Elever med lese- og skrivevansker
100879 GRMAT Elever med lese- og skrivevansker 190201_Juliet.indd 1
14/05/2019 14:10
Solveig-Alma Halaas Lyster
Elever med lese- og skrivevansker
Hva vet vi? Hva gjør vi?
100879 GRMAT Elever med lese- og skrivevansker 190201_Juliet.indd 3
14/05/2019 14:10
© CAPPELEN DAMM AS, Oslo, 2019 ISBN 978-82-02-62534-4 2. utgave, 1. opplag 2019 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Omslagsdesign: Anna Salander Sats: Bøk Oslo AS Trykk og innbinding: Livonia Print SIA, 2019, Latvia www.cda.no akademisk@cappelendamm.no
100879 GRMAT Elever med lese- og skrivevansker 190201_Juliet.indd 4
14/05/2019 14:10
Forord Denne boken tar utgangspunkt i de teorier som er utviklet om lese- og skrive utvikling og lese- og skrivevansker. Samtidig presenterer den forskningsbasert kunnskap som bygger på resultater fra en rekke internasjonalt anerkjente studier, og den presenterer og drøfter også resultater fra norske studier. Dette danner grunnlaget for de pedagogiske og spesialpedagogiske tiltakene som løftes fram og drøftes i boken. Forskning knyttet til lese- og skriveutvikling og lese- og skrivevansker har de siste 20–30 årene vært svært omfattende. Både internasjonalt og i Norge har forskere vært opptatt av å skaffe mer kunnskap om «den gode» lese- og skriveopplæringen, om språklige, kognitive, sosiale og kulturelle forhold som påvirker utviklingen, og om hvordan vi kan hindre at lese- og skrivevansker utvikler seg. Vi har et solid teoretisk og empirisk grunnlag for å uttale oss om hvordan lese- og skriveopplæringen best bør legges opp og gjennomføres (se for eksempel National Reading Panel, 2000 og National Early Literacy Panel, 2008). Kunnskapen om lese- og skrivevansker og forebygging av slike vansker er også stadig økende. Vi vet mye om hvordan opplæringen må tilpasses ut fra elevens behov og lesevanskenes årsak og natur. Samtidig har det her i Norge kommet fram bekymring knyttet til hvorvidt elever med spesialpedagogiske behov, for eksempel elever med lese- og skrivevansker, får den hjelp de har rett på og behov for (se Barneombudets rapport «Uten mål og mening», 2017). Utfordringen for høgskoler og universiteter som utdanner lærere og også etterutdanner dem, er å formidle den kunnskapen vi har om lese- og skriveutvikling og lese- og skrive vansker, til studentene/lærerne slik at den finner veien ut i skolen. Lese- og skrivevansker har tradisjonelt vært noe som spesialpedagogene arbeider med, men med de endringer som har vært i skolen, er det lagt et langt større ansvar på den enkelte lærer med tanke på både forebygging og det å oppdage lese- og skrivevansker på et tidlig tidspunkt. Behovet for spesialundervisning vil også avhenge av den enkelte skoles kompetanse og hvordan den klarer å legge til
100879 GRMAT Elever med lese- og skrivevansker 190201_Juliet.indd 5
14/05/2019 14:10
6 forord
rette en undervisning som er tilpasset elevenes vansker og behov. Denne boken gjør et forsøk på å presentere den kunnskapen vi har om sentrale dimensjoner i leseprosessen, og på å presisere den rollen disse dimensjonene spiller både i leseog skriveutviklingen generelt og for elever med lese- og skrivevansker spesielt. Vi vet mye om hva som kreves og om hva som kan gå galt når ord skal leses eller skrives. Men sammenlignet med den kunnskapen vi har om lesefor ståelsesvansker, har vi mindre kunnskap om de vansker enkelte elever har med å forfatte egne tekster, og hvordan vi best kan støtte disse elevenes skriveutvikling. Skrivevanskefeltet har imidlertid fått mer oppmerksomhet de siste årene og vil bli drøftet i boken ut fra den kunnskapen vi har så langt. Hvis boken også klarer å gi leseren innblikk i hvordan den kunnskapen vi har, kan omgjøres til praksis i klasserommet og i ulike tilrettelagte og/eller spesialpedagogiske undervisningsopplegg, er en viktig målsetting nådd.
