Fremtidens kroppsøvingslærer
100792 GRMAT Fremtidens kroppsoevingslaerer 190101.indd 1
12/03/2019 13:46
Erlend Ellefsen Vinje og Joar Skrede (red.)
Fremtidens kroppsøvingslærer
100792 GRMAT Fremtidens kroppsoevingslaerer 190101.indd 3
12/03/2019 13:46
© CAPPELEN DAMM AS, Oslo, 2019 ISBN 978-82-02-59214-1 1. utgave, 1. opplag 2019 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Illustrasjoner: Roy Søbstad Omslagsdesign: Roy Søbstad Omslagsillustrasjon: Roy Søbstad Sats: Bøk Oslo AS Trykk og innbinding: AiT Bjerch AS, 2019, Norge www.cda.no akademisk@cappelendamm.no
100792 GRMAT Fremtidens kroppsoevingslaerer 190101.indd 4
12/03/2019 13:46
Forord Kroppsøvingslæreren arbeider i et spenningsfelt mellom politikk og praksis. En må ta hensyn til politiske føringer som læreplaner og styringsdokumenter samtidig som lærergjerningen skal utøves i praksis – i gymsaler og svømmehaller, i utendørsanlegg og i skog og mark. Det kan av og til være vanskelig for kroppsøvingslæreren å vite hva som skal prioriteres. For å kunne diskutere fremtidens kroppsøvingslærerrolle og hvor faget er på vei, har vi derfor belyst en rekke utfordringer som kan oppstå mellom politikk og praksisfelt i denne fagfellevurderte antologien. I de ulike kapitlene er det noen som primært undersøker problemstillinger knyttet til faget kroppsøving, mens andre er mest opptatt av ulike aspekter knyttet til kroppsøvingslærerrollen. Alle bidragene er skrevet med utgangspunkt i problemstillinger som er ment å stimulere til refleksjon. På denne måten bidrar antologien med ny kunnskap og innsikt til det kroppsøvingsdidaktiske fag- og forskerfellesskapet. Vi har valgt å dele kapitlene inn i tre deler: Innledningsvis følger tre bidrag som hovedsakelig er konseptuelle og relativt teoretiske. I disse drøftes begreper som dybdelæring i kapittel 1, kulturelt mangfold i kapittel 2 og nye tverrfaglige temaer i kapittel 3, samtidig som de kobles til kroppsøvingsfaget og/eller kroppsøvingslærerrollen. Diskusjonene i disse k apitlene forholder seg til nye og dagsaktuelle kontekster. Den midterste delen, som består av fire kapitler, omfatter mer empiribaserte studier. Her har forfatterne blant annet gjort dokumentanalyser og foretatt intervjuer med kroppsøvingslærere. Hvordan lærere forstår begrepet alternative bevegelsesaktiviteter og fyller det med innhold, er den aktuelle problemstillingen i kapittel 4. To av kapitlene er knyttet til vurdering i kroppsøvingsfaget: Kapittel 5 er basert på en analyse av samsvaret mellom vurderingsordningene i kroppsøvingsfagene i Norden, mens kapittel 6 blant 5
100792 GRMAT Fremtidens kroppsoevingslaerer 190101.indd 5
12/03/2019 13:46
forord
annet drøfter ulike profesjonsutfordringer og -forståelser som kan knyttes til vurderingspraksisen til kroppsøvingslærere. I kapittel 7 undersøker forfatterne hva som har vært, er og bør være kjernekompetansen i faget. Den tredje og siste delen er kjennetegnet ved at kapitlene i større grad enn de foregående kapitlene er utforskende av natur. Metodebruk og empiriforankring er ulik, men alle de tre kapitlene i denne delen skisserer alternative fremtidsscenarioer for faget. I ett bidrag, kapittel 8, drøftes hvem som kan og bør kunne utdanne seg til kroppsøvingslærer, mens det i kapittel 9 diskuteres et forslag om å snu kroppsøvingslærerutdanningen på hodet. Avslutningsvis stilles det i kapittel 10 spørsmål om det er realistisk at kroppsøving kan forsvinne som skolefag. Vi håper at disse bidragene kan være en ansats til videre diskusjon og utforskning av fremtidens kroppsøvingsfag og -lærerrolle. Avslutningsvis ønsker vi å takke alle forfatterne for deres bidrag, fagfellevurderere for konstruktive tilbakemeldinger og forlagsredaktør Bjørn Olav Aas Hansen for smidig samarbeid. Tønsberg/Oslo, februar 2019 Erlend Ellefsen Vinje og Joar Skrede
6
100792 GRMAT Fremtidens kroppsoevingslaerer 190101.indd 6
12/03/2019 13:46
Ta m
Innhold
Ink fort
Forord......................................................................................................................... 5 Kapittel 1 Dybdelæring i kroppsøving – utfordringer for kroppsøvingslæreren ........ 13 Jens Birch, Erlend Ellefsen Vinje, Thomas Moser og Joar Skrede Innledning ................................................................................................................. 13 Metode ...................................................................................................................... 14 Hva er dybdelæring? ............................................................................................... 15 To hovedtyper av kunnskap ................................................................................... 18 Hvordan kan vektleggingen av dybdelæring påvirke kroppsøvingslærernes undervisning og handlingsrom? ................................... 19 Kunnskap og dybdelæring i kroppsøvingsfaget .......................................... 19 Kjerneelementet bevegelse og kroppslig læring, dybdelæring og lærerens utfordringer ................................................................................. 22 Dybdelæring, transfer og kroppsøvingsfaget .............................................. 24 Konklusjon ................................................................................................................ 26 Litteratur .................................................................................................................... 27 Kapittel 2 Kroppsøving og kulturelt mangfold ................................................................... 30 Kristin Walseth Begreper .................................................................................................................... 31 Tidligere forskning ................................................................................................... 33 Ulike tilnærminger til kulturelt mangfold i kroppsøvingsfaget ........................ 34 Å lære minoritetselever å bli glad i «norsk kultur» – assimilasjon .......... 35 Å anerkjenne minoritetselevers kulturelle bakgrunn – multikulturalisme .......................................................................................... 38 Å fokusere på urban ungdomskultur – hybriditet ....................................... 40 Å lære om hva som skjer i møte mellom kulturer – interkulturalisme ... 42
7
100792 GRMAT Fremtidens kroppsoevingslaerer 190101.indd 7
12/03/2019 13:46
innhold
