God undervisningsplanlegging: Utdrag

Toril Frafjord Hoem (Red.)

God undervisningsplanlegging

– med det digitale verktøyet DigUp

Innhold

Forord 4

1. Hvordan støtter DigUp lærerne i undervisningsplanleggingen? 7

Didaktiske utfordringer i å omforme læreplanen 8

Fire didaktiske prinsipper for DigUp 12

Oppbygningen av boka 20

2. Mål 22

Hva er mål for undervisningen? 23

Hvorfor skal elevene lære og/eller forstå dette? 29

Hvilke utforskende spørsmål kan være utgangspunkt for planen? 31

Hvilke sentrale begreper skal elevene bruke og forstå? 41

3. Vurdering 46

Hvordan skal elevene vise at de har lært? 47

Hvordan skal elevene involveres i vurderingsarbeidet? 53

Hva vil være kjennetegn på kvalitet? 55

Når og på hvilken måte skal elevene få tilbakemelding på arbeidet sitt? 58

4. Læringsaktiviteter 63

Hva skal elevene gjøre for å lære? 63

Hvordan skal elevene hektes på? 66

Hvilke læringsressurser skal brukes? 74

Hvordan skal elevene støttes i læringsarbeidet? 80

5. Eksempler på DigUp i praktisk bruk 108

Eksempler på temaplaner 108

Muligheter med kalendervisningen i DigUp 120

Å komme i gang med DigUp 127

Referanser 130

Toril Frafjord Hoem (f. 1960) er førstelektor i lesevitenskap ved Lesesenteret, Universitetet i Stavanger. Hun er en av utviklerne av DigUp. Hennes forskningsinteresser er begynneropplæring, fagspesifikk lesing og skriving og helhetlig undervisingsplanlegging. Hun har lang erfaring både som lærer i grunnskolen og som lærerutdanner i høyere utdanning, spesielt når det gjelder videreutdanning og kompetanseutvikling for lærere.

Forord

Å planlegge undervisning innebærer å se for seg hvordan elevens læring skal foregå, og er en sentral, men kompleks del av lærernes arbeid. Lærerne formulerer mål, velger læringsressurser, skaper en tidsplan for læringsaktiviteter og vurderingssituasjoner, justerer og reviderer planer i repeterende sykluser gjennom året. Gjennom styrende dokumenter for opplæringen (opplæringsloven, læreplanen m.m.) legger utdanningsmyndighetene rammer for dette arbeidet. Kunnskapsløftet beskriver elevenes læringsutbytte eller kompetanse etter undervisning, men gir lærerne stort handlingsrom både når det gjelder innhold og metoder. Samtidig forventes det at lærerne skal basere undervisningen sin på forskning. Når lærerne skal omforme styrende dokumenter for opplæringen til konkret og forskningsbasert undervisning, står de derfor overfor flere utfordringer og dilemmaer.

DigUp er et gratis digitalt planleggingsverktøy laget for planlegging av faglig eller tverrfaglig temabasert undervisning i et mellomlangt tidsspenn. Hovedintensjonen med verktøyet er å tilby forskningsbasert støtte, slik at lærerne kan planlegge for god sammenheng mellom mål, innhold og vurdering, for dybdelæring og fagspesifikk literacy. Dermed skiller dette verktøyet seg fra andre digitale planleggingsverktøy.

Utviklingen av DigUp er finansiert av Norges forskningsråd, og verktøyet er utviklet i nært samarbeid mellom forskere på Universitetet i Stavanger, lærere i Jærskulen og webdesignere i Grensesnitt. DigUp er tilgjengelig på www.digup.no på både bokmål og nynorsk for alle lærerutdanningsinstitusjoner og skoler som har Feide-pålogging. Verktøyet er laget for ulike digitale grensesnitt (pc, Mac, iPad, Chromebook og telefon), og er lett og intuitivt å ta i bruk både for lærerstudenter, nye lærere og lærere med erfaring. Verktøyet vil kunne brukes både i grunnskolen og i videregående opplæring.