100879 GRMAT Elever med lese- og skrivevansker 190201_Juliet.indd 6
14/05/2019 14:10
Innhold Forord................................................................................................................................. 5 Innledning ......................................................................................................................... 9 Kapittel 1 Lese- og skrivevansker .................................................................................................. 16 Dysleksi ............................................................................................................................. 17 Leseforståelsesvansker ................................................................................................... 27 Skrivevansker .................................................................................................................... 31 Motivasjon ........................................................................................................................ 35 Kapittel 2 Skriftspråkets grunnleggende prinsipper ................................................................ 40 Det alfabetiske prinsippet .............................................................................................. 40 Det morfematiske prinsippet ........................................................................................ 45 Leseprosessens og skriveprosessens dimensjoner ................................................... 51 Kapittel 3 Ordforråd og lesing ........................................................................................................ 57 Forholdet mellom ordforråd og leseforståelse ........................................................... 58 Forholdet mellom ordforråd og fonologisk utvikling ................................................. 60 Effekten av arbeid med ordforråd for en bedret leseferdighet ................................. 61 Hvilke ord skal vi arbeide med? .................................................................................... 62 Hvordan arbeider vi med elevenes ordforråd? ........................................................... 64 Kapittel 4 Dysleksi – kartlegging og tiltak .................................................................................... 67 Fokus på språkets lydstruktur ........................................................................................ 68 Det fonologiske korttidsminnet og benevningshastigheten .................................... 72
100879 GRMAT Elever med lese- og skrivevansker 190201_Juliet.indd 7
14/05/2019 14:10
Artikulatorisk sekvensanalyse ....................................................................................... 73 Grunnleggende fonologisk arbeid ................................................................................ 74 Arbeid med elevenes morfologiske kompetanse ....................................................... 76 Arbeid med ordavkoding, staving og lesehastighet .................................................. 80 Repetert lesing ................................................................................................................. 83 Kartleggingsprosessen og kvalitetssikring av leseopplæringen ............................. 85 Dysleksi og skrivevansker .............................................................................................. 87 Kapittel 5 Vansker med leseforståelse og tekstskriving – kartlegging og tiltak ................. 91 Leseforståelse – sentrale faktorer og kartleggingsmessige utfordringer ............... 92 Lytteforståelse som grunnlag for leseforståelse ........................................................ 95 Arbeid med leseforståelsesstrategier .......................................................................... 98 Skriveopplæring i et formidlingsperspektiv ................................................................ 101 Kapittel 6 Bruk av hjelpemidler og organisering av undervisningen .................................... 106 Hjelpemidler – læremidler ............................................................................................. 106 Organisering av undervisningen for elever med lese- og skrivevansker ............... 109 Referanser ........................................................................................................................ 115 Stikkord ............................................................................................................................. 129
