Hvordan legge til rette for mestring, medvirkning og motivasjon : Utdrag

Gerd Martina Langeland og May Olaug Horverak

Hvordan legge til rette for mestring, medvirkning og motivasjon i ungdomsskole og videregående skole

© CAPPELEN DAMM AS, Oslo, 2021 ISBN 978-82-02-70672-2 1. utgave, 1. opplag 2021 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk.

Omslagsdesign: Cappelen Damm AS Omslagsfoto: Levi Bare/Unsplash Sats: Bøk Oslo Trykk og innbinding: Livonia Print, Latvia 2021 www.cda.no akademisk@cappelendamm.no

Forord Etter mange år med undervisning i videregående skole der mange elever ga uttrykk for lav eller manglende motivasjon, så undertegnede, Gerd Martina Langeland, et behov for større fokus på denne problemstillingen. Gjennom bekjentskap ble en motivasjonspsykolog, John Petter Fagerhaug, koblet på, og han bidro med refleksjoner og veiledning i flere klasser ved ulike anledninger i samarbeid med Langeland. Dette var starten på en prosess der verktøy fra psykologien ble tilpasset og justert til pedagogiske metoder og kontekster.

Etter noen års erfaring så vi at disse verktøyene kunne bidra til å styrke elevenes mestringsfølelse og motivasjon gjennom systematisk anvendelse i en klasseromskontekst. En tidligere kollega, undertegnede May Olaug Horverak, som da var forsker ved Universitetet i Agder, ble koblet på i forbindelse med at det skulle søkes midler til å drive forskning og utvikling av metoden. Prosjektet, som fikk navnet «Systematisk arbeid med motivasjon» (SAMM), ble utviklet som et aksjonsforskningsprosjekt i et samarbeid mellom Universitetet i Agder og Lillesand videregående skole. Utviklingsarbeidet spredde seg til nye kontekster i kommunene, og dette arbeidet har vært administrert og ledet fra Birkenes kommune i et samarbeid med Universitetet i Agder og Lillesand videregående skole. Etter hvert som vi har videreutviklet metoden, er tittelen på prosjektet justert til «Systematisk arbeid med mestring, medvirkning og motivasjon».

På grunn av utbredelsen og interessen for prosjektet vårt, noe som kan ha sammenheng med at fagfornyelsen introduserer livs-

6 forord mestring som et av tre overordnede temaer i skolen, bestemte vi oss for å skrive denne læreboka. Metoden har vært anvendt i enkeltklasser og skoler i omtrent ti kommuner og sju videregående skoler i Agderområdet, og forskningsartiklene som er publisert i prosjektet, viser omfanget av elevgrupper som har vært med. Det har i tillegg kommet flere henvendelser fra andre skoler i Norge som er interes­ serte i metoden, og enkelte skoler har tatt materialet vårt i bruk uavhengig av oss. Interessen og antall forespørsler har vært så omfattende at det ikke har vært mulig for oss å følge opp alle henvendelsene, og vi håper derfor at denne læreboka kan være tilstrekkelig opplæring til at lærere og lærerstudenter på egen hånd kan ta i bruk metoden vi har utviklet i prosjektet SAMM. Vi kaller metoden «En femtrinnsmetode for mestring, medvirkning og motivasjon», og denne boka beskriver i detalj hvordan metoden anvendes i klasserommet. Den gir i tillegg en kort innføring i teorigrunnlaget vi har basert arbeidet vårt på. Vi viser hvordan metoden kan være et verdifullt og nyttig verktøy i skolehverdagen for lærere og elever i arbeidet med livsmestring, mestring i skolefagene og styrking av elevenes medvirkning.

I tillegg til at metoden beskrives og utdypes, er det verdt å merke seg at veiledning med enkle, grundige beskrivelser av metodegjennomføringen er tilgjengelig på SAMMs nettside https://samm.uia.no/ under Materiale. Veiledningen for ungdomsskole og videre­gående skole er separert fra hverandre selv om framgangsmåten i de to kon­ teks­tene er relativt lik, men eksemplene fra elevrefleksjonene som beskrives i notatene for læreren, er naturlig nok ulike. På nettsiden ligger det også lenker til enkelte videoer som kan brukes i forbindelse med prosjektet.