DigUp har direkte lenke til LK20, slik at planene lett kan forankres i læreplanene for de ulike fagene. Det har likevel vært viktig for oss å ivareta lærernes profesjonelle handlingsrom til selv å velge innhold og

undervisningsmetoder. Derfor har DigUp et todelt designkonsept. På venstre side foregår selve planleggingen, der lærerne skriver inn i bokser. Til høyre kan man lese forskningsbaserte støttetekster, i form av spørsmål, hint og påminninger som man kan ta stilling til i planleggingen. Denne støtten kan benyttes etter behov, både til individuell refleksjon og som utgangspunkt for faglige samtaler og diskusjoner med kolleger. Når boksene er utfylt og undervisningsplanene laget, kan man velge å bruke en digital visning for å presentere undervisningsopplegget, eller å lagre, ta med eller dele en PDF av planen. I PDF-en vil de ulike delene være visuelt atskilt som grønne, gule og rosa felt. Det er likevel mulig å gå tilbake og fortsette redigeringen. At et slikt digitalt planleggingsverktøy har funksjonaliteter som legger til rette for samarbeid og gir god oversikt, vet vi er viktig. Man kan derfor redigere samtidig i den samme planen. Planene kan også dupliseres og deles med kolleger, som kan videreutvikle planene. Verktøyet inkluderer et felt for refleksjoner etter endt undervisning, slik at man kan bruke erfaringer fra gjennomføring av undervisningsoppleggene til å justere planen dersom opplegget skal gjentas.

I tillegg til temaplanlegging kan DigUp også brukes i årsplanleggingen. Verktøyet har en funksjonalitet der en kan sammenligne planer over flere år i et fag, og raskt få en samlet oversikt over undervisning i faget for eksempel for hele ungdomstrinnet, mellomtrinnet eller begynneropplæringen. Slik dokumentasjon kan være nyttig i flere sammenhenger, som når det på ungdomstrinnet skal lages faglærerrapporter. Det er også mulig å sammenholde årsplaner i ulike fag, slik at man lettere kan planlegge for tverrfaglighet i det mellomlange tidsspennet. Eksempler på hvordan både temaplaner og årsplaner kan se ut, finnes i kapittel fem i denne boka, sammen med flere konkrete tips til hvordan å komme i gang med bruk av DigUp. Det kan dermed også være nyttig å ta en titt bakerst i boka før og underveis i lesinga.

Unni Fuglestad (f 1970) er universitetslektor i lesevitenskap ved Lesesenteret, Universitetet i Stavanger. Hun er en av utviklerne av DigUp. Hun har undervisningserfaring fra ungdomsskole, og har arbeidet med en rekke utviklingsprosjekt ved Lesesenteret. Som leder for samfunnskontakt koordinerer hun Lesesenterets samarbeid med skoler, barnehager og kommuner.

Hege Rangnes (f. 1969) er førsteamanuensis i utdanningsvitenskap ved Lesesenteret, Universitetet i Stavanger. Hennes forskningsinteresser er språkopplæring som en integrert del av leseopplæringen, muntlighet og utvikling av praksis. Hun har lang erfaring som lærer i grunnskolen og som lærerutdanner innen lesing og andrespråkspedagogikk ved Lesesenteret.

Hanne Egenæs Staurseth (f. 1986) er førsteamanuensis i norsk ved institutt for grunnskolelærerudanning, idrett og spesialpedagogikk ved Universitetet i Stavanger. Hennes forskningsinteresser er multimodalitet, fagspesifikk literacy, undervisningsplanlegging, muntlighet, akademisk skriving og det å snakke om tekster som tekster. Hun har både undervisningserfaring fra ungdomsskole og som lærerutdanner, og har i flere år jobbet tett med skoler i skolebasert kompetanseutvikling.

I denne boka presenterer vi som har utviklet DigUp den forskningsbaserte kunnskapen som verktøyet bygger på. Også lærere og lærerstudenter som ikke bruker verktøyet, kan derfor få nyttig kunnskap om undervisningsplanlegging gjennom boka. I tillegg gir vi konkrete eksempler på verktøyet i bruk som kan være til inspirasjon for brukerne av verktøyet. Det vil bli vist eksempler fra DigUp både i planleggingsmodus (boksene man fyller ut) og fra ferdige planer i PDF-format (med grønn, gul eller rosa bakgrunn). Det vil også være bilder fra støttetekstene i verktøyet.

Vi vil særlig takke lærere vi har samarbeidet med i utviklingen av DigUp for å ha prøvd ut verktøyet underveis, for å ha kommet med forslag til justeringer og for å ha delt planer med oss. Dette gjelder både lærere i Jærskulen, på lærerspesialiststudiene i norsk og begynneropplæring, og lærere vi har samarbeidet med i ordningen for lokal kompetanseutvikling. DigUp er designet med tanke på å kunne brukes i alle fag. Likevel ble verktøyet i første omgang prøvd ut i fagene norsk, samfunnsfag, naturfag, engelsk, KRLE og matematikk. Derfor er eksemplene i boka fra disse fagene.