Betydning for den fremtidige kroppsøvingslærerrollen .................................... 44 Litteratur .................................................................................................................... 46 Kapittel 3 Nye tverrfaglige temaer i et kroppsøvingsfaglig perspektiv ....................... 50 Marc Esser-Noethlichs Forankring av de tverrfaglige temaene i overordnet del av læreplanen ......... 52 De tverrfaglige temaene ......................................................................................... 56 Folkehelse og livsmestring .............................................................................. 56 Bærekraftig utvikling ........................................................................................ 59 Demokrati og medborgerskap ....................................................................... 61 Muligheter og tilknytningspunkter ut fra kroppsøvingsfagets perspektiv .... 65 Konklusjon ................................................................................................................ 70 Litteratur .................................................................................................................... 71 Kapittel 4 Yoga, skateboard og rumpeldunk – alternative bevegelsesaktiviteter i kroppsøvingsfaget? ........................... 73 Ingvild Kvikstad og Erlend Ellefsen Vinje Innledning ................................................................................................................. 73 Alternative bevegelsesaktiviteter som begrep i kroppsøvingsfaget .............. 74 Alternative sports .................................................................................................... 77 Metode ...................................................................................................................... 79 Utvalg ................................................................................................................. 80 Metodiske overveielser ................................................................................... 80 Resultater og diskusjon – alternative bevegelsesaktiviteter i kroppsøvingsfaget ................................................................................................... 81 Hvordan forstår lærere begrepet alternative bevegelsesaktiviteter i kroppsøvingsfaget? .......................................................................................... 82 Hvilken målsetting har lærerne med alternative bevegelsesaktiviteter i sin undervisning? .................................................................................................... 83 Lærernes valg av aktiviteter i undervisningen ............................................ 85 Lærernes forståelse av alternative bevegelsesaktiviteter relatert til Rineharts fire karakteristika av alternative sports ......................................... 87 Selvorganiserte aktiviteter .............................................................................. 87 Individfokuserte aktiviteter ............................................................................ 88 Aktiviteter uten formelle strukturer .............................................................. 89 Ungdomskulturelle aktiviteter ....................................................................... 90 Alternative bevegelsesaktiviteter: Ideen lever videre? ..................................... 92
8
100792 GRMAT Fremtidens kroppsoevingslaerer 190101.indd 8
12/03/2019 13:46
innhold
Konklusjon ................................................................................................................ 92 Litteratur .................................................................................................................... 93 Kapittel 5 Hvor unike er de norske bestemmelsene for inkludering av elevenes forutsetninger og innsats ved vurdering i kroppsøving? .............................. 96 Erlend Ellefsen Vinje, Steinar Brattenborg, Markus Aasland og Oda Eline Aasland Innledning ................................................................................................................. 97 Norske retningslinjer knyttet til elevens innsats og forutsetninger som vurderingskriterier i kroppsøvingsfaget ............................................................... 98 Internasjonal sammenligning av vurdering i kroppsøving med fokus på innsats og elevforutsetninger. Hva vet vi? .......................................... 100 Metode ...................................................................................................................... 102 Resultater og diskusjon .......................................................................................... 104 Sverige – innsats og elevforutsetninger i idrott och hälsa ........................ 104 Danmark – innsats og elevforutsetninger i idræt ....................................... 105 Finland – innsats og elevforutsetninger i liikunta ....................................... 107 Island – innsats og elevforutsetninger i skólaíþróttir ................................. 108 Konklusjon ................................................................................................................ 110 Litteratur .................................................................................................................... 111 Kapittel 6 «Uansett hva elevene gjorde da, så ble de aldri gode nok» – kroppsøvingslærerrollen og innsatsbegrepet i et profesjonsperspektiv .... 114 Erlend Ellefsen Vinje, Markus Aasland og Oda Eline Aasland Innledning ................................................................................................................. 115 Mulige perspektiver egnet for å forstå profesjonsutøvelse ............................. 116 Appropriasjon ................................................................................................... 116 Kulturell motstand ........................................................................................... 117 Profesjonell bruk av skjønn ............................................................................. 118 Metodologiske betraktninger ................................................................................ 119 Resultater og diskusjon .......................................................................................... 120 Profesjonell bruk av skjønn? ........................................................................... 121 Læringsklima avhenger av verdsetting av innsats ..................................... 122 Trivsel og bevegelsesglede avhenger av verdsetting av innsats .............. 124 Test- og rangeringsregime vil utvikles uten verdsetting av innsats ........ 125 Kulturell motstand og appropriasjon knyttet til forskriftsendringen ...... 127 Konklusjon ................................................................................................................ 130 Litteratur .................................................................................................................... 131
9
100792 GRMAT Fremtidens kroppsoevingslaerer 190101.indd 9
12/03/2019 13:46
innhold