Vi ønsker å takke alle som har støttet oss i utviklingen av SAMM, og som har gjort dette prosjektet mulig. Takk til ledelsen ved Lillesand videregående skole, der vi spesielt vil nevne tidligere rektor Dag Gulbrandsen som støttet prosjektet i startgropa ved å signere alle søknader. Takk til ledelsen i Birkenes kommune, særlig kom-

forord 7

munalsjef Marianne Moen Knutsen og enhetsleder Terje Bakken, som har lagt til rette for at vi har kunnet videreutvikle prosjektet i en grunnskolekontekst og en voksenopplæringskontekst. Takk til alle elever og lærere som har bidratt i prosjektet, og en ekstra takk til en flott elev med dysleksi som ga oss lov til å bruke historien hennes i boka.

En stor takk til illustratør Jørgen Aurebekk, som har bidratt til å sette sitt preg på metoden vår gjennom kreative og flotte illustrasjoner som vi i samarbeid har utviklet ideene til. Vi vil også spesielt nevne Mariette Aanensen, nå universitetslektor i engelsk ved UiA, som var sentral i startfasen av prosjektet, og som bidro med kreative forslag og forskning. En annen sentral aktør er Karianne Rosef, klinisk vernepleier med spesialkompetanse på barn og unges psykiske helse, som har bidratt i mange nyttige og interessante diskusjoner rundt teoretisk grunnlag og deltatt i arbeidet med å justere formuleringer i metoden til det de er i dag.

Vi vil også takke alle som har finansiert oss og alle som har bidratt på ulike stadier av prosjektet. Takk til Helsedirektoratet, Agder Fylkeskommune gjennom satsingene Veikart for bedre levekår og Helsefremmende barnehager og skoler (HBS – På felles vei), ABUP ved Sørlandet sykehus, Norges forskningsråd, Universitetet i Agder, Statsforvalteren i Agder og Integrerings- og mangfoldsdirektoratet.

Vi er også veldig takknemlige for støtte og ressurser vi har fått fra Universitetet i Agder, blant annet til å lage filmer og nettside. Takk til alle som har bidratt i forskning, der vi spesifikt vil nevne flere som har bidratt i skriving og formidling av resultater gjennom presentasjoner og publikasjoner: Esther Tamara Canrinus, Marianne Engen Matre og Svein Heddeland fra Institutt for pedagogikk og Sigrunn Askland, Inger Olsbu og Thorsten Manfred Päplow fra Institutt for fremmedspråk og engelsk.

Av ulike aktører i HBS-nettverket som SAMM er en del av, vil vi spesielt takke Eva Carmen Jenssen og Birgit Dalen som har bidratt i arbeidet med å utvikle SAMM-metoden til en metode for arbeid

8 forord med elevdemokrati. Takk også til to sentrale aktører i SAMM i Lillesand kommune, Kedir Diary, miljøarbeider ved voksenopplæringen, og Anette Lindhagen, miljøterapeut ved Lillesand ungdomsskole. En ekstra takk går selvsagt til Eva-Kristin Paschen-Eriksen, prosjektleder i HBS-tiltaket, som har støttet SAMMs utvikling i nye kontekster i kommunene.

Ikke minst vil vi takke psykolog og foredragsholder John Petter Fagerhaug, som vi har samarbeidet med gjennom store deler av prosjektperioden, og som har bidratt med mange inspirerende refleksjoner og engasjerende foredrag for både ungdommer, foreldre og lærere. Noe av tankegodset hans, blant annet det han kaller «fokusmodellen», har vært til inspirasjon for metodikken som beskrives i denne boka. Metoden vi har utviklet i SAMM, startet originalt som en «motivasjonsmetode» inspirert av verktøy Fagerhaug benytter i sin psykologipraksis, selv om den i dag er betydelig justert og tilpasset ungdom i en skolekontekst.

Til slutt vil vi gi en stor takk til redaktør Katinka Lønne Christiansen i Cappelen Damm Akademisk for konstruktive tilbakemeldinger og godt samarbeid om denne læreboka. En takk går også til Anne Torhild Klomsten for positive og gode innspill i prosessen.