100879 GRMAT Elever med lese- og skrivevansker 190201_Juliet.indd 8
14/05/2019 14:10
Innledning Denne boken handler i hovedsak om dysleksi og leseforståelsesvansker, som er de to hovedgruppene av lese- (og skrive-) vansker som vi oftest forholder oss til. Tiltakene som skisseres, er knyttet opp mot den kunnskapen vi har om skriftspråket og om mestringen av skriftspråket. Denne kunnskapen er viktig for lese- og skriveopplæringen generelt, men spesielt for arbeidet med elever som har lese- og skrivevansker, og andre grupper som kan betegnes som risikogrupper med tanke på lese- og skriveutviklingen. Utfordringene som elever med skriftspråkvansker har, krever en bevisst innsats fra skolens side. Jo tidligere skolen oppdager elever som strever med skriftspråket, jo bedre vil den kunne forebygge at eventuelle vansker utvikler seg videre. Boken fokuserer ikke spesifikt på elever med generelle lærevansker som også har lesevansker, eller på minoritetsspråklige elever og de utfordringer de har både med hensyn til det norske talespråket og skriftspråket. Heller ingen andre spesielle grupper av barn med risiko for lese- og skrivevansker, så som barn med hørsels- eller synsvansker, er omtalt spesifikt. Men forståelsen av lese- og skrive vansker og tiltak for å hindre at slike vansker utvikler seg, tar utgangspunkt i skriftspråkets egenart og i de prinsippene, elementene og dimensjonene som inngår i og styrer skriftspråket. Dette gjør at kunnskapen, tankene og ideene denne boken formidler, også vil gjelde for lese- og skrivevansker som har andre årsaker enn primært dysleksi eller primært leseforståelsesvansker. Et minoritetsspråklig barn med lesevansker kan ha språklige utfordringer som forklarer lesevanskene deres, og et barn med Downs syndrom kan ha kognitive vansker som en hovedforklaring på sitt strev med lesingen. Utfordringene som disse barna har med lesing og skriving, kan imidlertid også møtes med de strategier og pedagogiske «grep» som skisseres her. Symptomene på lesevansker vil for disse gruppene kunne framstå på samme måte som for elever med dysleksi og/eller leseforståelsesvansker, men vanskene kan forklares på en annen måte. Lese- og skrivevansker må forstås på bakgrunn av hva vi vet om hvordan lese- og skriveferdigheter normalt utvikles. Vi kan ikke forstå en forsinket eller
100879 GRMAT Elever med lese- og skrivevansker 190201_Juliet.indd 9
14/05/2019 14:10
10 innledning
avvikende utvikling uten å vite hvordan barn vanligvis utvikler sine lese- og skriveferdigheter, og vi må vite hva som kan forventes på ulike tidspunkt i et barns læringsprosess (Hulme og Snowling, 2009). Det er særlig den tidlige leseutviklingen, og da spesielt ordlesingen, og de vansker som kan være knyttet til denne, som vi nå har mye kunnskap om. Selv om vi i dag også vet mye om staveutviklingen og de vansker som kan oppstå på dette feltet, synes vi å ha kommet noen skritt lenger i forståelsen av både ordavkoding og leseforståelse enn når det gjelder forståelse av hvordan ferdigheter i den skriftlige formidlingen utvikles. Hovedfokus i denne boken rettes derfor mot avkoding (ordlesing), leseforståelse og rettskriving/staving. Skriveutviklingen utover enkeltordsskriving vil i mindre grad bli berørt. Samtidig er det viktig å påpeke at lesing og skriving er prosesser som påvirker hverandre, om enn på ulike måter på ulike trinn i utviklingen. Både lesing og skriving er kommunikasjon. Man innhenter informasjon gjennom å lese, og man sender informasjon gjennom å skrive. Det kommunikative aspektet er viktig både for å lese og skrive godt. Den gode leseren kommuniserer med forfatteren og dennes tekst. Den gode skriveren kommuniserer med den som skal lese, og formulerer seg på en måte som han eller hun tror blir forstått. Tiltak for elever med lese- og skrivevansker dreier seg ikke bare om å arbeide med vanskene direkte og styrke svake ferdigheter, det dreier seg også om å styrke elevenes tro på seg selv, deres motivasjon og deres muligheter for å kompensere for de vanskene de strever med. Den største trusselen mot skolens mulighet til å bidra til en positiv utvikling hos elever med lese- og skrivevansker er elevenes motivasjon. Lærevansker, og kanskje spesielt lese- og skrivevansker, truer elevenes selvbilde og motivasjon. Denne trusselen fører til at elevene tar i bruk eller utvikler ulike forsvarsmekanismer. Hvis de opplever å få støtte og føler at skolen forstår at de strever, er det enklere å hindre at de gir opp og tar i bruk uheldige strategier for å ivareta sitt eget selvbilde, som å la være å lese, bråke eller skulke (se Lyster, 2011 