Jorun Buli-Holmberg, Sven Nilsen, Kjell Skogen
Kultur for tilpasset opplĂŚring Skolelederrollen, lĂŚrerrollen og planleggingsarbeid
105561 GRMAT Kultur for tilpasset opplaering 150101.indd 3
17.06.15 13.57
© CAPPELEN DAMM AS 2015 ISBN 978–82–02–41899–1 1. utgave, 1. opplag 2015 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Omslagsdesign: Lucas Design, Marte Fæhn Omslagsfoto: Rawpixel (fotomontasje Marte Fæhn) Sats: Laboremus Oslo AS Trykk og innbinding: Livonia Print SIA, Latvia www.cda.no akademisk@cappelendamm.no
105561 GRMAT Kultur for tilpasset opplaering 150101.indd 4
17.06.15 13.57
Introduksjon Hovedtema for boka Denne boka handler om skolers kultur for å utvikle tilpasset opplæring og spesialundervisning, og retter oppmerksomheten mot tilrettelegging for læring for alle elever, med deres ulike evner og forutsetninger. Tre deltemaer er i fokus når vi tar opp denne tematikken: skolelederrollen, lærerrollen og planleggingsarbeid. Dette har stått sentralt i vår forskning og utgjør tre viktige områder for å belyse muligheter og barrierer for å lykkes med tilpasset opplæring.
Undersøkelser som boka bygger på Boka har tatt utgangspunkt i et forskningsprosjekt som Jorun Buli-Holmberg, Sven Nilsen og Kjell Skogen gjennomførte fra 2007 til 2014, der tilpasset opplæring og spesialundervisning i lys av Kunnskapsløftet står i fokus. I boka behandles dette temaet på bred basis, der resultater fra forsknings prosjektet trekkes inn for å illustrere framstillingen, samtidig som det også henvises til annen relevant forskning og teori på området. I bokas ulike kapitler henvises det kort til forskningsresultater fra flere undersøkelser som inngår i forskningsprosjektet, der de tre forfatterne har samlet inn data for å belyse de aktuelle problemstillingene som blir tatt opp i boka. Det er gjennomført spørreundersøkelser og oppfølgende intervju undersøkelser både i en tidlig fase og senere faser av Kunnskapsløftet. Spørre undersøkelsene omfatter alle lærere i to kommuner. De utdypende intervju undersøkelsene omfatter skoleledere, klasselærere og spesiallærere ved to skoler både på ungdomstrinnet og på barnetrinnet i de samme to kommunene. I tillegg er det i noen av kapitlene brukt data fra en undersøkelse gjennomført i ti grunnskoler i en stor bykommune. Her er det gjennomført
105561 GRMAT Kultur for tilpasset opplaering 150101.indd 9
17.06.15 13.57
10 introduksjon både spørreundersøkelser, intervjuer og dokumentanalyser for å belyse ulike sider ved kvalitetsutvikling av spesialundervisning.
Bokas disposisjon Boka har åtte kapitler. Kapittel 1 og 8 er henholdsvis innlednings- og avslutningskapitler. Kapittel 2 og 3 belyser ulike sider ved lederrollen, kapittel 4 og 5 omhandler lærerrollen, og kapittel 6 og 7 tar opp planleggingsarbeid – og i alle kapitlene belyses temaene med relevans for tilpasset opplæring og spesialundervisning. Her følger en noe nærmere omtale av hvert kapittel. Kapittel 1 tar opp tilpasset opplæring og kultur for læring sett i lys av intensjoner i Kunnskapsløftet. Det tas utgangspunkt i at grunnskolen skal være en fellesskole som søker å forene hensyn til fellesskap og individuell tilpasning for alle elever. Kapitlet peker på intensjoner som har sammenheng med utviklingen fra integrering til en inkluderende opplæring. Et annet sentralt moment dreier seg om likeverdig opplæring og forholdet mellom likhet og forskjellighet. I forlengelsen belyses forholdet mellom tilpasset opplæring for alle elever og spesialundervisning for elever med særlige behov. Videre settes søkelyset på ulike skolekulturer for tilpasset opplæring med vekt på forskjellene mellom skolekulturer preget av henholdsvis individualisme og samarbeid. Mot slutten omtales forholdet mellom skolekultur og de tre delområdene skolelederrollen, lærerrollen og læreplanarbeid. Til slutt omtales kvalitetsutvikling med sikte på forbedring av tilpasset opplæring og spesialundervisning Kapittel 2 handler om skolelederrollen i sin alminnelighet, men med spesiell vekt på arbeidet med å utvikle en inkluderende skole med tilpasset opplæring for alle. Det blir lagt vekt på å tegne et bilde av ledernes oppfatninger av sin egen rolle og av sine egne arbeidsoppgaver. Videre blir det lagt vekt på å kartlegge deres egne vurderinger av i hvilken grad de oppnår å realisere de aktuelle målene og å gjennomføre sine egne arbeidsoppgaver i praksis. Det blir også fokusert på hva som kan være grunnene til avvikene mellom idé og praksis. Det legges vekt både på de årsaker som vi kan finne i rektorenes egen kompetanse, og på de faktorer som ligger på systemplan eller som skyldes politiske valg av ideologi som ligger bak lov og regelverk.
105561 GRMAT Kultur for tilpasset opplaering 150101.indd 10
17.06.15 13.57
introduksjon 11
Kapittel 3 handler om rektorrollen når det gjelder å legge til rette en faglig forsvarlig tilpasset opplæring for elever med særlige opplæringsbehov. Dette gjelder de elevene som ikke får eller kan få en faglig forsvarlig opplæring gjennom den ordinære opplæringen, som barn med ulike former for funksjonshemninger, barn med uvanlig høy intellektuell kapasitet eller barn med andre former for forskjellighet. Skoleeierne har en plikt til å legge til rette en tilpasset opplæring også for disse barna. Vi fokuserer her på ledernes konkrete forståelse av skoleeiers plikter i denne sammenheng, samt deres vilje og evne til å etablere rutiner og til å realisere prosesser som er i samsvar med de juridiske forpliktelsene som ligger i lov og regelverk. Videre ser vi både på ledernes vilje til prioritering av disse arbeidsoppgavene og på deres faglige, pedagogiske og administrative kreativitet på dette viktige området. Kapittel 4 tar opp lærerrollen i tilpasset opplæring. I kapitlet belyses dagens situasjon når det gjelder lærerrollen i kvalitetsutvikling av tilpasset opplæring i ordinær undervisning i henhold til føringer for tilpasset opplæring i lov og læreplaner. Læreren har en sentral rolle i gjennomføringen av de utdanningspolitiske føringer knyttet til prinsippene om tilpasset opplæring. Det er valgt å ta utgangspunkt i lærerens ansvar for å skape gode betingelser for elevenes læring og deltakelse i læringsfellesskapet. Videre beskrives sentrale oppgaver i lærerens arbeid med å tilpasse opplæringen til elevenes ulike læreforutsetninger relatert til kartlegging, tilrettelegging, evaluering og samarbeid, samt lærernes forbedrings- og kompetansebehov for å skape en kultur for kvalitetsutvikling av tilpasset opplæring Kapittel 5 handler om lærerens rolle i spesialundervisning og belyser situa sjonen når det gjelder spesialpedagogisk utredningsarbeid og tilrettelegging, planlegging og gjennomføring, evaluering og rapportering og samarbeid. Under samarbeid påpekes betydningen av å koordinere den helhetlige innsatsen rundt elever med spesielle behov og sørge for sammenheng med den ordinære undervisningen. De forutsetninger som må være til stede for at lærerne skal kunne møte de utfordringer de står overfor i en skole for alle, omtales avslutningsvis, og her rettes det et særlig fokus på lærernes kompe tansebehov innenfor fagfeltet spesialpedagogikk og ulike måter å knytte kompetanseutviklingen til praksis på.
