Rolf Mikkelsen og Per Jarle Sætre (red.) Geografididaktikk for klasserommet 4. utgave
ved universitet og høgskoler, og flere har erfaring fra ungdomsskoler eller videregående skoler. Mange opplegg til undervis ningsbruk er utprøvd av både elever og studenter.
Forord
Boka vil også være nyttig for lærere som her får et redskap til å variere undervisningen. Erfarne forfattere har bidratt med artikler som behandler emner som de har spesiell erfaring med. Forfatterne er eller har vært lærere i geografi og geografididaktikk
Boka gir råd og begrunnelser for undervisning i geografi (samfunnsfag) i grunnskolen og i videregående skole. Den passer derfor for studenter i grunnskolelærerutdanningene, i praktisk pedagogisk utdanning og i lek torutdanningen.
Denne boka er 4. utgave av en artikkelsamling om geografiundervisning under samlebegrepet geografididaktikk. Artikkelsamlingen ble første gang utgitt i 2005. 2. utgave, som kom i 2010, ble utvidet med en artikkel om «Vurdering i geografi» og en ny artikkel om lærebokvurdering, og alle artiklene ble oppdatert mot utfordringene som møter geografiundervisnin gen i læreplanene i Kunnskapsløftet. I 3. utgave ble alle artiklene oppdatert etter utviklingen i geografididaktikken, og utviklingen innenfor teknologi som gir fagdidaktikken stadig større muligheter. I 2013 fikk en i læreplanen for samfunnsfag kompetansemålet «utforskeren». Mange av de fagdidak tiske oppleggene som presenteres i boka, passer godt til å være utforskende. I 4. utgave er artiklene «Geografi og identitet» og «GIS og digitale kart i geografiundervsiningen» tatt ut. De er erstattet med en ny artikkel om «Å forstå verden gjennom geografi. En introduksjon til geografifaget i sko len» og en med tittel «Geografisk danning og utdanning for en berekraftig utvikling». Slik møter boka den kanskje viktigste utfordringen i Fagfor nyelsens (LK20) nye læreplaner. Alle artikler i boka er i tillegg revidert og oppdatert etter de nye læreplanene.
5
forord 6
Artikkelsamlingen er redigert av dosent emeritus Rolf Mikkelsen og dosent Per Jarle Sætre. Førstnevnte har arbeidet i mer enn 20 år som fag didaktiker i geografi ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet i Oslo. Per Jarle Sætre arbeider som lærer i grunnskolelærer utdanningene og praktisk-pedagogisk utdanning ved Høgskulen på Vest landet, studiested Sogndal, der han vært i snart 30 år.
7 Innhold Forord ........................................................................................................................ 5 Innledning ................................................................................................................ 11 Kapittel 1 Å forstå verden gjennom geografi 13 Siv Eie og Gitte Motzfeldt Geografifaget og vår tids nøkkelproblemer 13 Geografiens kjernebegreper ................................................................................. 17 Geografi i læreplanene: utfordringer og muligheter ......................................... 25 Bærekraftperspektiver i undervisningen ........................................................... 45 Avslutning ................................................................................................................ 50 Kapittel 2 Geografididaktikkens røtter, forankring og områder .................................... 54 Rolf Mikkelsen Geografifaget 54 Avgrensning av fagdidaktikken ............................................................................ 63 Geografididaktikkens områder 66 Fagets legitimering – hvorfor geografi? .............................................................. 69 Geografifagets metoder – fagets hvordan .......................................................... 74 Andre fagdidaktiske refleksjonsområder ........................................................... 77 Geografi fagdidaktikk ............................................................................................. 78 Kapittel 3 Geografisk danning og utdanning for berekraftig utvikling ........................ 81 Erlend Eidsvik Introduksjon ............................................................................................................. 81 Berekraft ................................................................................................................... 83
Innhold 8 Geografisk danning ................................................................................................ 93 Geografisk danning 2.0 99 Berekraft i eit globalt perspektiv i utdanninga ................................................... 106 Oppsummering ....................................................................................................... 107 Kapittel 4 En ulik verden – sammenligninger i geografiundervisningen ..................... 112 Hans Petter Andersen Geografi og internasjonalisert undervisning ..................................................... 112 En kontrastrik verden ............................................................................................. 114 Noen kritiske refleksjoner ..................................................................................... 