for en diskusjon). At man ikke klarer det som andre mestrer, er truende for selvbildet og for motivasjonen. Skolen må så langt den evner, støtte opp under elevenes selvbilde og deres tro på seg selv og hindre at motivasjonen for lesing blir ødelagt. Et truet selvbilde medfører store konsekvenser for læringen generelt, og et selvbilde som skaper hindringer for leseutviklingen, truer det grunnlaget som mye av vår læring bygger på. At både skole og foreldre forstår at eleven strever, er viktig. Like viktig er det at skole og foreldre har forventninger til eleven, en forventning som er i tråd med hva eleven er i stand til å leve opp til. Elevers motivasjon og hvilke forventninger
100879 GRMAT Elever med lese- og skrivevansker 190201_Juliet.indd 10
14/05/2019 14:10
innledning 11
andre har til dem, henger tett sammen. En elev som strever, og som gjør en innsats, skal roses for dette og måles opp mot sin egen framgang – ikke mot andre elevers nivå. Når framgang kan kobles til egen innsats, er det dannet et grunnlag for en indre motivasjon som kan støtte utviklingen til tross for at eleven strever (Lyster, 2011; Skaalvik og Skaalvik, 1996). Fordi motivasjonen spiller en så stor rolle for den skolefaglige framgangen, ikke minst leseutviklingen, tar boken opp forhold rundt motivasjon i kapittel 1 sammen med presentasjon av de mest sentrale vanskene innenfor lese- og skrivefeltet. Selv om lesing og skriving i første rekke er språklige og kommunikative prosesser, inngår også en visuell komponent i disse prosessene. Den visuelle persepsjonen og bearbeidingen av de visuelle figurene som trykte bokstaver og ord er, påvirker leseprosessen (se for eksempel Lobier, Dubois og Valdois, 2013). Lesevansker kan derfor i visse tilfeller skyldes vansker med den visuelle bearbeidingsprosessen. Likeledes er motorisk koordinering og visuelle og motoriske ferdigheter viktig både for stave- og skriveprosessen. Også andre ikkespråklige forhold kan virke inn på lese- og skriveutviklingen. Men fordi lesing og skriving i første rekke er knyttet opp mot språklige og kognitive prosesser, er det ferdigheter knyttet til disse områdene som i de fleste tilfeller kan forklare hvorfor enkelte barn utvikler lese- og/eller skrivevansker. Det er derfor skriftspråkets språklige grunnlag og elevenes kognitive forutsetninger som det rettes et hovedblikk mot i denne boken om lese- og skrivevansker. Disse faktorene omhandles og drøftes spesifikt i bokens 2. kapittel. Hvis et barn av ulike grunner blir hengende etter i bokstavlæringen og med å utvikle kunnskap om hvordan lyder og skrifttegn kobles, vil den grunnleggende avkodingsprosessen og staveprosessen bli forstyrret. I slike tilfeller skal man ikke vente og se om «ting retter seg av seg selv». Man skal ta slike vansker på alvor så snart man fatter mistanke om at en elev har spesielle utfordringer. Kanskje er det ikke alltid nødvendig å henvise et barn videre i hjelpeapparatet når det ikke utvikler sine ferdigheter i tråd med hva som forventes på klassetrinnet, men skolen skal ta på alvor at et barn blir hengende etter i leseutviklingen – og umiddelbart «ta affære» i den forstand at man prøver å forstå hva som er hovedutfordringen for eleven, og legger til rette slik at læring skjer. Det er også viktig å tenke forebyggende i den forstand at språklig styrke, for eksempel et godt utviklet ordforråd, delvis kan kompensere for vansker på andre områder. Det rettes spesiell oppmerksomhet på ordforråd og lesing i kapittel 3. I Meld. St. 21 (2016–2017), Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen, påpekes det at tidlig innsats innebærer at barnehagene og skolene setter i verk tiltak for barn og
100879 GRMAT Elever med lese- og skrivevansker 190201_Juliet.indd 11
14/05/2019 14:10
12 innledning
elever med en gang det er behov, når som helst i barnehage- og skoleløpet. Det er allikevel god grunn til å legge særlig vekt på de første årene fordi tiltak tidlig i opplæringsløpet har større effekt på elevenes læring og personlige utvikling enn tiltak senere i opplæringsløpet. Meldingen legger også vekt på at skolene skal sikre kvalitet i opplæringen. Det er å håpe at meldingen fører til endring i det forebyggende arbeidet og i den spesialpedagogiske praksisen. Selv om meldingen legger stor vekt på forebyggende tiltak og at den enkelte barnehage og skole skal kunne kvalitetssikre dette arbeidet, er det også mange kritikkverdige forhold knyttet til skolenes spesialundervisning. Barneombudets rapport Uten mål og mening (Barneombudet, 2017) viser at mange elever med spesialpedagogiske