Eleven i fokus: Utdrag

Forord Eleven i fokus er en lærebok om observasjon. Observasjon handler om å sette den enkelte elev i fokus, finne ut hva eleven kan, hva han tenker, hvordan han har det, og hvordan han fungerer i forhold til sine medelever. Dette er informasjon vi som lærere trenger for å kunne ta oss av den enkelte og for kunne planlegge og lede arbeidet i klassen.

Boka er primært skrevet for dem som skal utdanne seg til å bli lærere, men også med tanke på dem som har arbeidet noen år som lærere, og som ser behovet for å oppdatere seg på dette området. Det er lagt vekt på å presentere grunnleggende begreper og tilnærmingsmåter til området observasjon. Vi håper at boka skal kunne fungere som en klargjørende referanseramme for samtaler mellom studenter, lærere og andre som har interesse for observasjon i skolen.

Boka kom første gang ut i 1999, ble revidert i 2005 og har gjennom årene vist seg å fylle et behov. Den har i ettertid vært gjenstand for mindre opprettinger i forbindelse med nye opplag, men vi har en stund følt behov for en noe mer omfattende revisjon. For det første har vi gjennom egen bruk av boka og gjennom innspill fra kolleger sett at det er mulig å stramme opp presentasjonen av noen av områdene og metodene. Som følge av dette har rekkefølgen på kapitlene blitt endret noe, og flere av kapitlene har blitt redusert i omfang. For det andre har vi sett behov for både å videreutvikle og å bringe inn nytt stoff. Dette gjelder for eksempel bruk av video som hjelpemiddel i observasjon. For det tredje har vi gått gjennom figurer og skjemaer på nytt, gitt dem en klarere og forhåpentligvis mer leservennlig framstilling.

Ved en revidering er det lett la seg friste til å legge til stoff, og tilsvarende vanskelig å skjære bort, med det resultat at boka legger på seg en del sider. For oss var det et uttrykt mål å ikke gjøre det. Vi er oppmerksom 5

forord

på at observasjon er bare ett av mange viktige temaer i pedagogikkfaget i lærerutdanningen.

I kapittel 1 tar vi opp hva observasjon er, og hvorfor det bør være et sentralt element i vårt pedagogiske arbeid. Videre, i kapittel 2, ser vi på sammenhengen mellom observasjon og persepsjon, der det sentrale er fokus på de vansker vi har med å gjennomføre objektive og relevante observasjoner.

Kapittel 3 er viet ulike observasjonsområder, med vekt på hva pedagoger skal observere. I kapittel 4 går vi systematisk gjennom og viser eksempler på de mest sentrale observasjonsmetodene.

Kapitel 5 og 6 har et klart praktisk siktemål. I kapittel 5 vises det konkrete eksempler på hvordan vi kan observere kommunikasjon og samspill, og i kapittel 6 dreier det seg om observasjon av den enkelte elev på ulike utvik­ lingsområder. Det legges vekt på at kjennskap til utviklingspsykologien og hva vi kan forvente av barn på ulike alderstrinn, er et viktig grunnlag for observasjonsarbeidet.

I kapittel 7 settes observasjonsarbeidet inn i en spesialpedagogisk ramme.

Observasjon blir her gjennomgått som grunnlag for planlegging, utarbeiding og gjennomføring av individuelle opplæringsplaner.

I det åttende og siste kapitlet ser vi på observasjon og vurdering, av eleven, men også som grunnlag for det pedagogiske arbeidet som gjøres.

Selv om boka inneholder mange eksempler og henvisninger til konkrete framgangsmåter, går det likevel som en rød tråd gjennom den at det først og fremst er den enkelte student eller lærer selv som må lage de instrumenter, de observasjonsskjemaer eller de metoder de er tjent med i sin arbeidssituasjon. Slik sett er dette like mye ment som en idébok og en oppslagsbok som en vanlig lærebok. Vi håper at den vil brukt slik, i utdanningen og senere, i læreryrket, som en inspirasjonskilde, en bok som kan gi ideer og som kan gjøre lærere i stand til å gjennomføre observasjonsarbeidet på en sikrere og mer profesjonell måte.