136 Kapittel 5 Bruk av fortellingen i geografiundervisningen 141 Per Jarle Sætre Fortelling som metode ........................................................................................... 141 Hvor kan en finne fortellingen? 143 Storyline-fortellingen ............................................................................................. 155 Kapittel 6 Kart, atlas og google i geografiundervisningen ............................................. 163 Rolf Mikkelsen Hvorfor kart og atlas i undervisningen? 164 Hva kjennetegner kart? ......................................................................................... 166 Når kan og bør kartopplæring skje? 167 En strategi for kartopplæring ................................................................................ 169 Bruk av kart og atlas i skolen ................................................................................ 176 Digitale kart eller papirbaserte kart og atlas? 184 Kapittel 7 Vurdering av lærebøker ....................................................................................... 187 Per Jarle Sætre Læreboka som læremiddel ................................................................................... 188 Reflekterer læreboka læreplanens mål og innhold? 189 Presenterer læreboka ny og aktuell kunnskap? ................................................. 190 Ser læreboka saker fra forskjellige sider? 190 Legger lærebøkene like mye vekt på menn og kvinner? .................................. 192 Har læreboka gode illustrasjoner, og er illustrasjonene benyttet på en meningsfull måte i forhold til teksten? .................................................... 193
Innhold 9 Hvordan er kartbruken i læreboka? ..................................................................... 201 Benytter læreboka gode og varierte spørsmål og oppgaver? 202 Har læreboka gode nettsteder? ........................................................................... 203 Sluttord ..................................................................................................................... 204 Kapittel 8 Ekskursjoner og feltarbeid i skolen – en spennende læringsarena ............ 207 Olav Fjær Innledning ................................................................................................................ 207 Geografi og ekskursjon/feltarbeid ....................................................................... 208 Læreplaner, studieplaner og studier om ekskursjoner og feltarbeid ............. 210 Ekskursjoner/feltarbeid og metoder ................................................................... 214 Praktiske og fagdidaktiske utfordringer 217 Eksempler på ekskursjoner og feltarbeid ........................................................... 222 Vurdering 239 Oppsummering og avslutning .............................................................................. 243 Kapittel 9 Tren tankene med geografi 251 Ronald Nolet Metakognitive undervisningsstrategier i geografifaget ................................... 251 Tren Tanken – som skreddersydd for Læreplanen fra 2020 (LK20) ............. 252 Oppdragsbasert gruppearbeid ............................................................................. 253 Undervisning med metakognitive opplegg 255 Noen konkrete eksempler på bruk av metakognitive strategier i geografifaget 258 Avslutning ................................................................................................................ 278 Kapittel 10 Geografi og miljøkonflikter 280 Per Jarle Sætre Registrere barnetråkk 283 Miljøundervisning i Norden .................................................................................. 284 Analyse av argumenter som utgangspunkt for rollespill ................................. 287 Planprosesser i ei vestlandsbygd 291 Kartanalyse som utgangspunkt for et hendelsesforløp, eksemplet Steinvik 295 Oppsummering ....................................................................................................... 300
Innhold 10 Kapittel 11 Geografi: Det digitale faget 302 Trygve Wicklund Skavhaug Innledning ................................................................................................................ 302 GIS og digitale kart ................................................................................................. 304 Globale verktøy ....................................................................................................... 305 Noen aktuelle norske kartløsninger 307 Temakart .................................................................................................................. 309 Å lage egne kartframstillinger – å presentere ved hjelp av kart 314 Digital i felten .......................................................................................................... 316 Spillbasert aktivitet ................................................................................................. 322 Avslutning ................................................................................................................ 