105561 GRMAT Kultur for tilpasset opplaering 150101.indd 11
17.06.15 13.57
12 introduksjon Kapittel 6 omhandler planleggingsarbeid i spesialundervisning, med fokus på bruk av individuelle opplæringsplaner. Kapitlet belyser hvordan lærerne ser på betydningen av planlegging for kvaliteten på spesialundervisningen, og behandler deretter hvordan arbeidet med IOP foregår i praksis, med vekt på hvordan individuell opplæringsplan (IOP) inngår i tiltakskjeden for spesialundervisning. Deretter omtales lærernes syn på hvordan de opplever IOP som hjelpemiddel i planleggingen av spesialundervisningen, og hvordan de ser på avveiningen mellom hensyn til fellesskap og tilpasning i planleggingen. Mot slutten av kapitlet er det spørsmålet om samarbeid mellom lærerne om planleggingen av spesialundervisningen oppmerksomheten rettes mot. Kapittel 7 setter søkelyset på planleggingsarbeid i tilpasset opplæring, med fokus på bruk av tilpassede arbeidsplaner i ordinær opplæring for elever som har spesialundervisning deler av tiden, og dernest på hvordan slike planer samordnes med individuelle opplæringsplaner. I kapitlet tas det opp hvordan arbeidsplaner for klassen brukes overfor elever med spesial undervisning – får de de samme arbeidsplanene, eller er de tilpasset deres evner og forutsetninger? Og hvordan opplever lærerne at slike arbeidsplaner – med den frihet og det ansvar de gir – fungerer for disse elevene? Søkelyset rettes også mot hvordan det tas hensyn til IOP når en utformer og tilpasser arbeidsplaner for elever med spesialundervisning. Spørsmålet er blant annet hvorvidt klasselærer og spesiallærer samarbeider om å planlegge opplæringen, og hvilke konsekvenser samarbeidet får for en helhetlig opplæring og et samlet læringsutbytte for eleven. Kapittel 8 bærer tittelen «På vei mot kultur for tilpasset opplæring». Kapitlet gir delvis en oppsummering av hovedtrekk ved de foregående kapitlene som belyser hvor langt skolene har kommet i arbeidet med tilpasset opplæring og spesialundervisning. I forlengelsen av dette pekes det på noen sentrale implikasjoner og forutsetninger for å komme videre mot å utvikle en kultur for tilpasset opplæring. Et viktig moment er forskjellene mellom en individualistisk og samarbeidspreget skolekultur og de konsekvenser dette har for arbeid med tilpasset opplæring og spesialundervisning. Sentrale forutsetninger for kvalitetsutvikling som kapitlet tar opp, er på den ene siden behovet for samarbeid og koordinering og på den andre siden behovet for kompetanseutvikling.
105561 GRMAT Kultur for tilpasset opplaering 150101.indd 12
17.06.15 13.57
Kapittel 1
Tilpasset opplæring og kultur for læring Intensjoner i lys av Kunnskapsløftet Jorun Buli-Holmberg, Sven Nilsen og Kjell Skogen
Dette kapitlet handler om overordnede intensjoner for tilpasset opplæring og om kultur for læring sett i lys av Kunnskapsløftet. Det tas utgangspunkt i at grunnskolen tar sikte på å være en skole for alle, og som derfor må bestrebe seg på å ivareta hensyn både til fellesskap og tilpasning i opplæringen for den enkelte. Det vises til hvordan overgang fra integrering til en inkluderende opplæring har forsterket og tydeliggjort denne intensjonen, og det pekes på hvordan likeverdig opplæring krever ivaretakelse av forskjellighet. Kapitlet redegjør for forholdet mellom intensjoner for tilpasset opplæring og spesialundervis ning, og peker på hvordan realiseringen av prinsippet om tilpasset opplæring er avhengig av kulturen i den enkelte skole. Relasjonene mellom skolekultur og skolelederrollen, lærerrollen og planarbeid står sentralt i kapitlet. Det gjelder også med tanke på kvalitetsutvikling.
1.1 Innledning I denne boka har vi lagt vekt på å studere skolens arbeid med tilpasset opplæring og spesialundervisning fra to ulike innfallsvinkler. Det ene kan karakteriseres som et makroperspektiv, der lokal praksis ses i forhold til intensjoner fastsatt i styringsdokumenter som opplæringsloven, læreplanverket og andre forskrifter. Dette kan samtidig betraktes som et ovenfraeller utenfra-perspektiv. Det andre hovedperspektivet kan forstås som et
105561 GRMAT Kultur for tilpasset opplaering 150101.indd 13
17.06.15 13.57
14 tilpasset opplæring og kultur for læring mikroperspektiv, der arbeidet med tilpasset opplæring og spesialundervis ning forstås ut fra skoleledernes og lærernes egne erfaringer, opplevelser og vurderinger. Dette kan også betegnes som et nedenfra- eller innenfraperspektiv. I realiseringen av tilpasset opplæring og spesialundervisning kan det være naturlig å kombinere disse perspektivene, slik at utvikling av en kultur for tilpasset opplæring forstås i samspill mellom ytre krav og forventninger og indre muligheter og begrensninger.
1.2
Fellesskole – fellesskap og tilpasning
Utdanningspolitikken i Norge har meget lange tradisjoner når det gjelder å utvikle en skole som kan fremme likeverdig og inkluderende opplæring. Det dreier seg om å forme en skole for alle som kan legge læringsbetingelsene til rette for alle barn, uansett bakgrunn og forutsetninger (Nilsen, 2010a). Det har vært en ambisjon å utvikle en skole som kan bidra til sosial utjevning, og som kan legge læringsbetingelsene til rette for barn fra byer og grisgrendte strøk, fra fattige og rike kommuner, fra fattige og rike familier, for gutter og jenter og for funksjonsdyktige og funksjonshemmede. Det er en lang rekke betegnelser som har vært nyttet for å signalisere denne utviklingen, som allmueskolen, folkeskolen, grunnskolen, enhetsskolen, fellesskolen, en inkluderende skole og en skole med tilpasset opplæring for alle. Vi tilhører også et internasjonalt fellesskap som har fokusert på denne tenkningen, og blant annet har UNESCO i en årrekke flagget disse ideene under faner som «education for all» (EFA)1 og en «inclusive school» (UNESCO, 1994). Mens en tidligere hadde ordinær skole og spesialskoler som parallelle systemer, er disse senere samlet til en felles skole for alle elever uansett forutsetninger og behov. Det innebærer at elever som etter den gamle ordningen ville gått i en spesialskole, nå har rett til å gå i den ordinære nærmiljø skolen. Utviklingen av en slik fellesskole innebærer dermed økt mangfold og større forskjeller i elevsammensetningen. Det skaper igjen økt behov for tilpasning for å møte mangfoldet. Innenfor en felles skole legges det vekt på skoleklassen eller basisgruppen som en felles enhet for alle elever. Idealet er 1.
Utdanning for alle (Education for all, EFA) er UNESCOs hovedsatsing. EFA er en global dugnad der stater og internasjonale organisasjoner samarbeider. Satsingen ble vedtatt på et toppmøte i Dakar i år 2000. Der ble 164 land, deriblant Norge, enige om seks globale utdanningsmål (EFA-målene) som skal nås innen 2015. UNESCO fikk oppgaven med å koordinere det internasjonale arbeidet.
105561 GRMAT Kultur for tilpasset opplaering 150101.indd 14
17.06.15 13.57
tilpasset opplæring og kultur for læring 15
altså at elevene skal gå i nærmiljøskolen og i heterogent sammensatte klasser eller basisgrupper gjennom hele grunnskoleopplæringen (opplæringsloven § 8-2). Dette skaper spenninger mellom fellesskap og tilpasning, og det kan framstå som et dilemma i skolehverdagen at alle skal være sammen selv om de er svært forskjellige. Å realisere dette er en hovedutfordring i en skole som bygger på inkluderende og tilpasset opplæring.