Gerd Martina Langeland & May Olaug Horverak

Innhold Forord.. . . . . . . . . . . . . . . .......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5

Kapittel 1 Innledning og bakgrunn for SAMM.................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

En skole i endring. . .......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Økte utfordringer i skole og samfunn.................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Systematisk arbeid med mestring, medvirkning og motivasjon. . . . . . .

SAMMs femtrinnsmetode i relasjon til ulike pedagogiske forståelser.

Bokas innhold og oppbygging. . ............................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13 16 17 21 22 24

Kapittel 2 Ulike tiltak knyttet til psykisk helse i skolen......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

VIP: Veiledning og informasjon om psykisk helse..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

IKO: Identifikasjon, kartlegging, oppfølging. . ........... . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

LINK: Livsmestring i norske klasserom.................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

MOT.. . . . . . . . . . . . . . . . . ........................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

HBS: Helsefremmende barnehager og skoler......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

SAMM sammenlignet med ulike tiltak i skolen....... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

26 26 27 28 29 30 30

Kapittel 3 Teorigrunnlag for femtrinnsmetoden i SAMM...... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Selvbestemmelsesteori.................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ulike former for motivasjon......................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tre sentrale behov...................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Helsefremmende teori..................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Resiliensteori............................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Selvregulert læring.......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Målorientering og selvregulert læring. . ........... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Attribusjonsteori og selvregulert læring.......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

34 35 35 36 39 42 44 46 47

10 innhold Mestringsforventning............................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Agent i eget liv.. ............................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Sammenhenger i teorigrunnlaget............... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Kapittel 4 En femtrinnsmetode for livsmestring trinn for trinn.. . . . . . . . . . . . . . . . .

Metodeintroduksjon................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å mestre livet – ett skritt om gangen..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Anonymitet – et paradoks?. . ...................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Metodegjennomføring............................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Trinn 1: Viktig.. ................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Trinn 2: Suksessfaktorer...................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Trinn 3: Hindringer. . .......................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Trinn 4: Fokus................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Trinn 5: Gjennomføring...................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Behov for konkretisering, gjentakelse og evaluering.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Når gjennomføringsavtalen må inkludere ressurspersoner utenfor klasserommet....................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Fokusmodellen – et verktøy i femtrinnsmetoden.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Gjennomføring og tidsbruk. . ...................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

53 54 56 62 65 68 70 74 79 84 85 87 89 93

Kapittel 5 En femtrinnsmetode for undervisningsfag. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Vurdering, prestasjonsorientering og selvbeskyttende kompetanse. 96 Femtrinnsmetoden i fag, steg for steg.......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Trinn 1: Viktig.. ................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Trinn 2: Suksessfaktorer..................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Trinn 3: Hindringer. . ........................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Trinn 4: Fokus................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Trinn 5: Gjennomføring....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Tidspress og prioriteringer........................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Avsluttende refleksjoner.......................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Kapittel 6 En femtrinnsmetode for medvirkning og demokrati. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Elevrådsøkt 1: Introduksjon og opplæring...... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Trinn 1, 2 og 3: Viktig, suksessfaktorer og hindringer. . . . . . . . . . . . . . . 129 Elevrådsøkt 2: Gjennomgang av klasserefleksjoner og drøfting av tiltak. . . . . . . . . .......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Trinn 4 og 5: Fokus og gjennomføring..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

innhold 11

Klasseromsdiskusjon. . ................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Elevrådsøkt 3: Oppsummering og evaluering......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Alternativ gjennomføring med fokus på læring og læringsstrategier. 135 Oppsummering av femtrinnsmetoden i arbeid med elevdemokrati.. . 137 Kapittel 7 Avslutning. . . . . . . . . ........................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Femtrinnsmetoden – en mål–middel-metode i ny drakt?. . . . . . . . . . . . . . . 143 En kombinasjon av livsmestring, mestring i fagene og medvirkning.. . 147 Litteratur.. . . . . . . . . . . ........................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Publikasjoner skrevet i prosjektet SAMM.. .......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Stikkord. . . . . . . . . . . . ........................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