325 Kapittel 12 Vurdering i geografi og samfunnsfag 327 Gitte Motzfeldt, Siv Eie og Rolf Mikkelsen Innledning ................................................................................................................ 327 Hensikten med vurdering 328 Vurdering .................................................................................................................. 329 Taksonomisk belysning 330 Progresjon, kompleksitet, geografisk forståelse og vurdering ........................ 333 Underveisvurderingstekstene i samfunnsfag og geografi ............................... 336 Å lære å lære i geografi .......................................................................................... 340 Vurdering av læring ................................................................................................ 345 Avslutning 349 Om forfatterne 352 Bildeliste .................................................................................................................. 355 Stikkord .................................................................................................................... 357
Innledning
tema og også kjerneområde i de nye læreplanene i samfunnsfag og geografi. Utfordringen møtes og problemati seres i artikkelen Geografisk danning og utdanning for berekraftig utdanning skrevet av Erlend Eidsvik. Det komparative perspektiv er helt sentralt i geografisk forskning og i geografiske studier. I artikkelen En ulik verden –sammenligninger i geografiundervisningen av Hans Petter Andersen vises det hvordan dette perspektivet kan brukes i undervisning og læringsarbeid i klasserommet.Artikkelen
Bruk av fortellingen i geografiundervisningen, skrevet av Per Jarle Sætre, viser hvordan bruk av fortellingen og storyline kan bidra til læring og geografisk orientering. Både når vi beveger oss ut i terrenget, og når vi ikke kan eller vil bevege oss ut i omgivelsene, eller vi skal arbeide med fjernere himmelstrøk, benyt ter vi oss ofte av representasjoner. Den i særklasse viktigste representasjons formen for geografer er kartet. I artikkelen Kart, atlas og google i geografiun
11
Denne boka om undervisning i geografi dekker de fleste sider ved fagets didaktikk. Fagdidaktikkbegrepet omfatter både overordna spørsmål om skolefagets egenart og utvikling, om fagets valg av innhold og metodisk hvordan en kan undervise. I åpningsartikkelen problematiserer Siv Eie og Gitte Motzfeldt utfordringene som de nye læreplanene i samfunnsfag og geografi i Fagfornyelsen (LK20) gir for arbeid med tidens og klodens nøk kelproblemer med artikkelen Å forstå verden gjennom geografi. En intro duksjon til geografifaget i skolen. I artikkel nummer to gir Rolf Mikkelsen en oversikt over Geografididaktikken med gjennomgang av fagets egenart, fagdidaktikkens røtter og forankring, samt geografididaktikkens kjerne områder og Bærekraftigtilleggsområder.utviklingertverrfaglig
Bruk av metakognitive strategier for å styrke læringen i et fag tilhører gruppen av relativt nye erkjennelser på området. Det har også funnet veien til geografifaget, og i England er det utviklet et stort repertoar av oppga vetyper under paraplyen «Thinking skills in Geography». Artikkelen Tren tankene med geografi av Ronald Nolet beskriver og drøfter utprøving av metakognitive læringsstrategier i Norge.
I artikkelen Geografi: Det digitale faget presenterer og drøfter Trygve Skavhaug et utvalg av digitale verktøy og knytter disse til relevante kom petansemål i Fagfornyelsen (LK20), blant annet gjennom eksempler på hvordan verktøyene kan tas i bruk for å nå disse målene.
Den siste artikkelen i boka handler om Vurdering i geografi og sam funnsfag. Her presenterer Gitte Motzfeldt, Siv Eie og Rolf Mikkelsen både generelle rammer og føringer for vurdering i forskjellige skoleslag og nyt tige taksonomier til bruk i vurderingsarbeidet. Andre halvdel av artikkelen presenterer utfordringene med vurdering for læring og til slutt av læring.
Artikkelen Geografi og miljøkonflikter av Per Jarle Sætre omhandler framgangsmåter for å arbeide med miljøkonflikter i geografiundervis ningen. Geografiundervisningen tar opp mange tema som direkte eller indirekte berører miljøspørsmål, og det kan ofte være knyttet både et samfunnsperspektiv og et naturperspektiv til miljøkonfliktene. Å lære å forholde seg til miljøkonflikter er også verdifull demokratiundervisning.
innledning 12 dervisningen av Rolf Mikkelsen presenteres og drøftes læringspotensialet i bruken av kart i undervisningen. Lærebøker er det viktigste læremidlet. Det er derfor viktig å ha kunnskap om hvordan lærebøker kan vurderes. I artikkelen Vurdering av lærebøker av Per Jarle Sætre omtales åtte innfallsvinkler til vurdering av lærebøker.
Geografifaget i skolen er det romlige faget framfor noe. Utvikling av romlige evner og romlig begrepsfesting er derfor særlig viktig. Dette blir gjort gjennom arbeid med den konkrete verden, uteskole, feltarbeid og ekskursjoner. Artikkelen Ekskursjoner og feltarbeid i skolen – en spennende læringsarena skrevet av Olav Fjær gir råd om bruk av læringsarenaene utenfor skolen.