1.3
Fra integrering til inkludering
Et viktig ledd i utviklingen av fellesskolen dreier seg om overgang fra segregering til integrering av elever med særskilte behov, og deretter om overgangen fra en integrerende til en inkluderende opplæring for alle. De første skolene for spesialundervisning kan ut fra sin tids forutsetninger ses som uttrykk for at samfunnet tok ansvar for å gi barn med funksjonshemninger et offentlig opplæringstilbud. Sett i lys av vår tids tankegang må opplæring av elever med særskilte behov i egne skoler og klasser karakteriseres som segregert fra den ordinære skolen. I integreringsarbeidet sto overføring fra spesialskole til ordinær skole sentralt, og etter hvert ble hovedregelen at også barn med særskilte behov skulle skrives inn i og begynne i ordinær skole. Integreringstenkningen innebar at mye av oppmerksomheten ble rettet mot elevens evne til å følge opplæringen i den vanlige skolen. Overgangen til inkludering retter i større grad oppmerksomheten mot skolens evne til å møte alle elever med et tilpasset opplæringstilbud. Inkluderingsbegrepet kom for alvor inn i styringsdokumentene i forbindelse med reformen L97. I tilknytning til utdanningsreformene i de senere år finner vi presiseringer om at inkluderende opplæring innebærer at alle elever skal delta i det faglige, kulturelle og sosiale fellesskapet ut fra sine evner og forutsetninger (St.meld. nr. 29 1994–95; St.meld. nr. 30 2003–2004). Her markeres det at inkludering ikke bare dreier seg om fysisk plassering, men også om å utvikle et sosialt, faglig og kulturelt fellesskap for elevene. I stortingsmeldingen Kultur for læring (St.meld. nr. 30 (2003–2004)) framheves det følgelig: «En inkluderende opplæring krever at også elever med behov for spesiell tilrettelegging skal tilhøre et inkluderende fellesskap og møte utfordringer tilpasset deres behov og forutsetninger.» Inkludering berører slik sett flere dimensjoner, det gjelder både en organisatorisk og fysisk dimensjon, en sosial dimensjon og en faglig og kulturell
105561 GRMAT Kultur for tilpasset opplaering 150101.indd 15
17.06.15 13.57
16 tilpasset opplæring og kultur for læring dimensjon (Nilsen, 2008a). Den organisatoriske og fysiske dimensjonen dreier seg om lokalisering og plassering. Utviklingen i vårt land er kommet langt i retning av at alle elever skal starte skolegangen, plasseres, være til stede og få et tilpasset opplæringstilbud i sin lokale hjemstedsskole, som følgelig skal utgjøre et fellesskap for alle elever. Vi vet imidlertid også at det finnes en rekke elever – kanskje vel så mange som i de gamle statlige spesialskolene – som får sin opplæring i ulike kommunale spesialtiltak – og derved utenfor den ordinære skolen, jamfør reportasjen «De nye spesialskolene. Elevene som ikke finnes» i tidsskriftet Utdanning (Jelstad og Holterman, 2012). En del elever som flyttes den andre veien – fra ordinær skole til spesialskole – kan dessuten oppleve et mer tilrettelagt opplæringstilbud og bedre sosial og faglig mestring i spesialskolen (Amundsen, 2014). Det illustrerer at utfordringene med inkludering er større og mer sammensatte enn det en kanskje hadde tenkt seg. Spenningen mellom intensjoner og praksis er slik sett tydelig til stede. Det gir grunnlag for å spørre hvordan den ordinære skolen egentlig fungerer. Samtidig dreier inkludering seg også om en sosial dimensjon, som har å gjøre med elevenes opplevelse av tilhørighet, samhold og fellesskap med de andre elevene – også innenfor rammen av en felles skole. Det er ikke nok at en elev med særlige behov er plassert og oppholder seg i samme skole og klasse som de andre, dersom eleven opplever å være ensom og isolert. Denne dimensjonen innebærer en utfordring om å utvikle lokalskolen og skoleklassen som et romslig sosialt fellesskap for elever med ulike evner og forutsetninger. Den tredje dimensjonen, som går på det faglige og kulturelle fellesskapet, er kanskje den mest krevende. Her er det en hovedutfordring at opplæringen både kan danne fellesskap og ivareta tilpasning i opplæringens innhold. Det må dannes læringsfellesskap som samtidig møter individuelle behov. Det er – som læreplanverket for Kunnskapsløftet sier – viktig å forsøke å utvikle «tilpasset opplæring innenfor fellesskapet», noe som omtales som «grunnleggende elementer i fellesskolen». Det forutsetter en avveining mellom felles mål og innhold og hensynet til mangfoldet i elevenes evner og forutsetninger. Går skolen for langt i å kreve samme kompetanse, la alle arbeide med samme innhold og legge opp samme opplæring for alle, vil opplæringen strande på sin ambisjon om også å møte mangfoldet hos elvene «med et mangfold av utfordringer». Inkludering må derfor forenes med differensiering.
105561 GRMAT Kultur for tilpasset opplaering 150101.indd 16
17.06.15 13.57
tilpasset opplæring og kultur for læring 17
Noen ganger kan det være en spenning mellom hensyn til sosialt fellesskap og hensyn til faglig tilpasning. Det gjelder for eksempel dersom en elev har best nytte faglig sett av få deler av opplæringen i enetimer eller egen gruppe utenfor klassen, mens det sosialt sett fører til at eleven forlater fellesskapet. Det kan være tilfellet dersom undervisningen i klassen er lite differensiert, slik at enkelte elever har problemer med å følge klassens faglige progresjon. Da kan mangelen på differensiert opplæring tvinge fram at eleven må tas ut av klassefellesskapet for å få en faglig tilpasning med hensyn til egen progresjon. For å ivareta hensyn til både fellesskapet og tilpasning må blant annet organiseringsformer gjennomtenkes og tilrettelegges ut fra elevenes varierende behov. For noen elever vil det for eksempel kunne være fordelaktig å arbeide alene i perioder for å få tilstrekkelig ro til å konsentrere seg om arbeidsoppgavene ut fra sine behov. For enkelte andre elever kan det være hensiktsmessig å arbeide sammen med andre i mindre grupper, enten de andre har noenlunde samme forutsetninger eller varierende forutsetninger, og noen kan trenge ekstra støtte og veiledning fra mer kompetente medelever eller fra lærer, eventuelt fra lærer med spesialpedagogisk kompetanse. For å skape vilkår for slike variasjoner i organiserings- og undervisningsformer er blant annet skolens fysiske utforming noe som må gjennomtenkes og tilrettelegges. Det gjelder både ved utforming av nye skoler, vurdering av behov for omgjøring av eksisterende skoler og ved den daglige utnyttelsen og bruken av de muligheter som finnes. Av de ting som må gjennomtenkes i denne sammenheng, er forholdet mellom fellesarealer for ele vene og grupperom. Det samme gjelder romforhold for å ivareta samarbeid mellom lærere. Slik sett er inkludering en krevende utfordring, som også innebærer endringer som forutsetter tilgang på fysiske rammebetingelser og de økonomiske konsekvenser som dette krever.
1.4
Likeverdig opplæring – forholdet mellom likhet og forskjellighet
Opplæring i Norge i dag bygger på forståelsen av at enhver er verdifull i fellesskapet, og at alle elever har potensial til å videreutvikle seg ut fra sine evner og forutsetninger gjennom likeverdig opplæring. Det økte mangfoldet i elevsammensetningen som følge av fellesskolen har økt behovet for
105561 GRMAT Kultur for tilpasset opplaering 150101.indd 17
17.06.15 13.57
18 tilpasset opplæring og kultur for læring å realisere en likeverdig opplæring gjennom skolenes praksis. Fellesskolen legger til grunn et overordnet prinsipp om likeverdig opplæring for alle elever (Solstad og Engen, 2004). Dette er nødvendig for at fellesskolen ikke bare skal ivareta likhet, men også mangfold. Selv om strukturen i skolesystemet (det vil blant annet si oppbygningen av et syvårig barnetrinn og treårig ungdomstrinn) er lik over hele landet, skal innholdet i opplæringen tilrettelegges for å møte forskjellene i elevforutsetninger. I tilknytning til Kunnskapsløftet er forholdet mellom likeverd og likhet omtalt blant annet i stortingsmeldingen Kultur for læring (St.meld. nr. 30 (2003–2004)). Der understrekes det at fordi elever er ulike i sine behov og forutsetninger, vil et likt tilbud til alle ikke gi et likeverdig tilbud. Det er tvert om slik at et likeverdig tilbud krever at skolen gir en variert og differensiert opplæring. Følgelig er opplæringslovens bestemmelser om tilpasset opplæringen en forutsetning for å realisere en likeverdig opplæring. Om en derimot behandler alle elever likt, skapes det større ulikhet. Positiv forskjellsbehandling blir dermed en nødvendighet i en skole som skal gi likeverdig opplæring. Det understrekes også i meldingen at det å ta hensyn til forskjeller på en slik måte er en krevende oppgave, men samtidig den norske skolens største utfordring. For å realisere likeverdig opplæring kreves blant annet kompetanse når det gjelder elevers ulike læreforutsetninger samt pedagogisk differensiering innenfor fellesskapets rammer. Det kreves også holdnings- og kulturendringer hos skoleledelsen og lærerne, og tilrettelegging av rammevilkår for elevene og lærerne i det daglige arbeidet.