Oslo/Notodden, juni 2017 Peik Gjøsund Roar Huseby

6

Innhold Forord......................................................................................................................... 5 Kapittel 1 Observasjon ............................................................................................................. 11 Hva er observasjon? ................................................................................................ 11 Observasjon i skolen – et pedagogisk påfunn? .................................................. 12 Observasjon – fragmentering eller helhet? ......................................................... 17 Hvem er observasjonene for? ............................................................................... 20 Kapittel 2 Observasjon og persepsjon .................................................................................. 25 Persepsjon ................................................................................................................. 25 Perseptuelt forsvar og perseptuell blokkering ............................................ 26 Selektiv eksponering ........................................................................................ 26 Selektiv oppmerksomhet ................................................................................ 27 Usikkerhet ved persepsjon ..................................................................................... 27 De vanligste feilkildene ved observasjon ............................................................ 31 Hvordan kan vi ta hensyn til feilkildene? ............................................................. 34 Kapittel 3 Observasjonsområder ........................................................................................... 37 Observasjon som pedagogisk metode ................................................................ 37 Kartlegging av rammefaktorer omkring eleven .................................................. 40 Hva skal pedagogen observere? ........................................................................... 41 Hovedområde 1: Observasjon av elevens evne til kommunikasjon og sosialt samspill ................................................................................................... 43 Hovedområde 2: Observasjon av elevens utvikling ........................................... 44

7

innhold

Kapittel 4 Observasjonsmetoder ........................................................................................... 46 Observasjon som praktisk verktøy ....................................................................... 46 Hva er en observasjonsmetode? ................................................................... 47 Fire observasjonskategorier ................................................................................... 48 Ulike observasjonsmetoder ................................................................................... 49 Loggbok .............................................................................................................. 50 Løpende protokoll ............................................................................................ 51 Atferdsanalyseskjema ..................................................................................... 52 Time-sampling – minuttobservasjon ............................................................ 53 Aktivitetsskjema ............................................................................................... 54 Kontaktskjema .................................................................................................. 55 Kategoriserings- og gradueringsskjema ...................................................... 57 Atferdsregistrering ........................................................................................... 60 Gruppeobservasjon .......................................................................................... 62 Intervju/samtale med barn og unge ............................................................. 65 Bruk av videoopptak ........................................................................................ 66 Observasjon og vurdering av produkter ....................................................... 68 Kapittel 5 Praktisk bruk av observasjon av kommunikasjon og samspill .................... 69 Observasjon av kommunikasjon og samspill ..................................................... 69 Observasjon av språk- og taleutvikling ........................................................ 70 Observasjon av kommunikasjon og samspill med andre ......................... 73 Kapittel 6 Praktisk bruk av observasjon av elevens utvikling ......................................... 81 Observasjon av elevens utvikling ......................................................................... 81 Observasjon av fysisk-motorisk utvikling .................................................... 82 Observasjon av sansemessig utvikling ........................................................ 88 Observasjon av intellektuell utvikling og utvikling av konsentrasjon og utholdenhet ....................................................................... 90 Observasjon av sosial og emosjonell utvikling ........................................... 95 Observasjon av elevens interesser og motivasjon ..................................... 99

8

innhold

Kapittel 7 Observasjon og spesialpedagogisk arbeid ....................................................... 104 Individuell læreplan ................................................................................................. 104 Observasjon av eleven ............................................................................................ 105 Observasjoner må inneholde beskrivelse av både sterke og svake sider ......................................................................................................... 106 Observasjoner må bidra til kunnskap og forståelse ................................... 107 Observasjoner av deler i en helhetssammenheng ............................................ 110 Observasjon og planlegging .................................................................................. 112 Mål ...................................................................................................................... 112 Utarbeiding og gjennomføring ....................................................................... 115 Vurdering ........................................................................................................... 116 Kapittel 8 Observasjon og vurdering av læring og undervisning ................................... 118 Observasjon og vurdering av eleven .................................................................... 118 Elevvurderingens funksjoner .......................................................................... 119 Hva skal vurderes? ........................................................................................... 120 Vurdering av elevarbeid .................................................................................. 122 Mappevurdering ............................................................................................... 122 Loggbok .............................................................................................................. 123 Elev- og foreldresamtale ................................................................................. 123 Prosjektvurdering og prøver ........................................................................... 125 Observasjon og vurdering av undervisning ........................................................ 129 Litteraturliste .......................................................................................................... 135

9

Kapittel 1

Observasjon Hva er observasjon?