Geografifaget og vår tids nøkkelproblemer
På 2000-tallet ble begrepet antropocen kjent som begrep. Antropocen omtales som navnet på den geologiske perioden vi nå lever i, og kan over settes som menneskets tidsalder. Den nederlandske atmosfærekjemikeren
Paul J. Crutzen er en av dem som først tok begrepet i bruk. Crutzen mente at holocen, det vil si den geologiske perioden vi har vært i etter siste istid for 11 tusen år siden, ikke lenger var dekkende for det som nå skjer. Mens holocen har vært preget av jevne milde temperaturer og gitt grunnlag for jordbruksrevolusjon og sivilisasjoner, er vi nå inne i en periode der men neskelig aktivitet setter store spor i miljøet rundt oss. Menneskelig påvirk ning etter den industrielle revolusjon og fram til vår tid kan dokumenteres i bergarter og i iskjerner over hele verden. Det blir stadig mindre natur og
1 å forstå verden gjennom geografi 13 Kapittel 1 Å forstå verden gjennom geografi
Siv Eie og Gitte Motzfeldt I denne artikkelen drøftes hvordan geografiundervisningen kan hjelpe elevene til å forstå, tolke og se sammenhenger i fagstoff ved å tenke geografisk. Det er vektlagt en tilnærming til geografisk tenkning gjennom kjernebegrepene sted, rom, territorium og skala og gitt eksempler på hvordan temaene i læreplanene kan forankres i geografiske perspektiver og tenkemåter og hvilke utfordringer og muligheter det gir. En rød tråd i artikkelen er hvordan geografifaget kan bidra til å utforske vår tids nøkkelproblemer
En introduksjon til geografifaget i skolen
Ordet geografi er satt sammen av de greske ordene ge = jord og grafein = skrive; oversatt til jordbeskrivelse eller læren om jorda (Mikkelsen, 2015). Geografifaget har blitt omtalt som studiet av jorda som hjem for men neskene (Tuan, 1991). Denne definisjonen favner dimensjonen natur og samfunn. Men ordet hjem er også sentralt. Hjem har en fysisk komponent, men også noe ikke-materielt og symbolsk. En utbredt oppfatning blant folk er at geografi som et beskrivende fag som er opptatt av navnet på steder, elver, fjelltopper og så videre – en leksikalsk kunnskap egnet for quiz. Andre utbredte oppfatninger om geografi er at det handler om kart eller reiseskildringer (Holt-Jensen, 2007). Ingen av disse oppfatningene er direkte feil, men geografifaget er imidlertid mye mer enn beskrivelser. I geografifaget søkes det etter sammenhenger og årsaksforklaringer – både i naturen, i samfunnet og mellom disse (Mikkelsen, 2015). Geografi er det eneste faget der både samfunnsvitenskapelige og naturvitenskapelige pers pektiver er innlemmet i kjernen av faget (Østerås & Klein, 2018). Faget kan derfor omtales som et syntesefag bestående av både naturgeografi og samfunnsgeografi, som igjen består av en rekke underdisipliner. En kikk på læreplanen forteller oss at naturgeografien er noe nedtonet i LK20 i grunnskolen i forhold til tidligere læreplaner, men den har fremdeles en sentral rolle i fellesfaget geografi i videregående opplæring. Det er likevel slik at for å undersøke jorda som hjem for menneskene må vi ha kunnskap
Hva er geografi?
Tap av mangfold og global oppvarming får konsekvenser for menneskers liv alle steder i verden. Vi står altså overfor noe ganske nytt i menneskenes historie som vi må håndtere. Hvorfor vi må gjøre noe med det, er lett å svare på. Men hvordan er det mindre enighet om (Hessen, 2020). Antro pocen aktualiserer geografi som skolefag og forsterker fagets betydning for å belyse vår tids store utfordringer. Samspillet mellom mennesket og natur er en tidløs og gjennomgående spenning i samfunnsutviklingen, og i dette samspillet har mennesket hatt en tendens til å sette seg selv over naturens egenverdi. I geografifaget utforsker vi dette samspillet mellom mennesket og natur og de konsekvenser det får på ulike steder.
Geografididaktikk for klasserommet 14stadig mer klimagasser som øker gjennomsnittstemperaturen på kloden.