Det er lærerne selv som må gjøre planleggingsjobben, men vi håper og tror at et godt rammeverk for helhetlig planlegging, basert på forskningsbaserte prinsipp, vil være til hjelp i dette arbeidet.

God lesing, og god planlegging!

Johanne Ur Sæbø (f. 1970) er førsteamanuensis i utdanningsvitenskap ved

Lesesenteret, Universitetet i Stavanger. Hennes forskningsinteresse er rettet mot muntlighet, dialogisk undervisning, begynneropplæring og utvikling av praksis. Hun har lang erfaring som lærer i grunnskolen og som lærerutdanner i videre utdanning innen lesing og begynneropplæring ved Lesesenteret.

6 God undervisningsplanlegging

UH-institusjoner og skoleeiere som ønsker at lærerstudenter, lærerutdannere, lærere og andre ansatte skal ha tilgang til DigUp, må signere en databehandleravtale som de sender inn på e-post til post@uis. no. Deretter må Feide-administrator aktivere DigUp i Feides kundeportal. Les mer her: https://www.uis.no/nb/forskning/digup-ein-digitalundervisningsplanleggar-for-laerarar

Kapittel 1

Hvordan støtter DigUp lærerne i undervisningsplanleggingen?

Hanne Egenæs Staurseth og Toril Frafjord Hoem

Hvis elever ganske enkelt kunne ha lært faglig innhold gjennom en eller annen form for input (som å lese lærebøker eller se instruksjonsvideoer), ville det ikke vært behov for lærere. Men elevene trenger hjelp for å forstå nytt innhold, både innholdet i seg selv, viktigheten av det og hvordan det relaterer til det de vet fra før. Dessuten skapes og presenteres faginnhold i former som ikke er tilfeldige, noe kanskje ikke elevene så lett ser. Derfor støtter lærere elevenes læring gjennom å modellere, forklare, vise eksempler, trekke paralleller, illustrere, presentere hypotetiske problemer og så videre. De bygger ulike former for stillaser og engasjerer elevene i meningsfulle læringsaktiviteter for å nå sine mål. Å lage planer for hva som skal skje i slike læringsløp, har alltid vært en viktig del av lærernes arbeid. I forskningen snakker man gjerne om læringsdesign (Ghislandi & Raffaghelli, 2015; Laurillard et al., 2013). En sentral del av det å planlegge eller designe læring, er å se for seg hva som kan komme til å skje når mål for undervisningen omformes til aktiviteter og vurdering i en bestemt kontekst, og ta gode valg deretter (Munthe & Conway, 2017). Dette er ikke alltid enkelt. Forskningslitteraturen beskriver undervisning som hektisk og komplekst, preget av usikkerhet og didaktiske dilemmaer (Labaree, 2004; Lortie, 2002;

Munthe, 2003; Staurseth, 2019). Svært mange faktorer virker inn på hvilke valg lærere tar i planleggingsprosesser: erfaring, skolens organisering, tidsregulering og arbeidsbyrde, lokaliteter og skolekultur, læreverk, materiell og ressurser, tilvendt praksis, synet på hva som er akseptabel planlegging og undervisning, opplevd press fra læreplaner, skolekultur, administrasjon, foreldre eller prøver, elevenes interesser, evner og behov, og ikke minst lærernes faglige og didaktiske kunnskap og forståelse av læreplanen. Det er ikke vanskelig å forestille seg at flere av disse faktorene vil kunne stå i motsetningsforhold og føre til krevende dilemma som lærerne må løse.

Ettersom det å løse slike dilemma handler om å se en rekke faktorer, også lokale, opp mot hverandre, gjøres det best av læreren selv. Ingen bok eller planleggingsverktøy kan erstatte lærerens profesjonelle vurdering her. Likevel vil det ligge stor usikkerhet i ethvert valg, både fordi en må forutse en sannsynlig utvikling som påvirkes av mange faktorer, og fordi en aldri vil kunne ha full oversikt over konsekvensene ulike valg vil kunne føre til. Og det er med å få en noe større oversikt, at vi håper både det digitale didaktiske planleggingsverktøyet DigUp og denne boka kan hjelpe.