Kapittel 7 På leting etter bevegelseslæring i kroppsøvingsfagets styringsdokumenter ........................................................ 133 Vegard Fånes Aaring og Martin Blaauw Sandell Innledning ................................................................................................................. 133 Læreplanteori ........................................................................................................... 134 Bevegelseslæring ..................................................................................................... 137 Undersøkelse av læreplaner .................................................................................. 138 På leting etter begreper relatert til bevegelseslæring i læreplaner fra 1922 til dags dato ................................................................. 139 Bevegelseslæring i læreplanene ............................................................................ 143 Bevegelseslæring i fremtidens læreplan i kroppsøving .................................... 145 Konklusjon ................................................................................................................ 149 Litteratur .................................................................................................................... 150 Kapittel 8 Hvem kan og bør bli kroppsøvingslærere i Norge? ........................................ 154 Ti lærerutdannere beskriver hindringer og muligheter for personer med fysiske funksjonsnedsettelser Erlend Ellefsen Vinje og Joar Skrede Innledning ................................................................................................................. 154 Metode ...................................................................................................................... 159 Høgskolen i Vest (videre kalt HiV) ............................................................... 161 Lærerutdanningssenteret (videre kalt LUS) ................................................ 161 Universitetet i Øst (videre kalt UiØ) ............................................................. 162 Annen empiri .................................................................................................... 162 Resultater .................................................................................................................. 162 Diskusjon ................................................................................................................... 163 Krav til svømme- og livredningsferdigheter ................................................ 163 Krav til aktiv deltakelse i gitte deler av studiet ........................................... 165 Krav til tilstrekkelig idrettslige og motoriske egenferdigheter ................. 166 Krav til deltakelse på obligatoriske friluftlivsturer og ivaretakelse av elevers sikkerhet .............................................................. 167 Et ønske om en mer mangfoldig kroppsøvingslærerrolle ......................... 167 Konklusjon ................................................................................................................ 171 Litteratur .................................................................................................................... 172
10
100792 GRMAT Fremtidens kroppsoevingslaerer 190101.indd 10
12/03/2019 13:46
innhold
Kapittel 9 Hvordan utdanne kroppsøvingslæreren? Snu lærerutdanningen på hodet ......................................................................... 174 Erlend Ellefsen Vinje, Joar Skrede og Inge Vinje Innledning ................................................................................................................. 174 Metodologi ............................................................................................................... 175 De viktigste kompetansene for fremtidens lærer .............................................. 176 De viktigste kompetansene til fremtidens kroppsøvingslærer ........................ 177 Lærerutdanning og relasjonen til praksisfeltet ................................................... 179 Kroppsøvingslærerutdanning og relasjonen til praksisfeltet ........................... 181 Diskusjon ................................................................................................................... 182 Konklusjon ................................................................................................................ 186 Litteratur .................................................................................................................... 187 Kapittel 10 Kan kroppsøving forsvinne som skolefag? ....................................................... 190 Erik Aasland Introduksjon .............................................................................................................. 190 David Kirks historiske analyser av kroppsøvingsfaget ...................................... 192 The id2 of physical education-as-gymnastic ............................................... 192 The id2 of physical education-as-sport-techniques ................................... 193 Kirks tre fremtidsscenarioer for kroppsøvingsfaget .......................................... 195 En drøfting av Kirks analyser i lys av den svensk-norske konteksten ............ 199 Militære praksiser og Ling-gymnastikk ........................................................ 199 Helseopplæring ................................................................................................ 200 Faget i perioden 1960–2010 ........................................................................... 201 Empirisk forskning på undervisningspraksis i den svensk-norske kontekst ................................................................................... 201 Forhold som skiller de to kontekstene .......................................................... 203 Konklusjon ................................................................................................................ 203 Litteratur .................................................................................................................... 205 Forfatteromtaler ..................................................................................................... 208
11
100792 GRMAT Fremtidens kroppsoevingslaerer 190101.indd 11
12/03/2019 13:46
Kapittel 2
Kroppsøving og kulturelt mangfold Kristin Walseth Andelen elever med minoritetsbakgrunn i norsk skole er økende. Samtidig er det lite forskning som belyser hvordan kroppsøvingslærerne bør arbeide med kulturelt mangfold i faget. I dette kapitlet vil jeg vise hvordan kroppsøvingslæreren ved hjelp av fire ulike tilnærminger vil kunne lære minoritetselever å bli glade i «norsk kultur», gi anerkjennelse til minoritetselevers kulturelle bakgrunn, fokusere på urban ungdomskultur og gi elevene kunnskap om hva som skjer i møtet mellom kulturer. De ulike tilnærmingene blir drøftet ved hjelp av begreper som assimilasjon, multikulturalisme, hybriditet og interkulturalisme.