1 å forstå verden gjennom geografi 15 både om naturgeografi og samfunnsgeografi. Samfunnsgeografi under søker samfunnsendringer på ulike steder i verden og i Norge. Utvikling på steder ses på som vevet inn i endringsprosesser knyttet til økonomi, politikk, kultur og miljø. Globalisering, byutvikling, miljøproblemer og fat tigdom er eksempler på dette. Naturgeografi er læren om jordas naturmiljø, landformer og prosesser som danner disse. Hvordan landskapet er formet av indre og ytre krefter, og hva som kjennetegner og former ulike land skap, er eksempler på spørsmål innenfor faget naturgeografi. Vi kan derfor betrakte geografifaget som en brobygger mellom naturfag og samfunnsfag og et nøkkelfag for å gå inn i tverrfaglige og virkelighetsnære spørsmål (se også kapittel 2 geografididaktikkens røtter, forankring og områder).
Noen av problemene i vår samtid kan virke store og uløselige. Dannings filosofen Klafki (2016) omtaler disse som tidstypiske nøkkelproblemer og kan for eksempel være miljøutfordringer, ulikhet og fattigdom, krig og kon flikt og teknologisk endring. For at undervisningen skal være relevant, mener Klafki at elevene må møte et faginnhold som i størst mulig grad speiler våre tidstypiske nøkkelproblemer. Det overordnede målet med utdan ning er å tilrettelegge for elevenes dannelse, det vil si utvikling av evnen til selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. Klafki skiller mellom det faglige innholdet i for eksempel en bok eller en undervisningsøkt og danningsinnholdet. Kan danningsinnholdet lede eleven mot å forstå noen allment om verden? I så fall virker innholdet eksemplarisk ved at eleven får innsikt i noe som peker utover seg selv, og kan føre elevene mot målene selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. Videre er et viktig prin sipp at undervisningen ikke fremmer en riktig løsning, men åpner for ulike muligheter og perspektiver (Klafki, 2016).
Geografen Jens Petter Møller har belyst hvordan Klafkis danningsteori kan anvendes på geografifaget (2001). Ifølge Møller kan for eksempel regioner som utgjør karakteristiske eksempler på samspillet mellom natur og men neske, bidra til at elevene får kunnskap som kan overføres til å forstå andre regioner eller problemstillinger. Det kan for eksempel innebære at dersom elevene fordyper seg i levekår i Vietnam, bør de også lære noe generelt og
Hvorfor skal elevene lære geografi?
Geografididaktikk for klasserommet 16allment om levekår og forhold som påvirker levekår. Slike forhold kan være et lands tilgang på og kontroll over naturressurser, tilgang på helsevesen og utdanning, og hvordan internasjonale relasjoner påvirker et lands økono miske handlingsrom. For å tydeliggjøre det eksemplariske prinsippet kan vi støtte oss på Biddulph, Lambert og Balderstone (2015), som skiller mellom innholdsbegreper og kjernebegreper. Innholdsbegreper er for eksempel elver, byer og fjell. Disse kan vi si utgjør geografiens vokabular og peker på det tematiske innholdet i undervisningen. Men for at geografiundervisningen skal hjelpe eleven til å forstå verden, må vi ikke stoppe ved innholdsbegre pene. Vi kan tilnærme oss innholdet gjennom å utforske ulike perspektiver, sammenhenger og geografiske kjernebegreper som sted, rom, territorium og skala. Disse begrepene gir oss et analytisk rammeverk. De skiller seg fra innholdet og omtales som geografiens grammatikk (Biddulph et al., 2015). Hvis vi går tilbake til levekår i Vietnam, kan vi si at en betydningsfull sam menheng her er mellom fødselsrate og mors utdanning. Å utforske et tema gjennom flere perspektiver vil også hjelpe oss til en dypere forståelse. Vi kan se på individuelt nivå hva som påvirker en familie til å få flere barn, og hvilke forhold som påvirker på nasjonalt nivå, som for eksempel om myndighetene fører en politikk for færre- eller flere barnefødsler. Da har vi altså studert fødselsrater fra et individuelt og et nasjonalt perspektiv. Vi har også studert fenomenet fra ulik skala. Undervisningen skal altså gi elevene forståelse om Vietnam, samtidig som de lærer om allmenne sammenhenger. Wetlesen og Eie (2019) kobler begrepet geografisk dannelse til det å få kunnskap om lokalisering, steder og sammenhenger og å bruke geografiske tenkemåter slik at man kan vurdere og fatte beslutninger om ulike handlingsalternativer.