Didaktiske dilemma kan bli ekstra tydelige i møte med læreplanreformer, fordi de bringer med seg både nye ideer og strukturendringer som er komplekse og som kan være krevende å omsette til undervisning. Vi vil i dette kapittelet derfor først se til forskning som synliggjør utfordringer norske lærere har hatt i møte med foregående læreplanreform, og bruke dette til å beskrive fire kjerneutfordringer vi ser lærere kan ha når de skal planlegge undervisning i tråd med LK20. Deretter vil vi beskrive fire didaktiske prinsipp som vi mener kan svare på disse utfordringene. Det er disse fire prinsippene som ligger til grunn for planleggingsverktøyet DigUp.

Didaktiske utfordringer i å omforme læreplanen

Helt siden innføringen av Kunnskapsløftet i 2006, har vi hatt følgeforskning som har påpekt at lærerne, de ansvarlige for å omforme reformen til praksis, ikke har gjort så med de samme forventningene, forståelsene

og vurderingene som de som utarbeidet læreplanene, og at denne forskjellen har hatt noen uheldige konsekvenser. Den store endringen den gangen var overgangen fra en innholdsstyrt til en målstyrt læreplan. Mens tidligere læreplaner beskrev innholdet i fagene, ble det plutselig forventet at lærerne skulle omforme abstrakte kompetansemål til faglige læringsløp med meningsfull sammenheng mellom mål, innhold, læringsaktiviteter og vurderinger. En stor utfordring var at strukturene lærerne pleide å bruke i planleggingen, var forankret i det at de hadde fått beskrevet innholdet i fagene. Det var naturlig nok gjennom disse strukturene de forsto og oversatte den nye læreplanen. Følgeforskningen viste både at lærere valgte å kopiere kompetansemål direkte fra læreplanen til egne undervisningsplaner, og at de brøt kompetansemål ned til kunnskapsdelmål, delmål som i liten grad ble sett i sammenheng med hverandre, med grunnleggende ferdigheter eller lære-å-lære-ferdigheter (Hodgson et al., 2010). Dette fikk følgeforskerne til å avrunde sluttrapporten med spørsmål om hvilke konsekvenser målorienteringen hadde for elevenes læring (Hodgson et al. 2012, s. 186). De pekte på en fare for at undervisningen ble drevet mot det overflatiske for å rekke alle målene og mot fragmentert reproduksjon av avgrenset kunnskap. Det har blitt gjort mye arbeid siden den gang, både i skolene og med læreplanfornyelsen. En av de viktige begrunnelsene for fornying, var å skape bedre sammenheng mellom de ulike læreplandelene (Meld. St. 28 (2015–2016), s. 6–7). Antall kompetansemål skulle reduseres, og det ble utarbeidet beskrivelser av fags kjerneelementer for å gi retning til det. På den måten går LK20 litt tilbake til en tydeligere innholdsbeskrivelse. Samtidig skulle læreplanen fortsette å være kompetansebasert, og dermed plasseres innholdsbeskrivelsene i en annen del enn kompetansemålene. Evalueringen av fagfornyelsesprosessen (den såkalte EVA2020-rapporten, Karseth et al., 2020) viser til at kjerneelementenes funksjon ikke er tydelig formidlet verken i overordnet del eller i de enkelte læreplanene, og reiser dermed spørsmål om hvorvidt denne læreplanstrukturen bidrar til god balanse mellom kompetansemål og innholdsbeskrivelse. I Kunnskapsløftet 2020 ser vi at ambisjonen om sammenheng er blitt tydeligere, gjennom kompetansebegrepet og kravet om dybdelæring, innføringen av kjerneelementer og fagspesi-

fikke beskrivelser av underveisvurdering, men også ved digitale lenker mellom målene og de mer overordnede delene av læreplanen. Det er likevel gjennom lærernes omforming til konkrete undervisningsforløp i hvert enkelt klasserom at elevene møter læreplanens idegrunnlag, og her gjenstår det å se hvordan lærerne vil anvende de overordnede delene i møte med kompetansemål. Trolig krever også denne omleggingen at lærerne vil måtte endre hvordan de tenker fra forrige læreplan om de skal planlegge for god sammenheng, både i fag, mellom fag, og mellom ulike læreplandeler.