1.5
Tilpasset opplæring og spesialundervisning
En forutsetning for å gi likeverdig opplæring er at opplæringen må tilpasses alle elevers evner og forutsetninger. Ut fra regelverket må tilpasset opplæring forstås som et overordnet prinsipp en skal arbeide etter i all opplæring. Tilpasset opplæring skal etter opplæringsloven være et virkemiddel for tilpasset støtte til læring for alle elever, og denne støtten skal så langt som råd er gis innenfor det ordinære opplæringstilbudet. Denne støtten til læring ses – og erfares – imidlertid ikke som tilstrekkelig til å møte alle elevers behov. Noen elever får ikke et «tilfredsstillende utbytte» av den ordinære opplæringen og trenger derfor en mer omfattende støtte
105561 GRMAT Kultur for tilpasset opplaering 150101.indd 18
17.06.15 13.57
tilpasset opplæring og kultur for læring 19
til læring, som de etter loven skal få gjennom spesialundervisning. I slike situasjoner betraktes spesialundervisning som nødvendig for å oppfylle plikten til å gi likeverdig og tilpasset opplæring. Spesialundervisning innebærer slik sett en mer omfattende tilpasning enn den som til vanlig gis i ordinær tilpasset opplæring, både når det gjelder innholdsmessig tilpasning og innsats av ressurser og kompetanse (Nilsen, 2008a). Det forhold at den ordinære opplæringen i praksis ikke evner å møte vanskene en del elever har, er i seg selv et paradoks i en skole som har som en uttalt ambisjon om å være for alle. Dette kan henge sammen med at en del elever har store vansker, og at skolene ikke har et tilstrekkelig beredskapssystem, verken i form av generell og spesialisert kompetanse, ressurser eller tilrettelegging, for å møte disse behovene. Tilpasset opplæring skal slik sett ivaretas i form av tilpasset støtte til læring til alle elever gjennom ordinær opplæring og til noen elever gjennom spesialundervisning (Nilsen, 2008a). Begge deler forutsetter god kjennskap til og vurdering av elevenes læringsutvikling og opplæringens tilrettelegging, og oppmerksomheten må rettes mot samspillet mellom elevfaktorer og kontekstfaktorer. Lærerne må kartlegge situasjonen og vurdere behovene for tilpasning for å kunne planlegge og gjennomføre tilpasningstiltak som er adekvate for å møte behovene. Det er grunn til å anta at det i praksis vil trengs mer spesialundervisning jo mindre tilpasset den ordinære opplæringen er, og jo mer omfattende tilpasningsbehov eleven har. Og omvendt: Jo bedre tilpasset den ordinære opplæringen er, og jo bedre den dermed bidrar til at elever får tilfredsstillende utbytte av opplæringen, jo mindre behov for spesialundervisning vil det være. I Kunnskapsløftet er variasjon i opplæringen definert som et vesentlig kjennetegn ved tilpasset opplæring. Planlegging skal medvirke til at variasjon ivaretas på alle opplæringens områder, både når det gjelder bruk av lærestoff, arbeidsmåter, læremidler og organisering. Variasjon skal bidra til at opplæringen på en god måte «matcher» elevenes ulike læreforutsetninger og læringsstrategier. Variasjon i opplæringen er slik sett i tråd med intensjonene om likeverdig opplæring. Det er videre slik at det i Kunnskapsløftet er lagt økt vekt på tidlig innsats for å forebygge vansker og på å intervenere tidlig når problemer oppstår (St.meld. nr. 16 (2006–2007)). I denne sammenhengen betraktes bedre gjennomføring av tilpasset opplæring som et vesentlig element i innsatsen.
105561 GRMAT Kultur for tilpasset opplaering 150101.indd 19
17.06.15 13.57
20 tilpasset opplæring og kultur for læring Kunnskapsløftet har så langt vært preget av kontinuitet i retningslinjene på området tilpasset opplæring og spesialundervisning. Det er lagt til grunn at bestemmelsene på dette området skal videreføres. Det er uttrykt behov for en bred lokal satsing for å sikre alle elever en bedre tilpasset opplæring. Samtidig er retten til spesialundervisning opprettholdt. En skal imidlertid søke å redusere omfanget av slik undervisning, og tidlig innsats ses som et sentralt virkemiddel. Retningslinjer for spesialundervisning er imidlertid svært lite omtalt i læreplanverket for Kunnskapsløftet, og dette bidrar til at læreplanen gir uklare og utydelige styringssignaler til skoler og lærere om hvordan spesialundervisningen skal gjennomføres (Nilsen, 2014). Dette gjør at innarbeidet lokal praksis kan være vanskeligere å endre. En skriftlig veiledning om spesialundervisning bidrar til å klargjøre retningslinjen noe. Denne har imidlertid ikke forskriftstatus, slik som læreplanen. Opplæringsloven og forskriftene til opplæringsloven gir heller ingen klare krav til spesialpedagogisk kompetanse for å kunne gjennomføre spesialundervisning. Det kan gi grunnlag for å spørre om skolene har den beredskap som trengs for å møte behovene hos alle elever, ikke bare gjennom ordinær opplæring, men også gjennom spesialundervisning. Samtidig er det et viktig ansvar for spesialpedagogiske utdannings- og forskningsinstitusjoner å utruste lærere med den type spesialistkompetanse utover ordinær lærerutdanning som trengs for å møte de utfordringer praksisfeltet opplever når en skal gjennomføre tilpasset opplæring og spesialundervisning i skole og klasserom. Modellen i figur 1 viser hvordan disse to sidene ved tilpasset opplæring henger sammen, og hvordan spesialundervisning må betraktes som et ledd i tilpasset opplæring (Nilsen, 2008b). Figuren markerer også at skolen skal bestrebe seg på å forme et fellesskap som inkluderer alle elever, og at det er en utfordring å søke å utvikle både den ordinære undervisningen og spesialundervisningen slik at også elever med særskilte opplæringsbehov opplever seg inkludert i skolens fellesskap. Inkluderende og tilpasset opplæring handler om både deltakelse i fellesskapet og individuell tilpasning. Spesialundervisning kjennetegnes ved at den gis den enkelte eleven etter sakkyndig vurdering og enkeltvedtak. Spesialundervisning skal inngå i skolens samlede arbeid for å oppfylle prinsippet om tilpasset opplæring for alle elever. Retten til spesialundervisning er regulert i opplærings lovens kapittel 5: Elevar som ikkje har eller som ikkje kan få tilfredsstillande
105561 GRMAT Kultur for tilpasset opplaering 150101.indd 20
17.06.15 13.57
tilpasset opplæring og kultur for læring 21 Tilpasset opplæring Tilpasset opplæring – for alle elever (opplæringsloven § 1-3) (Prinsipp) Ordinær opplæring
Spesialundervisning
Spesialundervisning – for noen elever (opplæringsloven § 5-1) (Rettighet)
Figur 1 Forholdet mellom tilpasset opplæring og spesialundervisning (Nilsen 2008b, s. 513)
utbytte av det ordinære opplæringstilbodet, har rett til spesialundervisning (§ 5-1). Spørsmålet om hvorvidt vilkårene for spesialundervisning foreligger, avgjøres etter en konkret vurdering av elevens utbytte av det ordinære undervisningstilbudet. De spesialpedagogiske ressursene som settes inn for å støtte enkelteleven, vil være av ulikt omfang og innhold, avhengig av elevens behov og av hvordan skolen bruker sine ressurser og organiserer arbeidet for øvrig. De organisatoriske og økonomiske rammene i den enkelte skole har betydning for å kunne innfri retten til spesialundervis ning. Spesialundervisning vedtas, planlegges og implementeres gjennom en omfattende tiltakskjede (Nilsen og Herlofsen, 2012; Herlofsen 2014), som har betydning for om retten til spesialundervisning blir reell og når fram til den enkelte elev.