Mens danning har vært et sentralt begrep i den tyske og skandinaviske tradisjonen, har britiske didaktikere som Lambert, Morgan og Bustin utvik let et teoretisk rammeverk, omtalt som Geocapability approach. Med denne tilnærmingen ønsker de et geografifag som gir unge mennesker mulighet til å tenke utover egne hverdagserfaringer og å forstå hvordan mennesker og steder er forbundet med hverandre i en kompleks verden – en geografi som er myndiggjørende og frigjørende (Bustin 2019; Lambert & Morgan, 2010; Maud 2016). For å til det må elevene få betydningsfull kunnskap (powerful knowledge) som vektlegger tre kunnskapsdimensjoner: 1) Dyp beskrivende og forklarende kunnskap om steder i verden, det vil si kunnskap om steders
verden slik at vi kan skape sammenhenger lokalt og globalt i en kompleks verden og 3) evne til å analysere og vurdere alternative sosiale, økonomiske og miljømessige framtider (Bustin, 2019; Lambert, 2016). Forståelsen for disse tre dimensjonene vil gi unge mennesker mulighet til å fatte velbegrun nede beslutninger om hvordan de skal leve i og tenke om verden (Bus tin, 2019). For å gi unge mennesker mulighet til å forestille seg alternative framtider kan ikke skolen foreskrive bestemte løsninger på samfunnsut fordringer. Målet er heller å gjøre elevene i stand til å handle på selvstendig grunnlag. For å få til det må undervisningen legge til rette for at elevene blir kjent med sammenhenger og prosesser i samfunnet og kritisk arbeide med å vurdere handlingsalternativer. I denne artikkelen skal vi gjøre rede for både kunnskaper og verktøy som kan gi elevene støtte til å utvikle for ståelse, motivasjon og handlekraft for å ta tak i vår tids nøkkelproblemer.
Mot slutten av dette introduksjonskapitlet vil vi særlig vektlegge hvordan geografifaget spiller en viktig rolle i bærekraftundervisning (se også kapittel 3, Geografisk danning og utdanning for berekraftig utvikling), men kapitlet i sin helhet viser også at faget rommer mer enn bærekraftspørsmål. I det følgende avsnitt vil vi introdusere noen sentrale kjernebegreper i geografi faget som kan hjelpe elevene til å tenke nytt om verden. Geografiens kjernebegreper
1 å forstå verden gjennom geografi 17 geografiske kontekst, 2) en relasjonell forståelse av mennesker og steder i
«Hvorfor er det slik akkurat her akkurat nå?» er kanskje det mest grunn leggende geografiske inngangsspørsmålet. Geografen Fran Martin (2006) påpeker at alle er geografiske vesener: Hver dag beveger vi oss i forskjellige landskap, vi reiser til ulike steder på ferie, vi tenker gjennom hvilke mat varer vi skal velge i butikken, og leser nyheter om lokale og globale saker. Alt dette utgjør vår hverdagsgeografi. Vi lever på steder som er utviklet og omformet av mennesker i samspill med naturen over tid. Å utvikle geo grafisk kunnskap handler derfor om å forstå stedene vi oppholder oss i, og den verden vi er en del av. Ifølge Martin blir det lærerens viktige oppgave å hekte elevenes hverdagsgeografi på geografiundervisningen i skolen. I til legg til å bygge på elevenes hverdagserfaringer skal elevene også rustes til å se «det store bildet» utover egne individuelle opplevelser.
Sted
Geografiens tenkemåter er forankret i kjernebegreper som sted, rom, territorium og skala. Disse begrepene gir oss muligheter til å analysere og forstå geografiske prosesser. Sammenhenger og perspektiver er også sent rale begreper for å utvikle muligheten til å tenke kritisk om vår omverden.