Kroppsøvingsfaget er et av de fagene hvor håndtering av kulturelt mangfold ofte fremstilles som en utfordring for læreren. Et eksempel er muslimske jenter som ikke deltar i svømmeopplæringen, og det er utfordringer med dusjing, bekledning i timene og manglende deltakelse i kroppsøving under ramadan (Bajoghli, 2009). Det er imidlertid viktig å huske at kulturelt mangfold ikke bare dreier seg om å tilpasse kroppsøvingsundervisningen til muslimske jenter. Å arbeide med kulturelt mangfold i kroppsøving innebærer at alle elevene skal få oppleve anerkjennelse for sin kulturelle bakgrunn og kompetanse i faget, og hvordan man i faget kan jobbe med å øke forståelsen mellom elever med ulik kulturell bakgrunn.
30
100792 GRMAT Fremtidens kroppsoevingslaerer 190101.indd 30
12/03/2019 13:46
kroppsøving og kulturelt mangfold
Elever med innvandringsbakgrunn er en raskt voksende elevgruppe i norsk skole. Siden 2006 har andelen elever med innvandrerbakgrunn i grunnskolen økt fra 8 til 15 %. I videregående opplæring er andelen nå 17 % (Utdanningsdirektoratet, 2017). På tross av økt kunnskap om elevgruppen og utviklingen av flerkulturell pedagogikk ser vi at skolen henger etter når det gjelder å tilrettelegge for minoritetselever (Bakken & Elstad, 2012). Internasjonal forskning viser at også kroppsøvingsfaget sliter med å tilrettelegge for denne elevgruppen (Benn, Dagkas & Jawad, 2011; Dagkas, Benn & Jawad, 2011). Green (2008) argumenter for at den manglende interessen for kroppsøvingsfaget blant minoritetselever i Storbritannia skyldes historien til kroppsøvingsfaget, valg av aktiviteter som karakteriserer faget, og praksiser og vaner som for eksempel felles dusjing og garderobefasiliteter. Det finnes lite forskning i Norge som belyser hvordan lærere skal arbeide med kulturelt mangfold i kroppsøvingsfaget.1 I dette kapitlet vil jeg derfor rette oppmerksomheten mot dette temaet. Jeg vil gi en oversikt over ulike tilnærminger i arbeidet med kulturelt mangfold og drøfte hvordan kroppsøvingslærere kan møte elever med minoritetsbakgrunn og arbeide med temaet kulturelt mangfold.2
Begreper I dette kapitlet står begrepene kulturelt mangfold og minoritetselever sentralt. Begrepet kulturelt mangfold (cultural diversity) er et etablert begrep innen utdanningsforskning. Likevel er det vanskelig å finne en klar definisjon og avgrensning av begrepet. Fylkesnes’ (2018) litteraturgjennomgang av hvordan begrepet har blitt brukt i norsk og internasjonal utdanningsforskning fra 2004–2014, viser at bare 2 av 67 studier eksplisitt forsøker å definere begrepet. I stedet gis begrepet mening ved å referere til andre begreper som for eksempel flerkulturell/multikulturell, innvandrere, etnisitet og rase. Fylkesnes’ (2018) litteraturgjennomgang
1 2
Et unntak er forskningen på interkulturell kroppsøving (Esser-Noethlichs & Midthaugen, 2015; Midthaugen, 2010, 2011). Fokuset i dette kapitlet er kulturelt mangfold i lys av økt innvandring til Norge. Denne avgrensningen innebærer at jeg ikke drøfter spesifikt hvordan kroppsøvingslærere bør arbeide med formidling av samisk kultur.