1.6
Skolekultur for tilpasset opplæring
Kunnskapsløftet har fokusert på skolens kultur som en sentral faktor for å videreutvikle tilpasset opplæring. Et viktig utgangspunkt for Kunnskapsløftet som utdanningspolitisk reform har vært å ta på alvor det som generell del av læreplanen sier om at «skolen er opprettet for målrettet og systematisk læring». Det henger sammen med de problemene med læring som ble konstatert på grunnlag av norsk og internasjonal forskning, og som i
105561 GRMAT Kultur for tilpasset opplaering 150101.indd 21
17.06.15 13.57
22 tilpasset opplæring og kultur for læring St.meld. nr. 30 (2003–2004) – et viktig bakgrunnsdokument for reformen – ble oppsummert slik (s. 7): Evalueringen av Reform 97 viser at vi ikke har lykkes i å realisere idealet om en opplæring som er tilpasset hver enkelt elev. Det er store og systematiske forskjeller i læringsutbytte, og en uforholdsmessig høy andel elever tilegner seg for dårlige grunnleggende ferdigheter.
Det har på denne bakgrunn stått sentralt i Kunnskapsløftet å bidra til at skolene utvikler en bedre «kultur for læring». I en slik kultur inngår tilpasset opplæring som et viktig element. Det har sammenheng med at skolen skal ha «rom for alle» og derfor også må ha «blikk for den enkelte». I en slik skole vil samspillet mellom fellesskap og tilpasning, mellom hensyn til inkludering og individuelt mangfold, stå sentralt (Bjørnsrud og Nilsen, 2008). Det betones derfor i læreplanverket for Kunnskapsløftet at tilpasset opplæring innenfor fellesskapet er grunnleggende elementer i fellesskolen. Skolekultur kan forstås som et usynlig regelsystem som på et uformelt plan påvirker den pedagogiske og administrative virksomheten ved den enkelte skole (Berg, 2007). Skolekulturen kan – som organisasjonskulturer ellers – sies å omfatte både kulturinnhold og kulturuttrykk (Bang, 2011). På innholdssiden dreier det seg om verdier, normer, grunnleggende antakelser og virkelighetsoppfatninger. Uttrykkssiden omhandler handlinger og atferd, rutiner, prosedyrer, språk og sjargong, belønningssystem, sanksjoner og fysisk utforming. Kulturinnholdet – verdiene og virkelighetsoppfatningene – viser seg i kulturens uttrykk – måten en handler på. Og omvendt er kulturuttrykkene bærere av og uttrykk for de verdier og virkelighetsoppfatninger som råder innenfor organisasjonen. Kulturinnhold og -uttrykk får etter hvert en ta-for-gitt-karakter, slik at de oppleves som selvsagte. «Sånn tenker vi om dette» og «sånn gjør vi det her hos oss» er det som preger den rådende skolekulturen, og som nye lærere sosialiseres inn i. Skolekulturen virker styrende på medlemmene ved å gi modeller for holdninger og handlinger. Skolekulturen har betydning for i hvilken grad en skole vil lykkes med sitt endrings- og utviklingsarbeid. Hargreaves (1996) skiller mellom ulike skolekulturer, deriblant fragmentert individualisme og samarbeidskulturer. Fragmentert individualisme preges av privatpraktiserende lærere som jobber hver for seg og er opptatt
105561 GRMAT Kultur for tilpasset opplaering 150101.indd 22
17.06.15 13.57
tilpasset opplæring og kultur for læring 23
av å beskytte seg mot innblanding utenfra. Samarbeidskulturer preges derimot av at lærerne ser verdien av å samarbeide og opplever at samarbeid bidrar til fellesskap og støtte lærerne imellom. De store variasjonene mellom skoler, kommuner og fylker når det gjelder andelen elever som mottar spesialundervisning, lar seg ikke alene forklare ut fra en naturlig variasjon i antall elever med spesielle behov. Disse variasjonene har trolig også sammenheng med lokale kulturforskjeller og oppfatninger av hvordan skolen skal drive tilpasset opplæring og tilpasse tilbudet til elever med særlige behov. For å lykkes bedre med tilpasset opplæring i den enkelte skole er ikke enkeltlæreres individuelle innsats tilstrekkelig. Det er nødvendig at ledelse og personale samlet utvikler læringsfremmende holdninger, systemer og praksisformer, slik at det preger skolen som helhet. Det må med andre ord utvikles en skolekultur for tilpasset opplæring med innholds- og uttrykksformer som virker støttende for samlet og koordinert innsats. Samtidig som det er viktig at skolen fanger opp og følger opp signaler fra overordnet skolemyndighet, er det viktig at denne kulturen for tilpasset opplæring ikke oppleves som oppskrifter påtvunget utenfra, men som noe som vokser fram gjennom drøftinger, refleksjon og erfaringsutveksling blant personalet. Dette er viktig for at personalet skal ha eierforhold til verdier og normer for tilpasset opplæring, istedenfor at dette oppleves som del av en fremmed kultur (Hargreaves, 1996). På denne måten må en i arbeidet med tilpasset opplæring og spesialundervisning søke å forene et ovenfra- og nedenfra-perspektiv, det vil si kombinere sentralt gitte føringer med de forutsetninger og muligheter som preger skolekulturen. I «kultur for læring» inngår også lærernes læring gjennom utvikling av skolen som lærende organisasjon. Sentralt i dette står det å dele og utveksle erfaringer, reflektere sammen over praksis som grunnlag for å videreutvikle denne. Samarbeid mellom lærere er nødvendig for å sikre at lærerne drar nytte av sine erfaringer og fortsetter å utvikle seg som profesjonelle aktører i skolen (Shulman, 1988). I skolekultur for tilpasset opplæring står selvsagt elevenes læring helt sentralt. Skolen skal utvikle seg som lærende organisasjon for å bli en bedre arena for elevenes læring. Det skaper klare forventninger til skolen som arena for læring for alle elever sett på bakgrunn av de brede og allsidige mål som skolen selv setter. Slik vi forstår det synet på læring som kommer til uttrykk i opplæringslov og læreplan, synes dette primært å være preget
105561 GRMAT Kultur for tilpasset opplaering 150101.indd 23
17.06.15 13.57
24 tilpasset opplæring og kultur for læring av en sosiokulturell tilnærming. I del 2 av læreplanverket, «Prinsipper for opplæringen», legges det vekt på tilpasset opplæring innenfor fellesskapet og at elevene skal få møte utfordringer de kan strekke seg mot, og som de kan mestre på egen hånd eller sammen med andre. Opplæringen skal bidra til å styrke både fellesskapets og den enkeltes læring og utvikling. I skolekultur for tilpasset opplæring utgjør både skolelederrollen, lærerrollen og innsatsen i læreplanarbeid sentrale elementer.
