, og styrer etter stjernene, er det håpet at vi skal nå fram til målene vi setter oss. Da er det også god sjanse for at vi ikke mister øyekontakten med det vi strever etter. I svenske læreplaner kunne vi for noen år tilbake lese at de hadde formulert to typer mål; strävansmål og uppnåandemål. Strevemålene er de store verdimålene, eller styrestjernene, mens oppnåelsesmålene er de nære fagmålene. De nære målene kan man dele opp, spesifisere og presisere på slike måter at sjansene for å nå fram til dem er størst mulige. Men stjernemålene kan man ikke hakke sund til delmål, for da dør stjernen. Den skal henge der oppe og lyse for elever og 148

104551 GRMAT Laeringskoden 140101.indd 148

27.06.14 09:21

kapittel 7: læringslivet – og livet

lærere i den pedagogiske hverdagen. Men hvis ingen bryr seg om disse stjernene, eller det ikke blir gitt rom og tid til å se opp mot skolens stjernehimmel fra tid til annen, der verdiene skinner, blir de fort kraftløse i hverdagen. Det spørs om ikke grunn- og videregående skole preges av denne situasjonen. Et annet kritisk spørsmål er om måloppdelingen noen ganger, og noen steder, er altfor finhakket, og at lærere, elever og foreldre opplever dette som både kunstig og ugunstig for den gode læring.

Vi søker etter det som er mest verdifullt for oss selv og, av og til i alle fall, for andre. Verdiene i livet kan ofte gjenfinnes i læringslivet, men slett ikke alltid, for alle. Skolen tar imot alle, og dermed møtes mange slags meninger, erfaringer, forestillinger og verdier under samme læringstaket.

I de generelle delene av læreplanene finner vi formuleringer som folk flest kan gjenkjenne og godta fra eget levd liv. De formulerte ord er kompromisser av mange meninger og ønsker. Vi har tradisjon for slike velformulerte framtidsønsker på glanset læreplanpapir. Men vi har også en annen, og ikke fullt så vakker tradisjon; å se bort fra egne formulerte glansbelagte ord og stikke den pedagogiske nesen så dypt ned i fagplanene at man mister øyekontakten med skolens generelle mål. De generelle og spesifikke delene av læreplanverket risikerer dermed å komme i ubalanse. Når dette skjer, vet vi erfaringsmessig at skyene legger seg foran stjernene. Slik tåkelegging av det vi ønsker å streve mot, bidrar også negativt til at sentrale pedagogiske og didaktiske begreper blir uklare.

Av og til får jeg spørsmål fra mine studenter om hva som er forskjellen mellom kompetanse og kunnskap. De har registrert at begrepene i den politiske diskusjonen gis tilnærmet samme mening og betydning, og undrer om det da er noen forskjell mellom for eksempel kompetansemål og kunnskapsmål? Dette er gode og viktige spørsmål fra studentenes side, og begrepene er meget sentrale i den offentlige skolediskursen. Vi søker sammen etter gode svar gjennom lesing og diskusjon. Ett svar vi finner, er at kompetanse er kunnskap pluss ferdighet. Eller sagt på annen måte; kompetanse er kunnskap du kan bruke i det praktiske livet. Man kan slik sett ha mange kunnskaper om et felt eller på et gitt område, men det er slett ikke sikkert at man duger som utøver av den praksis som kreves. Noe folkelig uttrykt kan man si at man ikke kan lese seg til kompetanse, men at de kunnskaper som man får gjennom lesing og studier, er en viktig ingredi149

104551 GRMAT Laeringskoden 140101.indd 149

27.06.14 09:21

LÆRINGSKODEN

ens i kompetansen. Man må gjøre, utføre eller praktisere for å finne ut om den ønskede kompetansen er til stede, og utøvelse av god praksis krever at kunnskapene blandes inn i og forsterkes av ferdigheter.

Spørsmål om forholdet mellom kunnskap og kompetanse kan være vanskelig å svare på, da det også finnes definisjoner på kunnskap som er så vide at de inkluderer det vi vanligvis forstår med kompetanse. En slik definisjon er inndeling i kunnskapsnivåer i en såkalt analytisk trapp med definerte trinn, der fakta er første nivå, forståelse andre, kreativitet tredje og handlingskompetanse det fjerde og øverste nivået. I denne type definisjoner er handlingskompetansen også endestasjonen i kunnskapstrappa (Tiller 2006). En annen måte å kategorisere viktige deler av læringslivet på er gjennom en tredelt modell som starter med kunnskap, følges opp av kjennskap og ender opp med klokskap. Denne inndelingen er interessant, da den tar kunnskapene og kjennskapen inn i den kritiske sonen som blir så viktig for at vi kan gjøre kloke valg i læringslivet og livet ellers. Denne modellen forteller også at den virkelig gode kompetansen må inneholde den kritiske dimensjonen der vi aktivt stiller spørsmål og har med oss den konstruktive tvilen og undringen på vår læringsreiser i livet.