Kapittel 1

Innledning og bakgrunn for SAMM Lav eller manglende motivasjon hos mange elever har lenge vært et tema i skoledebatten, og de senere årene har også elevenes psykiske helse blitt en stadig mer aktuell tematikk. Flere unge sliter psykisk, mange mangler motivasjon for læring, og et urovekkende høyt antall dropper ut av skolen. Statistikk har over flere år vist at tre av ti elever dropper ut av videregående skole (Markussen, 2016). Nyere tall viser at nærmere en av fem elever ikke har fullført videregående skole etter fem år (Statistisk sentralbyrå, 2020). En studie viser at mange av ungdommene som dropper ut, strever med konsentrasjonsproblemer, lese- og skrivevansker og psykiske og fysiske helseproblemer (Thrana, 2016). I tillegg har de gjennomgående dårlig selvtillit knyttet til teoretiske fag, noe som kan spores tilbake til barneskolen.

Konsekvensen av frafall kan bli at mange unge mennesker blir såkalte navere i den forstand at de blir stående utenfor arbeidslivet.

Hva skal til for å snu denne trenden? Er det behov for mer tilrettelegging? Bedre oppfølging? Flere lærere? Økt bruk av IKT? Strengere regler? Færre regler? Hadde det eksistert et enkelt svar, hadde sannsynligvis problemet allerede vært løst. Men det gjør det ikke, og i fornyelsen av Kunnskapsløftet av 2006, fagfornyelsen, ser vi at myndighetene tar problematikken på alvor, og temaet folkehelse og livsmestring er innført som et tverrfaglig tema i skolen (Kunnskapsdepartementet, 2017). Femtrinnsmetoden som presenteres i denne

14 kapittel 1 boka dreier seg om hvordan ungdom kan mestre livet og skolen, ikke bare som enkeltindivid, men også i et støttende fellesskap.

I en studie viser Thrana (2016) at ungdom som har droppet ut av skolen, ønsker at de hadde hatt noen å snakke med, som så dem og det de strevde med gjennom skoleløpet, og som også tok dem på alvor. Det kan være utfordrende for lærere å ivareta denne typen behov i en hektisk hverdag med mange elever som alle har individuelle behov. Vi mener at femtrinnsmetoden som beskrives her, kan være et verktøy som bidrar til at elevene i større grad føler seg sett, og at de opplever at utfordringene deres blir tatt på alvor. Gjennom systematisk og gjentakende anvendelse av metoden i løpet av skole­ året kan læreren avdekke problematikk som øker faren for frafall, og forebygge dette ved å fokusere på elevenes suksessfaktorer og legge til rette for opplevelse av mestring.

Femtrinnsmetoden for mestring, medvirkning og motivasjon, som beskrives mer i detalj i kapittel fire, fem og seks, går ut på at elevene skal foreta en ærlig selvrefleksjon, finne ut hva de egentlig ønsker, hvordan de skal komme dit, og hva som hindrer dem i å gjøre det. Ifølge professor i pedagogikk Arne N. Jordet (2020) er det å finne ut av egne tanker, følelser og motiver en viktig del av individets danningsprosess. Essensen i femtrinnsmetoden er at elevene selv er hovedaktørene som finner løsninger i eget liv – med støtte fra omgivelsene. Vi tror at når elevene engasjerer seg i og får eierskap til egne utfordringer og løsninger, vil de lettere kunne se sine egne seiere.

Ofte ser ikke omgivelsene hvor mye enkelte elever strever med aspekter som for dem er store, men for andre usynlige. I en verden hvor alt og alle ser ut til å være perfekt, og hvor alle tilsynelatende klarer alt, er det lett å føle seg liten, dum og ubetydelig. Hvis elevene overvinner frykten for å rekke opp hånden i timen og si noen ord, hvis de klarer å legge vekk mobiltelefonen en hel time i strekk for å lese til en viktig prøve, eller hvis de setter av et kvarter hver dag til å jobbe med skolefag uten at det er obligatorisk, får de sjelden «likes» eller applaus. Kanskje ingen registrerer at de gjør disse tin-

innledning og bakgrunn for samm 15

gene. Men de kan trene seg på å se slike personlige seiere selv, være stolte og gi seg selv den anerkjennelsen de fortjener. Anerkjennelse er en nøkkel til aktørskap og en helsefremmende faktor, ifølge Jordet (2020). Vi mener derfor at det er viktig at skolen legger til rette for at elevene i større grad får mulighet til å oppleve selvanerkjennelse.