Svaret gir seg selv, vil du kanskje si. Observasjon dreier seg om å se. Pedagogen må se for å få informasjon om hva som finnes og ikke finnes, om hva som skjer og hva som ikke skjer, og hvordan ting henger sammen. Og var det ikke mer komplisert enn det, kunne det meste om observasjon skrives på én side, og denne boka kunne ha vært redusert til en brosjyre.

Så enkelt er det dessverre ikke. Det er ikke sant at observasjon og det å se er det samme. Det er ikke riktig at det å se uten videre gir riktig informasjon om hva som finnes, om hva som skjer, og slett ikke om hvordan ting henger sammen. Problemet er at vi mange ganger tror at det vi har sett og de konklusjonene vi har kommet fram til, bygger på objektive, grundige og bredt anlagte observasjoner, mens vi i virkeligheten bare har basert oss på spredte og begrensede inntrykk. Det er derfor heller ikke riktig at de tolkningene vi gjør, er de eneste logiske. Vi gjør massevis av feil, og lang erfaring gjør oss dessverre heller ikke nødvendigvis til bedre observatører.

I de verste tilfellene fører lang erfaring bare til at vi begår de samme feilene med større grad av selvsikkerhet. Det er ikke positivt. I tillegg er observasjoner og konklusjoner også ofte beheftet med betydelige persepsjonsfeil.

Strengt tatt betyr observasjon bare at et individ mottar kunnskap eller informasjon om omgivelsene sine gjennom bruk av sansene. I en faglig sammenheng, det vil si når vi bruker observasjon i pedagogisk arbeid eller forskning, innebærer det imidlertid at vi registrerer det vi mottar, på en særlig måte. Løkken og Søbstad (2013) definerer observasjon i en slik sammenheng som «oppmerksom iakttagelse». La oss utdype dette noe. Når vi skal observere, bestemmer vi oss gjerne på forhånd for noen områder eller temaer som vi vil konsentrere observasjonene våre om. Vi velger ut 11

kapittel 1

noen fenomener, situasjoner og personer som vi vil legge mest vekt på når vi observerer, og vi tenker på forhånd gjennom hvilke prosedyrer vi skal følge når vi samler inn og bearbeider disse opplysningene, ofte kalt data.

Observasjon i en faglig sammenheng inneholder derfor et visst innslag av utvelgelse, planlegging og systematikk. De ulike måtene vi observerer på i faglig sammenheng, skiller seg nettopp ved måtene vi velger ut, planlegger og systematiserer denne datainnsamlingen på.

Maria Montessori sa en gang at observasjon er nerven i alt pedagogisk arbeid. Observasjon er nødvendig som grunnlag for undervisning og oppdragelse, og har som et pedagogisk verktøy en lang tradisjon, både i skole og barnehage. Det er dette verktøyet denne boka har som mål å gi leseren.

Observasjon omfatter imidlertid mange og brede områder, og det vil være umulig å gi en uttømmende område- og oppgaveliste for observasjon i alle pedagogiske sammenhenger. Vi vil velge ut og peke på noen sentrale ­områder for observasjon i skolen, for senere å utdype disse områdene nærmere ved å belyse noen utfordringer det innebærer å skulle observere disse, og hvilke metoder vi kan ta i bruk når vi skal gjøre det.

Selv om observasjonsarbeidet som et praktisk pedagogisk verktøy har en lang tradisjon, er det likevel viktig å være klar over at tenkningen som ligger bak, og metodene som brukes, i stor grad bygger på og er inspirert av den kunnskapen vi har om observasjon utviklet som samfunnsvitenskapelig metode. Før vi går tilbake til vårt hovedanliggende, observasjon som pedagogisk verktøy i skolen, vil vi derfor si noe om observasjon i denne sammenhengen.