Også nytt i 2006 var de grunnleggende ferdighetene. Alt før innføringen ble ferdighetene i forskningsfeltet sett i lys av literacy-begrepet og utøvelsen av fagrelevant lesing, skriving og muntlighet (Berge, 2005, s. 163). Derimot synliggjorde følgeforskningen at faglærerne i skolene ikke så på disse ferdighetene som en integrert del av fagene, men som noe som gikk på bekostning av fag. De sa at de hadde «vanskelig for å prioritere arbeidet med ferdighetene når de føler det går ut over faget» (Ottesen & Møller, 2010, s. 78). Med andre ord opplevde de et didaktisk dilemma (Staurseth, 2019, s. 4). Dette kan tyde på at idegrunnlaget bak Kunnskapsløftet ikke var tilstrekkelig kommunisert til lærerne. Flere observasjonsstudier har videre framstilt at lærebok og kunnskapstilegnelse preger leseaktiviteter (Blikstad-Balas & Roe, 2020), at oppgavesvar og kunnskapslagring preger skriveaktiviteter (Smidt, 2010), og at faglærere og elever har fortsatt å se til norskfaget når de skulle skrive i for eksempel samfunnsfag (Fiskerstrand, 2017; Overrein & Smidt, 2009; Staurseth, 2020; Øgreid & Hertzberg, 2009). De sistnevnte studiene synliggjør samme konsekvens av å legge ansvaret for skrivingen dithen: Norskfaglige sjangerforventninger påvirket elevtekstene, blant annet med en skrivemåte der elevene tok utgangspunkt i egne erfaringer og skildret med dagligdagse begrep, noe som stod i kontrast til faglige forventninger fra samfunnsfaglærerne om å abstrahere, generalisere og forklare forhold med samfunnsfaglige begrep og ulike kilder. En klar arbeidsdeling mellom (samfunns)faglig innhold og norskfaglig form kan med andre ord se ut til å hindre elever i å forstå hvordan språk og innhold fungerer sammen i tekst. Om en ser og lærer bort fag som kunnskapsinnhold upåvirket av

språklig form, kan en konsekvens for elevene bli at de ikke lærer fagspesifikke måter å tenke og bruke språket på i de ulike fagene, noe som kanskje gjør de ulike faglige forventningene mer utydelige, eller at de, som i eksempelet over, kolliderer med det elevene kan og tar i bruk. Den kjente språkforskeren Michael Halliday sa det slik: «Educational failure is linguistic failure» (2004, s. 279). Med det påpeker han hvor grunnleggende språket er for all læring; å vise elevene sammenhengen mellom faglig innhold og fagenes uttrykksmåter betyr å støtte dem i å lykkes i utdanningssystemet. Det krever imidlertid at faglærere ikke bare intuitivt vet hvordan de skal formulere seg i faget, men at de klarer å identifisere og sette ord på dette. Heller ikke dette er en liten jobb, og kanskje krever det noe mer enn faglærere selv har fått opplæring i.

Følgeforskningen etter innføringen av Kunnskapsløftet har gitt viktige innspill til revideringen av læreplanen, og mange av de store endringene i 2020 kan ses i sammenheng med utfordringene praksisfellesskapet har hatt med å tolke og oversette Kunnskapsløftet anno 2006 og 2013. Men fagfornyelsen forankres også i nyere internasjonal forskning på hvordan elever lærer, og et nøkkelbegrep på veien mot fagfornyelsen har vært dybdelæring (NOU 2015:8 og Meld. St. 28 (2015–2016). I dette begrepet ligger flere spenninger og mulige dilemma. På den ene siden skal elevene danne en helhetlig forståelse av enkeltfag gjennom å utvikle forståelsen av begreper og sammenhenger innenfor faget. På den andre siden skal de se sammenhenger mellom fag og anvende det de har lært til å løse problemer i nye sammenhenger (Meld. St. 28 (2015–2016, s. 14). EVA2020-rapporten (Karseth et al., 2020 s. 53) omtaler dette som læreplanens janusansikt – fagene skal både læres som noe stabilt og fremme endring. For lærere, som igjen står med ansvaret for å omforme intensjonene til praksis, kan nok dette oppleves som et dilemma mellom en forventning om å la elevene utforske seg til læring og en forventning om å lære dem opp i fag, på samme måte som vi så ved innføringen av de grunnleggende ferdighetene.