1.7
Skolekultur og skolelederrollen
Skal Kunnskapsløftet som skolepolitisk reform få de ønskede konsekvenser, forutsetter det at skolens lærere og ledere makter å realisere intensjonene bak reformen. Skolens ledelse har i denne sammenheng et spesielt ansvar for å ivareta helhetsperspektivet i arbeidet med å utvikle en best mulig tilpasset opplæring for alle, slik opplæringsloven pålegger skoleeier (opplæringsloven § 9-1). Skolens ledelse har utfordringer når det gjelder administrativ ledelse, som blant annet går på gode rutiner og kvalitetssikringssystemer, samt en faglig pedagogisk ledelse som sikrer en kontinuerlig forbedring i samsvar med skolens mål. Dersom tilpasset opplæring og spesialundervisningen skal kunne fungere godt i forhold til intensjonene om en best mulig tilpasset opplæring for alle, stilles det store krav til skolens ledere i forbindelse med organisering og evaluering av prosesser som leder fram til enkeltvedtak, samt planlegging, gjennomføring og vurdering av tilpasset opplæring og spesialundervisningen. Internasjonal forskning har fokusert på en rekke forutsetninger som må være til stede for at en slik vellykket innovasjonsprosess kan realiseres. Det er en forutsetning at alle de involverte fagfolkene har et bevisst fokus på primærbrukeren, som i denne sammenheng er eleven (Shiba og Walden, 2001). Dette forutsetter at de involverte profesjonelle aktørene, det vil her si lærere og skoleledere, har en konkret og felles forståelse av hva de skal gjøre hver for seg og sammen (Kotter og Cohen, 2002; Skogen, 2006). Det er videre helt avgjørende at de involverte har en god forståelse av perspektivet kontinuerlig forbedring og ikke lar seg forlede til å tro at det dreier seg om en engangsforbedring (Shiba og Walden, 2001; Skogen, 2004). I tillegg må de profesjonelle aktørene ha tro på at den nye praksisen er hensiktsmessig, med andre ord må de ha et visst eierforhold til endringen. Et slikt eierforhold bygges best gjennom en mest mulig likeverdig deltakelse i
105561 GRMAT Kultur for tilpasset opplaering 150101.indd 24
17.06.15 13.57
tilpasset opplæring og kultur for læring 25
drøftinger og beslutninger, noe som tilsier et kontinuerlig og aktivt samarbeid og samspill mellom ledere, lærere, elever og eventuelt foresatte (Skogen, 2004, 2005). Videre forutsettes en koordinert innsats med komplementære roller, som gir en helhetlig innsats. Her har skoleledelsen store utfordringer med å legge til rette for, lede, evaluere og forbedre prosesser som tar vare på de suksessfaktorene som er omtalt. Samtidig vil realiseringen av ny praksis alltid stille krav om høy kompetanse på arbeidsplassen, og dermed blir det nødvendig å utvikle en lærende organisasjon (Senge, 2006; Skogen og Standahl, 2006). En slik lærende organisasjon kjennetegnes av at de involverte aktørene tar utgangspunkt i sine praktiske erfaringer og bearbeider disse erfaringene gjennom refleksjoner over egen praksis samt av læringsdialoger mellom samarbeidspartnere (Evensen og Hmelo, 2000). En nærmere omtale av lederrollen vil bli gitt i kapittel 2 og 3.
1.8
Skolekultur og lærerrollen
Læreren har en viktig rolle i å utvikle en skolekultur for tilpasset opplæring. Når Kunnskapsløftet (Utdanningsdirektoratet, 2006) fokuserer på at skolen skal utvikle en slik kultur, fordrer dette på den ene siden at lærerens undervisning samsvarer med elevens læreforutsetninger, og på den andre siden at opplæringen foregår innenfor rammen av et læringsfellesskap (Buli-Holmberg, 2008). For at lærerne skal utvikle en kultur som fremmer en slik målsetting, må skolene og lærerne utvikle et læringsmiljø som gir alle elever optimale betingelser for læring og utvikling. De utdanningspolitiske føringene signaliserer ambisiøse forventninger og krav til lærerrollen. De mangeartede og komplekse oppgaver læreren skal løse, bidrar til å synliggjøre nye og annerledes kompetansebehov samt behov for støtteapparat og ressurstildelinger. Barn stiller med ulikt utgangspunkt, og elevmangfoldet i skolen kan by på store utfordringer for læreren, ikke minst når det gjelder tilpasning av opplæringstilbudet til elevenes forskjellighet. Utdanningspolitiske føringer understreker at skolen har ansvar for å møte dette elevmangfoldet, og dette skaper forventninger om at læreren har den kompetansen som vil bidra til å utvikle en kultur som verdsetter elevenes forskjellighet og gi muligheter for tilpasning og variasjon. I stortingsmeldingen Læreren. Rollen og utdanningen (St.meld. nr. 11 (2008–2009)) defineres lærerens kompetanse som summen av lærerens praktiske ferdigheter,
105561 GRMAT Kultur for tilpasset opplaering 150101.indd 25
17.06.15 13.57
26 tilpasset opplæring og kultur for læring kunnskaper, evne til refleksjon og personlige kvaliteter, og dette innebærer at kompetanse ikke utelukkende dreier seg om kunnskap, men også om ferdigheter til å anvende disse kunnskapene i praksis. Kompetanseutvikling hos lærere, der det trekkes sammenhenger mellom teori og praksis, og der lærere aktivt tar i bruk teori for å reflektere over praksis, vil være et betydningsfullt virkemiddel for å møte forventningene i Kunnskapsløftet om å utvikle en kultur for tilpasset opplæring (Skogen og Holmberg, 2002). I en rektorundersøkelse fra 2005 ble lærernes kompetanse vektlagt som den viktigste faktoren for å gjennomføre tilpasset opplæring (Riksrevisjonen 2005–2006). Darling-Hammond (1999) har i sin forskning funnet ut at det ser ut til å være en klar sammenheng mellom lærernes faglige og pedagogiske kompetanse og elevenes læringsutbytte. Dale og Wærness (2006) fokuserer på betydningen av elevaktivisering. At elever får medvirke, gir gode forutsetninger for økt læringsutbytte, med dette vil kreve at lærer tar et tydelig lederansvar for den enkelte elevens læringsprosess, både individuelt og kollektivt. Dette innebærer at læreren ikke utelukkende blir en kunnskapsformidler, men også en læringsleder, slik at eleven får støtte til selv å ta kontroll over sin egen læring og utvikling. Lærernes oppgaver i utviklingen av en kultur for inkluderende, likeverdig og tilpasset opplæring innebærer blant annet at de ivaretar elevenes behov for individuelle tilpasninger og muligheter for å delta og ha tilhørighet i et inkluderende læringsfellesskap. Også lærersamarbeid anses i Kunnskapsløftet som en forutsetning for å utvikle kultur for tilpasset opplæring og spesialundervisning, og dette understrekes i den generelle delen av læreplanen, der læring som lagarbeid understrekes slik: «skal fungere i et fellesskap av kolleger som deler ansvaret for elevenes utvikling». Samarbeid vil ha betydning for å utvikle en kultur for læring og sikre et helhetlig grep om enkeltelevers totale opplæringstilbud i skolen. Dette gjelder særlig for spesialundervisning der det følger spesifikke forpliktelser som fordrer samarbeid. Sentrale samarbeidsparter i spesialundervisning er elevene selv, de foresatte, lærerne og andre aktører i hjelpeapparatet både innenfor og utenfor skolen. Det spesialpedagogiske samarbeidet handler blant annet om for- og etterarbeidet som spesialundervisning krever, og arbeid med individuelle opplæringsplaner og halvårsrapporter. En nærmere omtale av lærerrollen vil bli gitt i kapittel 4 og 5.