Observasjon i skolen – et pedagogisk påfunn?

Dersom vi skal få undervisningen til å fungere, og fungere godt, er det ikke nok at vi da ser og følger med på det som skjer i klasserommet? Er det vanskeligere enn det? Ja, det mener vi, først og fremst fordi det å bare se ofte ikke er nok. Vi må observere, og vi trenger observasjoner for å komme nærmere en «sann» beskrivelse av personer, hendelser og aktiviteter vi møter i det pedagogiske arbeidet vårt. Vektleggingen av observasjon bygger på en erkjennelse av at en rekke menneskelige svakheter bidrar til at vi ofte både oppfatter og tolker feil. Planlagte og systematiske observasjoner kan 12

observasjon

bidra til å redusere slike feil. På kort sikt, ved at vi ser at vi har misforstått og forholder oss annerledes, men også på lengre sikt, ved at vi blir mindre skråsikre og dermed mer villige til å stille spørsmål ved det vi mener vi har sett og de tolkninger vi har gjort. Bruk av observasjon gjør oss mer bevisste på at vi for ofte baserer konklusjoner og beslutninger på mer tilfeldig informasjon, eller for eksempel fordommer. Å ha en fordom vil si å ha gjort seg opp en mening på forhånd eller å ha en forutfattet, oftest negativ, holdning overfor noe eller noen. Det innebærer at vi trekker konklusjoner uten å ha tilstrekkelig grunnlag for det i de foreliggende premissene. Vi gjør ikke de undersøkelsene som er nødvendig for å trekke en bestemt konklusjon. Vi går ut fra at det vi har sett, er det hele, eller i det minste at det gir tilstrekkelig grunnlag for å trekke en konklusjon.

Ofte er det slik at det vi ser, ligner på noe vi har sett tidligere. I stedet for å undersøke saken har vi en tendens til å gå ut fra at disse likhetstrekkene betyr at de to sakene er like. Vi går ut fra at det vi nå ser, må være tilnærmet det samme som det vi har sett tidligere, og tolker og reagerer på grunnlag av det. En nærmere undersøkelse ville kanskje ha avslørt at likhetene i de to sakene var mindre vesentlige enn forskjellene. I så fall vil tolkningene våre bli feil, og de tiltakene vi eventuelt setter inn, vil være lite tilpasset den faktiske situasjonen.

Daniel Kahnemans avhandling om dømmekraft og beslutningstaking (2012) gir en bred og dyp analyse av grunnlaget for vår tilbøyelighet til å trekke forhastede og feilaktige konklusjoner, og om hvilke muligheter vi har for korreksjon. Analysen er ytterst relevant som argument for at systematisk informasjonsinnhenting må komplettere og korrigere våre umiddelbare oppfatninger av det vi ser, og hvilke sammenhenger vi mener å kunne påvise. For læreren som profesjonsutøver vil det i stor grad innebære å gjennomføre systematiske observasjoner for å utvikle forståelsen sin!

Kahneman hevder at konklusjonene våre ofte er basert på fordommer, åpenbare misforståelser og manglende hensyntaken til feilkilder. Til tross for dette oppfatter beslutningstakerne konklusjonene sine som resultat av logisk og gyldig analyse. Kahneman hevder videre at årsaken til disse feilslutningene er at vi har to tenkesett, to nivåer, for beslutninger. Ett, nivå 1, er basert på behovet for raske, intuitive og følelsesmessig baserte beslutninger, og det andre, nivå 2, er basert på behovet for langsom, rasjonell og 13

kapittel 1

logisk beslutningstaking. Begge systemene er nødvendige for menneskelig overlevelse og utvikling. Problemet er at vi ikke er bevisste nok om når vi bruker det ene systemet for tenking og når vi bruker det andre. Eller mer presist: Vi tror vi bruker det andre tankesystemet, logisk tenking, når vi i realiteten bruker det første, det intuitive. Vi tror vi har fattet en beslutning på grunnlag av logisk analyse, men har i realiteten først og fremst fattet den på grunnlag av intuisjon, følelser og fordommer.