Det å anerkjenne egne prestasjoner uten å sammenligne seg med andre, kan føre til en indre form for glede, høyere motivasjon og økt mestringstro. Dette er noe vi ønsker å oppnå når vi bruker metoden i klasserommet.

Det er tre varianter av femtrinnsmetoden for mestring, medvirkning og motivasjon, og de fem metodespørsmålene som anvendes, er tilpasset ulike kontekster. Den første varianten, som presenteres i kapittel fire, har fokus på livsmestring, og kan knyttes til det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring i den nye læreplanen. Det presiseres der at livsmestring går ut på «å kunne forstå og påvirke faktorer som har betydning for mestring av eget liv» (Kunnskapsdepartementet, 2017, 2.5.1). Femtrinnsmetoden handler i tråd med dette om å reflektere over spørsmål knyttet til hva som skal til for å ha det bra på skolen og på fritida generelt. Den andre varianten av femtrinnsmetoden, som presenteres i kapittel fem, har fokus på læring i fagene. Dette går ut på «å lære å lære», som er et sentralt prinsipp i ny læreplan (Kunnskapsdepartementet, 2017, 2.4), og om å reflektere over egen læring og forstå læringsprosesser. Den tredje varianten av femtrinnsmetoden, som presenteres i kapittel seks, er en tilpasning til bruk i arbeid med elevdemokrati, der hovedfokus er hvordan elevene selv kan medvirke til å skape et godt læringsmiljø som en del av elevrådsarbeidet på skolen. Dette dreier seg om å lære om demokrati og medvirkning gjennom praksis, noe som er en sentral del av opplæringens verdigrunnlag (Kunnskapsdepartementet, 2017, 1.6).

Gjennom anvendelsen av femtrinnsmetoden som beskrives nærmere i de følgende kapitlene, lærer elevene å ta i bruk verktøy som kan hjelpe dem til å ta de små skrittene de kanskje trenger for å

16 kapittel 1 bevege seg framover på områder hvor de står litt fast. Dette gjør de ved hjelp av lærerens veiledning underveis i metodeanvendelsen og i et fellesskap der ulike utfordringer diskuteres. Målet med metoden er at elevene skal oppleve engasjement i relasjon til sin egen tilværelse. Gjennom å anvende metoden støtter læreren elevene i å finne løsninger og gode strategier for å håndtere utfordringer, enten utfordringene er knyttet til livet generelt, til fag eller til sosial fungering.

Som vist i tidligere studier er engasjement en viktig predikator for at ungdom skal fullføre videregående opplæring (Markussen 2016; Markussen et al., 2008; 2011). Engasjementet kan være følelsesmessig, som det å være sosialt inkludert, og det kan også være kognitivt, noe som handler om å ha ambisjoner, eller det kan være knyttet til atferd, slik som innsats og tilstedeværelse.

Som vi vil presisere, utdype og begrunne i en egen del av boka, er anonymitet et sentralt prinsipp i metoden når den brukes i ungdomsskole og videregående skole. Når elevene i fellesskap diskuterer ulike problemer, vet ingen hvem som er «eieren» av disse – de vet bare at et ikke angitt antall elever strever med denne problematikken. Femtrinnsmetoden bidrar altså til at elevene lærer å sortere og håndtere egne utfordringer i hverdagen, og til at de lærer å gjøre dette i et trygt fellesskap.

En skole i endring Skolen er i kontinuerlig endring, og en lærers oppgaver endres parallelt med nye retningslinjer og krav. Selv om kunnskapskapitalen kan sees på som samfunnets viktigste ressurs, dreier skolehverdagen seg om mer enn kunnskap. Skolen er ikke bare en arena for faglig læring, kompetanse og utvikling – den skal også medvirke til at de unge utvikler seg som mennesker. Barn og unges behov er større enn behovene som er knyttet til opplæring i ulike skolefag. I utarbeidingen av den nye læreplanen framheves det at skolen skal legge til rette for sosial læring og samhandling, metakognisjon og selvregu-