behov undervises av lærere uten spesialpedagogisk kompetanse, og at mange undervises av assistenter uten noen form for pedagogisk kompetanse. Hvorfor undervises elever med spesialpedagogiske behov av lærere uten spesiell kompetanse om de lærevanskene elevene har, eller, enda verre, hvorfor undervises elever med spesielle behov av personer uten noen form for pedagogisk kompetanse? Kan man da forvente at spesialundervisning skal ha noen effekt? Skolen må bli mer profesjonell med hensyn til å oppdage og følge opp elever som strever og har spesielle behov, og skolen skal utvikle sin kompetanse og spisse sin kunnskap. Kartlegging og identifisering av elevenes ferdigheter vil fortelle oss hva som må vektlegges i undervisningen, og vil ofte kunne si oss noe om hvordan opplæringen skal legges opp. Vi må finne ut av hva elevene mestrer og ikke mestrer, og ut fra dette gjøre våre didaktiske overveielser. Kartlegging er derfor viktig. Det er enkelt å ta en lese- og/eller skriveprøve for å finne ut hvordan en elev presterer sammenlignet med andre elever og sammenlignet med utarbeidede normer. Å tolke resultatet og å bruke det som utgangspunkt for undervisningen kan være mer krevende, men dette er kanskje den aller viktigste delen av kartleggingsprosessen. Kartlegging og forhold rundt kartleggingen innenfor både lese-, skrive- og språkområdet vil bli omtalt både implisitt gjennom flere av bokens kapitler og noe mer eksplisitt i kapitlene 4 og 5. Det vil være umulig å drøfte alt kartleggingsmateriale som finnes, og alle metoder som brukes i lese- og skriveopp læringen og som tiltak for elever med lese- og skrivevansker. Hovedformålet med boken er at leseren skal forstå mer av hva lese- og skriveutvikling innebærer, og få en særlig forståelse av hva som kan gå galt i utviklingsprosessen, og hvordan en uheldig utvikling kan forebygges eller møtes pedagogisk og spesialpedagogisk. Organisering av undervisningen og spørsmål knyttet til denne vil bli tatt opp i bokens kapittel 5. I denne drøftingen rettes et særlig blikk mot skolenes og
100879 GRMAT Elever med lese- og skrivevansker 190201_Juliet.indd 12
14/05/2019 14:10
innledning 13
lærernes fleksibilitet slik at tiltakene og organiseringen av disse «møter» eleven på best mulig måte, men heller ikke denne drøftingen vil kunne omfatte alle de organiseringsformer og tiltak som er prøvd og har hatt effekt. Det kan være aktuelt å spørre om metodiske tilnærminger overfor elever med lese- og skrivevansker nødvendigvis må være så mye annerledes enn de metodiske tilnærmingene vi benytter i «den gode» lese- og skriveopplæringen. Svaret er egentlig både ja og nei. «Den gode» lese- og skriveopplæringen som møter barnet der det er i sin utvikling, kan gjennom sin oppbygging og gjennomføring virke forebyggende, og for enkelte elever med «lette vansker» kan skolens kompetanse gjøre spesialundervisning unødvendig. En tilpasset opplæring som tar utgangspunkt i elevens nivå, elevens ståsted og behov, vil kunne hjelpe mange elever videre uten at det oppstår et behov for spesialundervisning. Læreren som støtter den unge leseren gjennom leseutviklingens ulike faser og setter søkelyset på alle lesingens dimensjoner, vil kunne hindre at vansker oppstår eller blir så store som barnets iboende risikoforhold kunne tilsi. Og når skolen gjennomfører tiltak som kan støtte lærernes kunnskapsutvikling om leseog skriveopplæringen, er det store muligheter for at den «gode undervisningen» også blir forebyggende. I andre tilfeller er vanskene av en så utfordrende karakter at det er nødvendig at både læreren og eleven får støtte til kartlegging og tiltak, blant annet fra PP-tjenesten. For noen elever vil det være nødvendig med spesialundervisning og mer spesifikke tilnærmingsmåter for å sikre at leseog skriveferdighetene utvikler seg i tråd med deres kognitive forutsetninger. Mye av det språklige arbeidet som kan legge et godt grunnlag for lese- og skriveopplæringen, bør påbegynnes i barnehagen (Hagtvet, 1996; Lyster, 2002; Rogde, Melby-Lervåg og Lervåg, 2016) slik dette også påpekes i Meld. St. 21 (2016–2017). Men det er også svært viktig at selve lese- og skriveopplæringen i skolen skjer i en kontekst av godt og systematisk språkarbeid. Da vil barn med risiko for å utvikle lese- og skrivevansker få et langt bedre grunnlag for å kunne kompensere både for de lydmessige (fonologiske) og de forståelsesrelaterte utfordringene de strever med Lyster, 2008. Tiltak for barn med lese- og skrivevansker dreier seg altså like mye om å forebygge som å reparere. New Zealand, med blant annet utfordringer knyttet til leseutvikling i sin store gruppe av minoritetsspråklige skolebarn (maorier), har arbeidet målrettet med å forebygge lese- og skrivevansker. Det er satt opp visse kriterier eller «benchmarks» for hva elevene skal mestre i løpet av det første året i skolen. Hvis disse målene ikke er nådd, og før vansker får «etablert» seg, får eleven tilbud om en relativt intensiv en-til-en-undervisning av en såkalt