31
100792 GRMAT Fremtidens kroppsoevingslaerer 190101.indd 31
12/03/2019 13:46
kapittel 2
viser også at begrepet kulturelt mangfold ofte brukes som en del av en diskurs hvor kulturelt mangfold forstås som noe som kjennetegner «de andre». På denne måten bidrar litteraturen utilsiktet til å fremstille kulturelt mangfold som noe som minoritetselever innehar, og betydningen av forskeren eller lærerens egen posisjon usynliggjøres. Fylkesnes (2018) argumenterer for at det er av betydning at majoritetsposisjonen og «hvithet» (whiteness) problematiseres i større grad i forskningen på kulturelt mangfold. Ved å anvende «hvithet» som teoretisk begrep (critical whiteness theory) fokuserer forskere på hvordan majoritetskulturen ofte blir en norm som andre vurderes ut fra. Hvithet er noe som «tas for gitt», og når det ikke problematiseres, bidrar det ofte (ubevisst) til å skape et hierarkisk skille mellom oss og «de andre» (Gillborn, 2005). Dette er et viktig innspill i debatten, og det er en utfordring også i dette kapitlet at det kan være vanskelig å bidra med kunnskap om kulturelt mangfold og minoritetselever uten samtidig å bidra til en diskurs om «de andre». For å forebygge dette vil jeg senere i kapitlet problematisere kroppsøvingslærerens og kroppsøvingslærerutdanneres hvite «habitus» (Bonilla-Silva, Goar & Embrick, 2006) og hvilken betydning den har i arbeidet med kulturelt mangfold i kroppsøving. Et annet sentralt begrep i kapitlet er ungdom med minoritetsbakgrunn eller minoritetselever/minoritetsungdom. Det brukes ulike begreper for å omtale denne elevgruppen. Salole (2018, s. 35) gir en omfattende drøfting av ulike begreper som anvendes, og som ikke bør anvendes. Jeg vil begrense meg til å si at begrepet minoritetselever er valgt i dette kapitlet fordi begrepet minoritet ikke bare refererer til antall (at man er i mindretall), men også til at man har mindre makt. Begrepsparet minoritet/ majoritet bygger med andre ord på en forståelse av at minoritetsgruppen ofte blir gitt en underordnet posisjon, og at de har mindre makt og innflytelse i det norske samfunnet (Eriksen & Sajjad, 2015). Jeg har valgt å anvende dette begrepet fordi jeg ønsker å sette fokus på makt, og hvordan man i kroppsøvingsfaget (ubevisst) kan bidra til å forsterke skillet mellom «oss» og «dem» (othering) ved at innholdet og organiseringen av faget i liten grad diskuteres. Det er derfor en fare for at læreren ikke er bevisst sin «hvithet», og den definisjonsmakt han/hun utøver gjennom de valgene som tas. 32
100792 GRMAT Fremtidens kroppsoevingslaerer 190101.indd 32
12/03/2019 13:46
Kapittel 5
Hvor unike er de norske bestemmelsene for inkludering av elevenes forutsetninger og innsats ved vurdering i kroppsøving? Erlend Ellefsen Vinje, Steinar Brattenborg, Markus Aasland og Oda Eline Aasland Når det gjelder vurdering, fremstår kroppsøvingsfaget som spesielt i Norge. Kroppsøving er det eneste faget der elevenes innsats skal telle inn i den faglige vurderingen, som fra 8. trinn inkluderer bruk av karakterer. Det kan også argumenteres for at koblingen mellom elevens forutsetninger og den faglige vurderingen er tettere i kroppsøving enn i andre fag. Tidligere undersøkelser i Norge viser at kroppsøvingslærerne er usikre på hvordan denne inkluderingen av innsats og elevforutsetninger i det faglige vurderingsarbeidet skal gjøres. I dette kapitlet vil vi på bakgrunn av dokumentanalyse av styringsdokumenter og dialog med faglig ekspertise fra respektive land presentere hvordan kroppsøvingsfagene i de andre nordiske landene forholder seg til innsats og elevforutsetninger i den faglige vurderingen.
96
100792 GRMAT Fremtidens kroppsoevingslaerer 190101.indd 96
12/03/2019 13:46
hvor unike er de norske bestemmelsene for …
Innledning På skolen vil det ofte gi resultater hvis man prøver å løse faglige utfordringer etter beste evne uten å gi opp. Hvis elevene viser selvstendighet og utfordrer sin egen intellektuelle kapasitet, vil de ha bedre muligheter for å lære. Hvis elevene samtidig samarbeider med andre og bidrar til at andre lærer i faget, vil lærerne kunne føle både stolthet og sterk tro på elevens kompetanseutvikling. Det at eleven fortsetter å øve selv om det ikke (umiddelbart) gir resultater i form av bedret prestasjon eller ferdighet, vil også være noe mange lærere vil applaudere. Men ingenting av det overnevnte skal spille inn når lærerne i Norge gir elevene karakterer i fagene. Det er kun det faglige kompetansenivået eleven viser som skal gjenspeiles i den faglige vurderingen. To elever med det samme kompetansenivået skal ha lik karakter – uansett om den ene har vist strålende innsats for å oppnå kompetansen, mens den andre ikke har anstrengt seg i det hele tatt. Innsatsen elevene legger ned for å skaffe seg best mulig kompetansenivå, skal i Norge knyttes til ordenskarakteren. Unntaket fra denne regelen er kroppsøvingsfaget, der elevenes innsats er en del av grunnlaget for den faglige vurderingen (Utdanningsdirektoratet, 2012). Når det gjelder den generelle koblingen mellom elevenes forutsetninger og faglig vurdering, kan status virke uoversiktlig og uavklart basert på norske styringsdokumenter, noe vi vil gi eksempler på og argumentere for i neste avsnitt. Utgangspunktet er imidlertid at det ikke skal ha noen innvirkning på karakterene en elev får i eksempelvis norsk eller engelsk, selv om vedkommende har dysleksi eller kronisk sykdom. Det er kompetansenivået som skal beskrives, og det skal i utgangspunktet skje uavhengig av elevens personlige og individuelle utfordringer og forutsetninger, selv om disse kan vanskeliggjøre det å tilegne seg en høy kompetanse i ulike fag. I faget kroppsøving er det imidlertid klart at elevenes forutsetninger kan være relevante ved faglig vurdering. I et rundskriv fra Utdanningsdirektoratet datert august 2012, kommer det frem at «I kroppsøving er elevenes individuelle forutsetninger innarbeidet i kompetansemålene» og når «(…) elevenes forutsetninger er innarbeidet i kompetansemålene, vil de trekkes inn i vurderingen» (Utdanningsdirektoratet, 2012).