105561 GRMAT Kultur for tilpasset opplaering 150101.indd 26
17.06.15 13.57
tilpasset opplæring og kultur for læring 27
1.9
Skolekultur og læreplanarbeid
Hvorvidt skolekulturer er preget av individualisme eller samarbeid (Hargreaves, 1996), vil influere på skolenes planleggingsarbeid. Retningslinjene for Kunnskapsløftet framhever at undervisning og læring er lagarbeid. De kan sies å legge tydelig vekt på en samarbeidsorientert skolekultur, ikke minst med sikte på å utvikle kvaliteten på arbeidet med tilpasset opplæring og spesialundervisning. I en slik kultur inngår evne til kollektiv refleksjon og samarbeid om planlegging av opplæringen som et viktig element. Dette er viktig for å utvikle en bedre felles praksis blant lærerne knyttet til undervisning, og derigjennom bedre tilrettelegging for læring for alle elever. Lærerne ser da verdien av å samarbeide om planlegging og går inn i slikt samarbeid på frivillig basis. En slik kultur er ofte preget av utviklingsorienterte lærere, som opplever samarbeidet i gruppen som en støtte for videre innsats. Læreplanarbeid inngår som et viktig element i å utvikle en skolekultur for tilpasset opplæring. Læreplanverket for Kunnskapsløftet utgjør et viktig styringsinstrument og planleggingsgrunnlag for utvikling av den opplæringen elevene skal møte. Norske nasjonale læreplaner har slik sett lagt vekt på en kombinasjon av styring og frihet ved å angi felles rammer og retningslinjer, og samtidig gi rom for lokal og individuell tilpasning (Bjørnsrud og Nilsen, 2011). Vi kan tale om at de gir et curriculum potensial (Ben-Peretz, 1990). Dagens læreplan angir kompetansemål som er felles for alle elever, men gir samtidig skolene stor frihet i valg av innhold og arbeidsmåter. Dette potensialet er avhengig av lærernes evne til å tolke og operasjonalisere læreplanen, slik at de finner den rette balansen mellom hensyn til fellesskap og tilpasning i opplæringen. En samarbeidsorientert skolekultur vil bidra til å utvikle en felles forståelse av dette. Planlegging og tilpasning både av ordinær opplæring i klassen og av spesialundervisning for enkeltelever må på den ene siden bygge på felles retningslinjer for opplæringen i den nasjonale læreplanen og på den annen side på konkrete tilpasningsbehov i klassen og hos enkeltelever. Det er med andre ord tale om å forene en læreplanorientert og en elevorientert planlegging. Dette kan også ses som en kombinasjon av et utenfra- og et innenfra-perspektiv. Dette henger sammen med at nasjonalt formulerte intensjoner tilsier at en i tilpasset opplæring, enten det gjøres gjennom ordi-
105561 GRMAT Kultur for tilpasset opplaering 150101.indd 27
17.06.15 13.57
28 tilpasset opplæring og kultur for læring nær opplæring eller spesialundervisning, skal forsøke å overveie og avveie hensyn både til individuell tilpasning og fellesskap. Tilpasset opplæring skal møte mangfoldet i individuelle forutsetninger og primært foretas innenfor fellesskapet (Utdanningsdirektoratet, 2006). Planlegging skal slik sett bidra både til differensiering og inkludering. Derfor er blant annet samordning mellom plan for klassens opplæring og plan for spesialundervisning blitt vektlagt siden forarbeidene til opplæringsloven (Ot.prp. nr. 46 1997–1998). En slik samordning av planlegging krever utstrakt samarbeid mellom klasselærere og spesiallærere (Carter mfl., 2009). En nærmere omtale av ulike sider ved læreplanarbeid vil bli gitt i kapittel 6 og 7.
1.10 Kvalitetsutvikling – bedre tilpasset opplæring og spesialundervisning Kvaliteten på tilpasset opplæring og spesialundervisningen vil være avhengig av et kontinuerlig forbedringsarbeid der det ofte vil dreie seg om de små stegs forbedring (Skogen, 2004). I denne boka vil kvaliteten på tilpasset opplæring og spesialundervisningen bli vurdert ut fra forholdet mellom intensjoner og praksis. Spørsmålet om kvalitet i skolen er sterkt utdanningspolitisk vektlagt (St.meld. nr. 31 (2007–2008)). Det gjelder også kvaliteten på tilpasset opplæring og spesialundervisning. Fokuset vil dermed være på å minske forskjellene mellom intensjoner og praksis. Når det gjelder kvalitetsforståelsen, knytter vi oss i denne sammenheng opp til Total Quality Management (TQM), slik det er beskrevet av Shiba og Walden (2001) og Skogen (2004). Modellen bygger kvalitetsforståelsen på fire hjørnesteiner, som er fokus på brukeren, kontinuerlig forbedring, total deltakelse og læring eller kompetanseutvikling. Kvaliteten på tilpasset opplæring og spesialundervisningen henger selvsagt sammen med alle de tre hovedfaktorene denne boka fokuserer på, nemlig læreplanarbeid, lærerrollen og skolelederrollen. Å utvikle kvaliteten på læringsarbeidet er en kontinuerlig oppgave for enhver skole. Vi vet imidlertid fra forskning at det kan være til dels stor avstand mellom intensjoner og realiteter (Bachmann og Haug, 2006). Erkjennelsen av potensial for kvalitetsforbedring både når det gjelder tilpasset opplæring og spesialundervisning var et viktig utdanningspolitisk utgangspunkt for Kunnskapsløftet (St.meld. nr. 30 (2003–2004)). Også
105561 GRMAT Kultur for tilpasset opplaering 150101.indd 28
17.06.15 13.57
tilpasset opplæring og kultur for læring 29
senere forskning tyder på at det er høyst varierende hvordan nasjonale retningslinjer om tilpasset opplæring og spesialundervisning i Kunnskapsløftet blir fulgt opp, både gjennom kommunenes videre plandokumenter (Engelsen, 2008) og gjennom skolenes praktiske gjennomføring (Nordahl og Hausstätter, 2009). I så måte synes det å være et klart behov for kvalitetsutvikling til stede (Buli-Holmberg, Nilsen og Skogen, 2008). Spørsmål om kvalitet har møtt forsterket utdanningspolitisk interesse de senere årene. Det gjelder med hensyn til kvalitet i skolen mer generelt, der forbedring av tilpasset opplæring blir betraktet som viktig for å støtte en bedre praksis med sikte på godt læringsutbytte for elevene (St.meld. nr. 31 (2007–2008)). Det gjelder også i tilknytning til læreren, lærerrollen og lærerutdanningen mer spesifikt (St.meld. nr. 11 (2008–2009)), der det vektlegges at lærerne utvikler relevant kompetanse for å kunne gi god og tilpasset opplæring. Vi velger her å skille mellom kvalitet ut fra henholdsvis deskriptive, normative og innovative dimensjoner (Nilsen, 2010b). Vi er for det første opptatt av den deskriptive dimensjonen, nemlig å beskrive ulike trekk ved praksis når det gjelder tilpasset opplæring og spesialundervisning på grunnlag av analyse av data som er innsamlet gjennom flere undersøkelser. Slike beskrivelser bygger i stor grad på lærernes selvrapportering av egen praksis. For det andre er vi – hva den normative dimensjonen angår – opptatt av å vurdere hva disse trekkene kan si om hvor god kvaliteten på tilpasset opplæring og spesialundervisning er, sett i forhold til noen kriterier. Et sentralt sett av kriterier springer ut av nasjonale retningslinjer, slik disse er fastsatt gjennom opplæringsloven, nasjonal læreplan og forskrifter til loven for øvrig. I de påfølgende kapitlene vil det framgå nærmere hvilke kriterier kvalitetsvurderingen blir sett i forhold til. En tredje dimensjon ved kvalitet dreier seg om et innovativt aspekt, og er knyttet til kvalitetsutvikling. Kvalitet dreier seg ikke bare om hvordan tilstanden er når det gjelder tilpasset opplæring og spesialundervisning, men også om hvordan den bør utvikles for å nærme seg intensjonene. Beskrivelser og vurderinger kan bidra til å bli mer bevisst på forbedringsbehov når det gjelder praksis på området. I de neste kapitlene vil noen behov for videre kvalitetsutvikling, og dermed den innovative dimensjonen, bli omtalt. Sentrale behov på dette området vil bli oppsummert i sluttkapitlet.