En siste kjerneutfordring, slik vi ser det, er at lærere må tenke i ulike tidsspenn samtidig når de planlegger: det lange tidsspennet fra et

halvår til et år, det mellomlange tidsspennet som gjelder et undervisningsemne, og det korte tidsspennet fra time til time. I styrende dokumenter er det først og fremst det lange tidsspennet som beskrives og foreskrives. Samtidig vil nok mange lærere kjenne på at den faktiske undervisningen skjer i det korte tidsspennet, og at det dermed kan oppstå spenninger mellom de ulike tidsspennene. Det er krevende å forutse hvordan lengre læringsløp der veldig ulike elever skal utforske, vil utspille seg. Elevene er ulike og lærer i ulikt tempo. De har ulike behov for støtte og utfordring, og de kan styre utforskingen i ulike retninger. Det er derfor vanskelig å forutse hvor lang tid man skal bruke på å nå ulike mål. Samtidig har læreplanen høye ambisjoner på vegne av undervisningen. Et eksempel er nettopp utvikling av kompetanse, som i overordnet del defineres som «å kunne tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 11). Dette krever tid å utvikle. Elevene vil neppe kunne både tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer samt løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner i løpet av det korte tidsspennet. Med et godt design vil de likevel kunne jobbe med deler av det. Vår tanke er at lærere kan skape lim mellom det korte tidsspennet og det lange tidsspennet ved å først tenke på det mellomlange tidsspennet, og slik se de ulike tidsspennene i sammenheng. Dette vil ikke løse alt, og sannsynligvis vil lærere stå kontinuerlig i dilemma mellom å gjennomføre planlagte læringsløp i det mellomlange tidsspennet og behov for å justere dem etter hvordan det utspiller seg i det korte tidsspennet. Vi tenker likevel at gode planer for undervisningen kan redusere usikkerhetsmomenter og gi større tyngde til valgene som må tas, samt skape mer transparente og oversiktlige læringsløp både for lærere og elever.

Fire didaktiske prinsipper for DigUp

Vi har utviklet DigUp og denne boka som et forsøk på å støtte læreren i den vanskelige jobben med å omforme læreplanen til konkret under-

visning. Vi har forsøkt å møte utfordringene vi har skissert over ved å bygge DigUp på fire didaktiske prinsipper (se figur 1.1). I det følgende skal vi forklare hvert av disse prinsippene.

SammenhengFagspesifikk literacyDybdelæringBaklengs planlegging

Helhetlig undervisning har logisk sammenheng mellom mål, innhold, arbeidsmåter og vurdering.

Sammenheng

Det å lære et fag er også å lære fagspesifikke måter å tenke og bruke språket på i de ulike fagene.

Dybdelæring knyttes til utforskende arbeidsmåter, anvendelse av kunnskap og til det å kunne overføre det lærte til nye situasjoner.

Mål defineres før vurderingsform og kriterier for kvalitet bestemmes. Deretter planlegges hvordan elevene kan nå målene.

Det første prinsippet i DigUp er å skape logisk sammenheng mellom mål, læringsaktiviteter og vurdering. Prinsippet bygger på Biggs og Tangs (2011) læringsdesign kalt constructive alignment, hvor disse tre faktorene utgjør en treenighet som er gjensidig tilpasset hverandre. Ideen om constructive alignment har sitt utspring i høyere utdanning, men er også relevant for grunnutdanningen. Biggs og Tang (2011, s. 22) baserer seg på konstruktivisme, et læringsparadigme som nok er kjent for de fleste lærere. Det innebærer at man ikke ser på læring som overføring av kunnskap, men som noe som må konstrueres på nytt i den enkeltes hode, og som med det både justerer og blir justert av strukturene en allerede har. En lærer av erfaringer og går dermed fra enkle til mer komplekse mentale modeller. Ettersom erfaringer er forankret i sosiale praksiser, lærer en gjennom deltakelse i sosiale praksiser. Det vil si at det ikke er likegyldig hvilke sosiale praksiser en har tatt del i fordi det er her en har funnet kognitive redskaper, ideer, teorier og begrep som en har gjort til sine egne gjennom forsøk på å skape mening. Vi overtar på den ene siden måter å snakke, skrive, definere og løse problemer på, og bruker dem så til egne formål.

Ideen om alignment eller sammenheng betyr at man har det klart for seg hva elevene skal lære, hva det betyr at elevene forstår innholdet slik

Figur 1.1 Didaktiske prinsipper for DigUp