97
100792 GRMAT Fremtidens kroppsoevingslaerer 190101.indd 97
12/03/2019 13:46
kapittel 5
I dette kapitlet vil vi kartlegge hvordan styringsdokumenter i de andre landene i Norden beskriver elevens innsats og forutsetninger knyttet til arbeidet med vurdering og karaktersetting i kroppsøvingsfaget. Problemstillingen vi vil undersøke, er: «Hvordan samsvarer de norske bestemmelsene for inkludering av elevenes forutsetninger og innsats ved vurdering i kroppsøving med tilsvarende bestemmelser i de andre nordiske landene?» Vi ønsker å finne ut om retningslinjene knyttet til innsats og elevenes forutsetninger er unike for det norske kroppsøvingsfaget – eller om dette er retningslinjer som også gjenfinnes i de nordiske variantene av kropps øvingsfaget: det danske faget Idræt, den svenske varianten Idrott och hälsa, Islands Skólaíþróttir (skoleidrett på norsk) eller det finske faget Liikunta (som direkte oversatt betyr trening, men som oversettes gymnastik i offentlige dokumenter oversatt til svensk).
Norske retningslinjer knyttet til elevens innsats og forutsetninger som vurderingskriterier i kroppsøvingsfaget Vi vil her presisere hvordan norske styringsdokumenter beskriver ønsket praksis når det gjelder inkluderingen av elevenes innsats og forutsetninger i forbindelse med vurdering og karaktersetting i kroppsøvingsfaget. Rundskrivet som Utdanningsdirektoratet sendte ut i 2012, viser til at innsats er en del av grunnlaget for vurdering i kroppsøving, men gir også en tydelig definisjon på hvordan innsats i kroppsøving skal forstås: Innsats i faget kroppsøving innebærer at eleven prøver å løse faglige utfordringer etter beste evne uten å gi opp, viser selvstendighet og utfordrer egen fysiske kapasitet. Det innebærer at eleven samarbeider med andre og bidrar til at andre lærer i faget. Det skal ha innvirkning på karakteren at eleven fortsetter å øve også når det ikke gir resultater i prestasjon eller ferdighetsutvikling. (Utdanningsdirektoratet, 2012)
I § 3-3 (Grunnlaget for vurdering i fag) i forskrift til opplæringsloven trekkes kroppsøving frem som det eneste faget der innsats skal telle i den faglige vurderingen (Forskrift til opplæringslova, 2018, § 3-3). Innsats var lenge 98
100792 GRMAT Fremtidens kroppsoevingslaerer 190101.indd 98
12/03/2019 13:46
hvor unike er de norske bestemmelsene for …
et udiskutabelt vurderingskriterium i det norske kroppsøvingsfaget, og i perioden fra 1998 og frem til Kunnskapsløftets inntreden i 2006 var det anbefalt at innsats skulle telle 40 % av karakteren i faget på ungdomstrinnet (Eksamenssekretariatet, 1998). I perioden mellom 2006 og 2012 forsvant innsats som vurderingskriterium i faget etter forskriftsendringer fra Utdanningsdirektoratet, før en større revisjon av både læreplan og forskrifter tok innsatsen inn i varmen igjen fra 2012 (Vinje og Brattenborg, 2016). Når det gjelder elevenes forutsetninger, kommer det frem i forskriften at «Forutsetningene til den enkelte (…) skal ikke trekkes inn i vurderingen i fag» (Forskrift til opplæringslova, 2018, § 3-3). Forskriftsteksten her gir altså ingen unntak fra denne beskrivelsen. I det nevnte rundskrivet om endringer i kroppsøvingsfaget finner vi imidlertid denne beskrivelsen knyttet til elevenes forutsetninger: I § 3-3 andre ledd første punktum er det utdypet hva som ikke kan trekkes inn i vurderingen i fag. Det er elevens forutsetninger, fravær eller forhold knyttet til orden eller atferd. Dette prinsippet må ses i sammenheng med § 3-3 første ledd. Det er unntak fra dette når læreplanen for faget inneholder kompetansemål som er knyttet til holdningene til eleven eller elevens forutsetninger. I kropps øving er elevens individuelle forutsetninger innarbeidet i kompetansemålene. Når elevens forutsetninger er en del av kompetansemålet, vil de trekkes inn i vurderingen. (Utdanningsdirektoratet, 2012)
Formuleringene her kan synes generelle og åpne for at elevens forutsetninger også kan trekkes inn i andre fag. Dette utfordres imidlertid av ordlyden i et rundskriv om individuell vurdering som kom i 2016 og som sist ble endret (digitalt) 30.8.2018 (Utdanningsdirektoratet, 2016). Dette rundskrivet er basert på merknader som «skal gi avklaringer på juridiske spørsmål, og hjelpe deg med å forstå regelverket for vurdering bedre». Her finner vi at: Forutsetninger, fravær eller orden og adferd skal ikke trekkes inn i vurderingen av fag. Forutsetninger kan være f.eks. funksjonshemninger eller lærevansker. Fravær og manglende innleveringer kan føre til at læreren ikke har tilstrekkelig grunnlag for vurdering, men det er ikke adgang til å sette en lavere karakter på bakgrunn av noe annet enn elevens faglige kompetanse. Innsats er vanligvis