Geografiundervisningen handler i stor grad om ulike steder i verden. «Sted» er et begrep vi bruker i dagligtalen, men som geografilærer vil det være nyttig å pakke ut begrepet. Geografen Agnew (1987) beskriver tre ulike betydninger av sted. Disse er location, locale og sense of place. For det første er steder en lokalitet (location) på et kart og i den fysiske virkelighe ten. For det andre er et sted en materiell arena (locale), med fysiske egen skaper som kan observeres og dokumenteres. Dette kan forstås gjennom hvordan vi bruker og opprettholder et sted sammen med andre mennesker i tilknytning til for eksempel parker og bygninger (Eidsvik et al., 2019). For det tredje kan man også utforske stedets ikke-materielle egenskaper (sense of place). Disse ikke-materielle egenskapene kan være subjektive følelser og opplevelser knyttet til stedet. Steds-følelsen vil være ulik, avhengig av hvem som opplever stedet. Skolegården kan fungere som et enkelt eksempel. For noen er skolegården et sted for frihet, lek og moro, mens for andre vil den samme skolegården oppleves som utrygg og ekskluderende. Stedet kan således sies å konstrueres av den som opplever det, og de ulike opplevelsene er like Geografiundervisningreelle. har kanskje vært mest opptatt av de to første til nærmingene til sted. Men den tredje tilnærmingen, som ser på sted som meningskonstruksjon, gir nye muligheter for å studere ulike interesser
Jankell et al., (2020) mener at geografiens kjernebegreper kan hjelpe elever til å øve på å «tenke geografisk» og å åpne opp omverdenen slik at elev enes hverdagsforestillinger blir utfordret og plassert i en større analytisk sammenheng. Kjernebegrepene er dynamiske, og vi skal se av eksemplene brukt under, at betydningen av begrepene er politisk, sosialt og kulturelt konstruert. Begrepene må derfor forstås ut fra den konteksten de brukes, for å forklare og analysere for eksempel årsakssammenhenger eller utbre delsen av fenomener.
Geografididaktikk for klasserommet 18
1 å forstå verden gjennom geografi 19 knyttet til bruk av steder. Stedsidentiteter kan være en inngang. Hvilke stedsidentiteter
er knyttet til lokalmiljøet? Er det en stedsidentitet elevene føler seg hjemme i, eller har de alternative fortellinger om stedet? På de fleste steder er det mulig å identifisere ulike fortellinger om hva stedet skal være. Hvis vi forstår steder som åsted for meningskonstruksjon og mot stridende interesser, kan det være interessant å utforske ulike dimensjoner ved et sted. Interessekonflikter om hva «stedet skal være», finner vi i mange kommuner i Norge. Skal stedet være en lokasjon for turister, og hva forven ter turistene å oppleve der? Skal stedet være et attraktivt bo-område med kulturtilbud og arbeidsplasser? Eller skal stedet være lokasjon med uberørt natur? Ved å utforske steder med disse perspektivene vil elevene gå inn i interessante spørsmål om fordeling av ressurser, demografi, politikk og det overordnede samspillet mellom natur og samfunn. Det er dermed ikke én måte å definere steder på, men steder kan heller ses på som mangfoldige og foranderlige. Helt konkret kan elevene se på hvordan steder brukes av ulike grupper, hvilke interesser, konflikter og motsetninger det finnes knyttet til steder og til stedsbilder eller fortellinger som er knyttet til dem (Røe & Vestby, 2013). Når vi som lærere underviser om et sted, er vi også med på å konstruere stedet. Det er derfor viktig å være bevisst på hvilke forestillinger vi gir elev ene gjennom våre utvalg. Noen lærere vil nok kjenne seg igjen i at man vektlegger «turistens blikk» i undervisning om andre steder. Severdigheter og hotell-priser blir inngang til steder i for eksempel Europa. Her kan det være nyttig for elevene å forestille seg andre perspektiver enn turistens, for eksempel hvordan det er å være barn andre steder. Rom Kjernebegrepet «rom» forstås på ulike måter. En absolutt romforståelse betyr at man betrakter rommet som en objektiv definert flate som er grunn lag for fysisk lokalisering (Harvey, 1973; Jordhus-Lier & Stokke, 2017). Rom met kan være gjenstand for geografiske oppmålinger eller beskrives med berggrunn, jordsmonn og bebyggelse (Holt-Jensen 2018, Jordhus-Lier & Stokke, 2017). Med en relativ romforståelse ser man ikke på rommet som en lukket enhet (eller en kontainer), men er opptatt av hvordan noe er lokali