En ferdighet kan for eksempel være at du handler riktig og til rett tid når det kreves. Men hvor godt du handler, avhenger av kunnskapene du har på feltet. Du kan ha ferdighetene til å handle i saker om vold i nære relasjoner, men du må ha gode, spesifikke kunnskaper for først å se og forstå tegnene når du møter mennesker som er blitt utsatt for slike overgrep. Uten kunnskaper som gjør at du ser, får du heller ikke mobilisert dine ferdigheter.

I andre tilfeller kan du ha gode kunnskaper, men blir ikke kompetent fordi ferdighetene mangler eller er for svake. En legeutdannet utøver kan ha svart mye riktig på tester, prøver og eksamener i studiet, men hvis denne legen ikke har gode nok ferdigheter i faget, kan hun eller han ikke sies å være særlig kompetent. En faglærer kan selv ha mange kunnskaper i sitt fag, men «er dårlig til å lære fra seg». Jeg husker vi definerte noen av lærerne som «skarpe», men som vi ikke lærte noe særlig av. En lærer kan ha lært seg de pedagogikkunnskapene som kreves gjennom pensa og ut fra forelesninger, men makter ikke å ta regi på det viktige møtet med elevene i klassen. Er man da en kompetent lærer?

150

104551 GRMAT Laeringskoden 140101.indd 150

27.06.14 09:21

kapittel 7: læringslivet – og livet

Kanskje er det vi forskere som har ansvaret for disse begrepsmessige komplikasjonene? Har vi selv forstått disse sakene godt nok før vi skrev våre artikler og bøker? En av våre nye skoleforskere, Svein Erik Andreassen (2014), har i sin doktoravhandling funnet at kjente norske forskere i pedagogikkens verden har feiltolket Benjamin Blooms og hans student og senere medarbeider David R. Krathwohls arbeider med de såkalte taksonomiene.

Disse forskerne var interessert i å gi et nyttig praktisk verktøy som var sammenfallende med det som ble forstått på den tida om funksjonenes høyere mentale prosesser. Taksonomien tilbyr en måte å klassifisere mål på både for læreplankonstruktører, praktikernes undervisning og i evalueringssammenheng. Denne taksonomi har vært utsatt for sterk kritikk fra en rekke forskere verden over. Kritikken retter seg mot en grunnleggende ide om at læring og læreprosesser (fullt ut) kan målstyres (ibid.). Men hva er så feilen som norske forskere har begått? Andreassen hevder at taksonomien ikke klassifiserer innhold, men utelukkende adferd. Ut fra dette dreier ikke skillet mellom det kognitive området og det psykomotoriske området seg om et skille mellom kunnskaper og ferdigheter, slik det framstilles i norsk litteratur. Det dreier seg mer om et skille mellom kognitive ferdigheter og psykomotoriske ferdigheter, og der begge disse to typer ferdigheter behøves å settes i relasjon til kunnskap/fag/innhold for å framstå som fullstendige læringsmål (ibid.). Dette kan muligvis forklare noe av den akademiske forvirring i definisjonsspørsmålene. Har vi tatt for gitt en feil oversettelse og forståelse og bygd systemer, modeller og prosedyrer på noe som egentlig aldri har vært tenkt eller skrevet? I så fall haster det med å rydde i denne potensielt falske arven. Nye kritiske spørsmål må stilles. Stilles ikke disse, får vi heller ingen gode svar.

Læringskulturen og studentenes stemme Det er spørsmålene som leder oss videre i søking etter større kunnskaper og nye retningslinjer. Det blir aldri et rikt og godt læringsliv uten at spørsmålene og nysgjerrigheten har god plass. De små vitebegjærlige rumpnissarna i filmen om Ronja Røverdatter tydeliggjorde dette. Barnet som undret om ikke keiseren var naken, rev sløret bort fra de voksnes øyne. Spørsmålene er utviklingens og læringens beste hjelpere. De er også utgangspunktet for all 151

104551 GRMAT Laeringskoden 140101.indd 151

27.06.14 09:21