99
100792 GRMAT Fremtidens kroppsoevingslaerer 190101.indd 99
12/03/2019 13:46
Kapittel 6
«Uansett hva elevene gjorde da, så ble de aldri gode nok» – kroppsøvingslærerrollen og innsatsbegrepet i et profesjonsperspektiv Erlend Ellefsen Vinje, Markus Aasland og Oda Eline Aasland Da Kunnskapsløftet ble iverksatt i 2006, ble elevens innsats fjernet som en del av den faglige vurderingen i kroppsøving. I 2012 ble det igjen utført endringer i så vel vurderingsforskriften i opplæringsloven som i formålsbeskrivelsen for kroppsøvingsfaget. Dette førte til at elevenes innsats igjen ble et sentralt vurderingskriterium for faglig vurdering. I dette kapitlet har vi intervjuet åtte kroppsøvingslærere på ungdomstrinnet. Utgangspunktet vårt har vært å beskrive og tolke deres opplevelse av hvordan de aktuelle forskriftsendringene knyttet til innsats utfordret deres profesjonsforståelse. Alle lærerne i studien mente at det ikke var mulig å gjennomføre en hensiktsmessig undervisnings- og vurderingspraksis uten innsats som et vurderingskriterium – og syv av åtte lærere opprettholdt derfor sin tidligere vurderingspraksis i perioden 2006–2012. I dette kapitlet drøfter vi lærernes begrunnelser for ikke å praktisere i tråd med nye forskrifter, i lys av ulike perspektiver som er egnet for å forstå profesjonsutøvelse.
114
100792 GRMAT Fremtidens kroppsoevingslaerer 190101.indd 114
12/03/2019 13:46
«uansett hva elevene gjorde da, så ble de aldri gode nok» …
Innledning Da Kunnskapsløftet ble innført i 2006, gjorde ordlyden i den reviderte vurderingsforskriften det klart at arbeidsinnsatsen i timene nå skulle knyttes til ordenskarakteren. Det var ikke beskrevet noe unntak for kropps øvingsfaget, til tross for at innsats i dette faget lenge hadde vært et etablert vurderingskriterium (Leirhaug, 2016a, s. 32). Denne endringen skjedde også uten noen form for høring i forkant. Det var i etterkant innvendinger i det offentlige ordskiftet som gikk på at innsats, også etter Utdanningsdirektoratets egne forskrifter, måtte telle i tilknytning til de kompetansemål som uomtvistelig krevde nettopp innsats for å bedre måloppnåelsen – og at dette var tilfellet i kroppsøvingsfaget (Vinje, 2010). Utdanningsdirektoratet besvarte aldri denne utfordringen direkte, men sendte i 2010 ut en 95 siders veiledning som forklarte hvordan vurderingsforskriften skulle forstås. Her kunne man blant annet lese at: «Innsats er i mange tilfeller en forutsetning for å vise kompetansen, men det betyr ikke at en elev som er mer aktiv enn andre, skal få en bedre karakter på dette grunnlaget» (Utdanningsdirektoratet, 2010, s. 13). Dette forsøket på avklaring endte med ytterligere tilspisset diskusjon i mediene, der daværende kunnskapsminister Kristin Halvorsen meldte seg på. Hun uttalte til Aftenposten at hun «forstår at mange mener det er håpløst at innsats ikke teller i kroppsøving» (Ruud, 2010). Arbeidsgruppen som gjorde forarbeidet til revisjonen av læreplanen i kroppsøving i 2011, beskrev situasjonen som at: Innføringen av Kunnskapsløftet (…) har ført til en tilspisset debatt omkring kroppsøvingsfaget. Blant kroppsøvingslærere og lærerutdannere var det spesielt rammene rundt ny vurderingsordning i faget som engasjerte og skapte usikkerhet». (Lyngstad, Flagestad, Leirhaug & Nelvik, 2011, s. 8)
I 2012 sto resultatet av revisjonen klart. Innsats som faglig vurderingskriterium ble gjeninnført i kroppsøvingsfaget, og innsats som begrep blir beskrevet slik i et rundskriv fra samme året: Innsats i kroppsøving innebærer at eleven prøver å løse faglige utfordringer etter beste evne uten å gi opp, viser selvstendighet og utfordrer egen fysisk kapasitet. Det innebærer at eleven samarbeider med andre og bidrar til at andre lærer i
115
100792 GRMAT Fremtidens kroppsoevingslaerer 190101.indd 115
12/03/2019 13:46
kapittel 6
faget. Det skal ha innvirkning på karakteren at eleven fortsetter å øve også når det ikke gir resultater i prestasjon eller ferdighetsutvikling. (…) Ved å knytte innsats til vurderingen av eleven, vil selv elever med lav kompetanse og svake forutsetninger i faget kunne oppnå en god karakter. (Utdanningsdirektoratet, 2012)
I dette kapitlet vil vi teste ut noen begreper egnet til å belyse profesjonsutførelse/profesjonsutfordringer. Disse er appropriasjon, kulturell motstand og profesjonelt skjønn. Vi vil også gjennom intervjuer med åtte kropps øvingslærere på ungdomstrinnet forsøke å klarlegge hvordan de aktuelle forskriftsendringene påvirket informantenes praksis og profesjonsforståelse.