105561 GRMAT Kultur for tilpasset opplaering 150101.indd 29
17.06.15 13.57
30 tilpasset opplæring og kultur for læring Når vi taler om kvalitet på tilpasset opplæring og spesialundervisning, kan vi videre skille mellom ulike kvalitetsaspekter som oppmerksomheten kan rettes mot: utbyttekvalitet, prosesskvalitet og rammekvalitet (Nilsen, 2010b). I denne boka pekes det på en del faktorer som har med elevenes læringsutbytte å gjøre. Det er likevel kvaliteten på sider ved prosesser og rammefaktorer i arbeidet med tilpasset opplæring og spesialundervisning som står mest sentralt. Det dreier seg i første rekke om prosesser knyttet til kartlegging, planlegging og samarbeid. På rammefaktorsiden vil blant annet spørsmål om lærernes kompetanse og kompetansebehov stå i fokus. Det har sammenheng med at kvalitetsutvikling på området tilpasset opplæring og spesialundervisning blant annet antas å influeres av et samspill mellom kompetanseheving og innovasjon (Buli-Holmberg og Nilsen, 2010; Skogen, 2004).
Referanser Amundsen, M.E. (2014). Ungdomsopplevelse av spesialskole og overgang til videregående utdanning. Spesialpedagogikk 1: 38–46. Bachmann, K. og Haug, P. (2006) Forskning om tilpasset opplæring. Volda: Møreforskning. Bang, H. (2011). Organisasjonskultur. Oslo: Tano Aschoug. Ben-Peretz, M. (1990). The teacher-curriculum encounter. Freeing teachers from the tyranny of texts. Albany: State University of New York Press. Berg, G. (2007): Skolekulturen. Nøkkelen til skolens utvikling. Oslo: Gyldendal Akademisk. Bjørnsrud, H. og Nilsen, S. (red.) (2008). Tilpasset opplæring – intensjoner og skoleutvikling. Oslo: Gyldendal Akademisk. Bjørnsrud, H. og Nilsen, S. (red.) (2011). Lærerarbeid for tilpasset opplæring – tilrettelegging for læring og utvikling. Oslo: Gyldendal Akademisk. Buli-Holmberg, J. (2008). Lærerrollen og tilpasset opplæring – intensjoner og skoleutvikling. I: Bjørnsrud, H. og Nilsen. S. (red). Tilpasset opplæring – intensjoner og skoleutvikling, s. 168–198. Oslo: Gyldendal Akademisk. Buli-Holmberg, J., Nilsen, S. og Skogen, K. (2008). Tilpasset opplæring ved starten av Kunnskapsløftet. En forundersøkelse med fokus på læreplanarbeid, lærerrollen og skolelederrollen. Spesialpedagogikk 73 (6): 42–52 Buli-Holmberg, J. og Nilsen, S. (red.) (2010). Kvalitetsutvikling av tilpasset opplæring. Om forbedring av opplæringen for barn, unge og voksne med særskilte behov. Oslo: Universitetsforlaget. Carter, N., Prater, M.A., Jackson, A. og Marchant, M. (2009). Educators’ perceptions of collaborative planning processes for students with disabilities. Preventing School Failure 54 (1): 60–70.
105561 GRMAT Kultur for tilpasset opplaering 150101.indd 30
17.06.15 13.57
tilpasset opplæring og kultur for læring 31
Dale, E.L. og Wærness, J.I. (2006). Vurdering og læring i en elevaktiv skole. Oslo: Universitetsforlaget. Darling-Hammond, L. (1999). Teacher quality and student achievement: A review of state policy evidence. Seattle: University of Washington, Center for Study of Teaching and Policy. Engelsen, B.U. (2008): Kunnskapsløftet. Sentrale styringssignaler og lokale strategidokumenter. Rapport nr. 1. Oslo: Universitetet i Oslo, Pedagogisk forskningsinstitutt. Evensen, D.H. og Hmelo, C.E. (2000). Problem-based learning. London: Lawrence Erlbaum. Hargreaves, A. (1996). Lærerarbeid og skolekultur: læreryrkets forandring i en postmoderne tid. Oslo: Gyldendal Akademisk. Herlofsen, C. (2014). Spesialundervisningens tiltakskjede – lokal praksis sett i forhold til regelverk og retningslinjer. En kvalitativ dokumentanalyse av elevsaker. Doktoravhandling. Oslo: Universitet i Oslo. Jelstad, J. og Holterman, S. (2012) De nye spesialskolene. Elevene som ikke finnes. Utdanning 15: 12–19. Kotter, J.P. og Cohen, D.S. (2002) The heart of change. Boston: Harvard Business Press. Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringsloven). Nilsen, S. (2008a). Tilpasset opplæring gjennom spesialundervisning – i samspill mellom fellesskap og tilpasning. I: Bjørnsrud, H. og Nilsen, S. (red.) Tilpasset opplæring – intensjoner og skoleutvikling, s. 115–143. Oslo: Gyldendal Akademisk. Nilsen, S. (2008b). Spesialundervisning i grunnskolen som ledd i tilpasset og inkluderende opplæring. I: Befring, E. og Tangen, R. (red.). Spesialpedagogikk, s. 509–530. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Nilsen, S. (2010a). Moving towards an educational policy for inclusion? Main reform stages in the development of the Norwegian unitary school system. International Journal of Inclusive Education 14 (5): 479–497. Nilsen, S. (2010b). Læreplanarbeid og kvalitetsutvikling i tilpasset opplæring og spesialundervisning. I: Buli-Holmberg, J. og Nilsen, S. (red.). Kvalitetsutvikling av tilpasset opplæring. Om forbedring av opplæringen for barn, unge og voksne med særskilte behov, s. 74–93. Oslo: Universitetsforlaget. Nilsen, S. (2014). Spesialundervisning i nasjonale læreplaner – utelatt, uteglemt eller «integrert vekk»? En analyse av nasjonale læreplaner for grunnskolen fra og med 1974. Psykologi i kommunen 49 (5): 47–62. Nilsen, S. og Herlofsen, C. (2012). Tiltakskjeden ved rett til spesialundervisning – regelverk og praksis. I: Jakhelln, H. og Welstad, T.E. (red.). Utdanningsrettslige emner, s. 229–255. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Nordahl, T. og Hausstätter, R. (2009). Spesialundervisningens forutsetninger, innsatser og resultater. Elverum: Høgskolen i Hedmark. Ot.prp. nr. 46 (1997–98). Om lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova). Riksrevisjonen 2005–2006
105561 GRMAT Kultur for tilpasset opplaering 150101.indd 31
17.06.15 13.57
32 tilpasset opplæring og kultur for læring Senge, P.M. (2006). The fifth discipline. New York: Doubleday. Shiba, S. og Walden, D. (2001) Four practical revolutions in management. USA: Productivity Press. Shulman, L.S. (1988). Teaching alone, learning together. Needed agendas for the new reforms. I: Sergiovanni, T.J. og Moore, J.H. (red.). Schooling for tomorrow. Directing reforms to issuses that count, s. 166–187. Boston: Allyn and Bacon. Skogen, K. (2004). Innovasjon i skolen Oslo: Universitetsforlaget. Skogen, K. (2005). Spesialpedagogikk Oslo: Universitetsforlaget. Skogen, K. (2006). Entreprenørskap Oslo: Gyldendal Akademisk. Skogen, K. og Holmberg, J.B. (2002). Elevtilpasset opplæring. En innovasjonstilnærming. Oslo: Universitetsforlaget. Skogen, K. og Standahl, M.B. (2006). Kunnskapsløft og kvalitetsheving på egen skole. Vallset: Oplandske Bokforlag. Solstad, K.J. og Engen, T.O. (2004). En likeverdig skole for alle? Oslo: Universitetsforlaget. St.meld. nr. 29 (1994–95). Om prinsipper og retningslinjer for 10-årig skole–ny læreplan. St.meld. nr. 30 (2003–2004). Kultur for læring. St.meld. nr. 16 (2006–2007). … og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring. St.meld. nr. 31 (2007–2008). Kvalitet i skolen. St.meld. nr. 8 (2008–2009). Læreren. Rollen og utdanningen. UNESCO (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Paris: UNESO. Utdanningsdirektoratet (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet.
105561 GRMAT Kultur for tilpasset opplaering 150101.indd 32
17.06.15 13.57