100879 GRMAT Elever med lese- og skrivevansker 190201_Juliet.indd 13
14/05/2019 14:10
14 innledning
Reading Recovery-lærer. Elevene får undervisning daglig over en periode på 12–20 uker i tillegg til den undervisningen de får i klassen. I likhet med New Zealand har også Finland et system der barn som blir hengende etter i lese utviklingen, får tidlig hjelp. Dette er én forklaring på de gode leseresultatene som den finske skolen har på internasjonale leseprøver. De noe svake resultatene som Norge har hatt på disse prøvene (OECD, 2004a; 2004b), har ført til at norske myndigheter har hatt et blikk på Finland for om mulig å finne ut av hva som skaper de gode finske leseresultatene. Selv om svaret på hvordan Finland får så gode lesere, er komplekst, vet vi at de finske lærernes kompetanse, det spesialpedagogiske støtteapparatet rundt dem, samt tidlig innsats, er faktorer som vurderes som avgjørende (OECD, 2005). Samtidig påpekes det også at det finske skriftspråket er et av de mest transparente skriftspråk i verden. Det ligger tett opp til talespråket og gjør det enkelt å forstå koblingene mellom skrifttegn og lyder. Mye har skjedd i det norske skolesystemet siden vi fikk de noe dårlige leseresultatene på begynnelsen av 2000-tallet, ikke minst når det gjelder lærerutdanningen. Lærerutdanningen er nå blitt femårig og har mulighet for å gi større rom for grunnleggende ferdigheter som lesing og skriving. I denne boken påpekes det på flere måter at skolen må ha et blikk på forebyggende virksomhet. Muligheten skolen har for slik virksomhet, ligger i lærernes kompetanse, lærerpersonalets sammensetning, den fleksibiliteten skolen kan vise i organiseringen av undervisningen, og den viljen skolen har til å sette inn tiltak før barnas utfordringer får utvikle seg til å bli en vanske. Samtidig presenterer boken eksempler på vansker som har utviklet seg, og drøfter spørsmål knyttet til kartlegging og tiltak i de tilfellene hvor vanskene er et faktum. En rekke spesifikke begreper blir brukt når lese- og skriveprosessen beskrives. Ordenes lydstruktur blir ofte betegnet som ordenes fonologiske struktur, så også i denne boken. Og begrepet fonem blir ofte brukt synonymt med språklyd. Når ord skal leses ved hjelp av en lyderingsteknikk, blir dette vanligvis omtalt som omkoding. Begrepet avkoding, derimot, blir ofte brukt som betegnelse på ordlesing uavhengig av om ordet leses gjennom en lyderingsteknikk eller identifiseres ut fra den bokstavstrukturen (ortografisk struktur) som det har. Skriveforskere bruker gjerne begrepet fotografisk skriving når barn i dentifiserer lyder i et ord og skriver de symbolene som tilsvarer lydene. Men både når et barn leser ut fra en fonologisk strategi, og når det staver et ord ut fra en foto grafisk strategi, har det tatt i bruk det alfabetiske prinsippet. Det alfabetiske prinsippet er knyttet til vårt alfabet, som gir mulighet for at alle språkets lyder kan knyttes til skriftlige symboler (bokstaver eller bokstavgrupper). Det
100879 GRMAT Elever med lese- og skrivevansker 190201_Juliet.indd 14
14/05/2019 14:10
innledning 15
a lfabetiske p rinsippet betegnes av og til også som det fonologiske eller fone matiske prinsippet for skriftspråket. I tillegg til disse spesifikke termene for ulike forhold og begreper knyttet til lese- og skrivefeltet har vi også begrepet grafem. Grafem er et begrep som brukes om skriftsymbolene. Siden mange symboler består av flere enn én bokstav og vi i lese- og skrivesammenheng ofte snakker om bokstav–lyd-sammenhenger, kan det være mer korrekt å bruke termen grafem for å unngå misforståelser når skriftsymbolet for en lyd har flere enn én bokstav. Andre begreper fra lingvistikken blir også brukt, så som syntaks (læren om hvordan ord settes sammen til setninger eller ytringer), semantikk (læren om ords og setningers betydning/innhold) og morfologi (læren om språkets minste betydningsbærende enheter eller læren om ordenes former). Begrepene ordforråd og vokabular brukes synonymt for den mengden ord barn forstår og/ eller bruker.
100879 GRMAT Elever med lese- og skrivevansker 190201_Juliet.indd 15
14/05/2019 14:10