Mulige perspektiver egnet for å forstå profesjonsutøvelse Vi vil i dette avsnittet vise hvordan enkelte forskere har generert innsikter som kan være egnet for å belyse profesjonelt skjønn. Hvordan profesjonsutøvere approprierer utdanningspolitiske føringer til praksis er ett perspektiv. Et annet perspektiv er hvordan profesjonsutøvere kan utøve kulturell motstand i møte offentlige «eksperteliter», mens et tredje er hvordan begrepet «profesjonelt skjønn» i seg selv passer inn i vår situasjonsbeskrivelse.
Appropriasjon Johnson (2011) er opptatt av hvordan statlige utdanningspolitiske føringer blir omformet i praksis. Hans målsetting er «å avdekke hvordan aktører forstår det politiske makronivået – de politiske intensjonene – samt hvordan aktørene approprierer politikken lokalt» (Skrede, 2017, s. 153). Det å appropriere språkpolitikk kan ikke oversettes med å implementere. Johnson mener implementering av «language policy» (her læreplaner og tilhørende forskrifter) bygger på en forståelse av at det skal foregå en lineær overgang fra styrende tekst til de teksten er ment å treffe. Gjennom bruk av begrepet appropriere anerkjenner han den makten mottakerne av språkpolitikken har til å tolke direktivene de blir gitt på både kreative og uforutsigbare måter (Johnson, 2011, s. 269, Skrede, 2017). Dette er i tråd med Levinson, Sutton og Winstead (2009) som mener at overføringen av de utdanningspolitiske føringene til 116
100792 GRMAT Fremtidens kroppsoevingslaerer 190101.indd 116
12/03/2019 13:46
«uansett hva elevene gjorde da, så ble de aldri gode nok» …
praksis er en kompleks prosess bestående av sosiokulturelle praksiser som er gjensidig avhengige av hverandre (Skrede, 2017). De definerer appropriasjon som en form for kreativ fortolkende praksis som ulike mennesker involvert i policyprosesser nødvendigvis engasjerer seg i. Videre gjør de også et poeng av at det de beskriver som uautoriserte policy actors (som de eksemplifiserer med blant annet lærere), faktisk lager ny policy i situerte praksisfellesskap (Levinson et al., 2009, s. 768). Det finnes forskning som gir antydninger om hvordan kroppsøvingslærere approprierte forskriftsendringen om å fjerne innsats som vurderingskriterium. Vinje (2008) beskriver at 123 av 125 lærere på ungdoms- og videregående trinn i Oslo benyttet innsats som vurderingskriterium i 2008 – to år etter at innsats formelt sett ble fjernet som vurderingskriterium ved innføringen av Kunnskapsløftet. Denne holdningen blant lærerne støttes opp av kvalitative studier (eksempelvis Arnesen, Nilsen og Leirhaug (2013). I en studie fra Leirhaug (2016b) er 23 kroppsøvingslærere fra videregående skole intervjuet i fokusgrupper. Intervjuene fant sted i 2011–2012 – før revideringen av vurderingsforskriften i 2012. Leirhaug mener lærerne kan sorteres i to grupper, der den ene gruppen «lager seg smutthull og finner alternativer for fortsatt å kunne trekke inn elevenes innsats i vurderingen» (2016b, s. 151) – altså i tråd med tidligere nevnte kjennetegn på appropriasjon. Den andre gruppen blir beskrevet som å ha «en nærmest diametral håndtering av de nye bestemmelsene om innsats» og videre at dette bare lot seg gjøre gjennom å gå på tvers av det lærerne selv mente var til elevenes beste faglig sett (Leirhaug, 2016b, s. 151). Arnesen, Nilsen og Leirhaug, (2013) viser også til internasjonal forskning som peker på at endringer på læreplannivå i kroppsøving har avgrenset effekt på undervisnings- og vurderingspraksis i faget, og eksemplifiserer dette med at innføringen av nasjonal læreplan i kroppsøving i England og Wales ikke resulterte i vesentlig endret filosofi eller undervisningspraksis blant lærerne.
Kulturell motstand Det er elementer i begrepet kulturell motstand som kan være fruktbare i analysen av hvordan våre informanter forholdt seg til forskriftsendringen i forbindelse med innsats i kroppsøvingsfaget. Begrepet, som opprinnelig ble eksemplifisert med empiri fra rovviltkonflikter i Norge (Skogen og Krange, 2010), tar blant annet utgangspunkt i at det kan være strid rundt hva som er 117
100792 GRMAT Fremtidens kroppsoevingslaerer 190101.indd 117
12/03/2019 13:46