Det betyr imidlertid ikke at de raske avgjørelsene våre, de erfaringsbaserte gjenkjenningene fra en situasjon til en annen, eller fordommene våre, om man vil, alltid er feil. Tvert om, i mange tilfeller vil avgjørelsene våre være riktige. Mange ganger vil fordommene våre fungere godt som beslutningsgrunnlag, eller de gjør i det minste ikke noen skade. Det var kanskje riktig at de to situasjonene lignet hverandre, det var det samme som det vi hadde sett tidligere, og erfaringene våre var godt egnet til å brukes på det nye vi ser! I andre tilfeller tar vi feil, men det spiller kanskje ikke så stor rolle. Om vi for eksempel møter et menneske på gata og syns vedkommende ser usympatisk ut (kanskje fordi han minner om noen vi kjenner som er usympatisk), vil vi unngå dette mennesket. Det vi mener å ha sett, kan være riktig eller feil, men det spiller liten rolle, vi går bokstavelig talt hver vår vei, og observasjonen, med den medfølgende tolkningen/ feiltolkningen, får ingen konsekvenser.

Det kan vi ikke si om de observasjonene, tolkningene og mistolkningene vi gjør som pedagoger, som profesjonelle yrkesutøvere, i undervisning og samvær med barn og unge. Her kan feiloppfatningene våre få stor betydning for hvordan vi møter barn og unge, for hvordan vi vurderer dem, og hvordan vi tilrettelegger for oppdragelse og læring. Det viser seg dessverre at alt for mange av de profesjonelt relaterte beslutningene våre er fattet på sviktende rasjonelt grunnlag, og at vi har behov for korreksjon. En bevisstgjøring omkring dette være helt sentralt og nødvendig for praktiserende pedagoger.

Tendensen til å tiltro oss selv større logisk rasjonell oversikt, observasjonsevne og evne til å fatte beslutninger er universell. Vi kan finne den igjen hos oss selv, våre venner og våre kolleger. Vi må imidlertid konfronteres med feiloppfatningene våre for å se dem og derved bli i stand til å korrigere dem. Observasjon, i særlig grad observasjoner utført og tolket 14

observasjon

sammen med andre, gir godt grunnlag for slik konfrontasjon med virkeligheten, og dermed grunnlag for refleksjon og korrigering. Kunnskapen vår om observasjon og ferdighetene våre i å bruke observasjon i det daglige pedagogiske arbeidet er avgjørende for at slik korreksjon skal finne sted.

Kollegasamtaler basert på observasjoner utført i samarbeid mellom lærere er et godt middel til å styrke refleksjonen omkring læringsarbeidet.

Bruk av mentorer som har gjennomført parallelle observasjoner, og som derved kan utfordre deltakerne, vil ytterligere kunne styrke denne refleksjonen. Til grunn for profesjonelt utviklende samtaler mellom lærere ligger imidlertid alltid grundig og gjennomtenkt observasjon.

Studier har vist at samtaler mellom lærere om elevers læring uten slik observasjon, i beskjeden grad bidrar til utvidet forståelse, Lauvås, Lycke og Handal (2016). Forskere har påvist at samtalene ofte er preget av personlige opplevelser og subjektive analyser. Junge (2012) har for eksempel pekt på at samtalene ofte er preget av utdypende beskrivelser av elevenes hjemmeforhold mer enn av utforsking av sammenhenger mellom ulike forhold som direkte angår elevenes læring i skolen. Slike samtaler får ofte egenskapsbeskrivelse som formål. Samtalene har ofte en begrenset nytteverdi siden de fokuserer på egenskaper og forhold som vi som lærere har liten innflytelse på. De tar også fokuset bort fra drøftinger av forhold i undervisningen som lærere kan påvirke, samtaler som, sammen med vel planlagte observasjoner omkring slike forhold, kunne ha brakt læringsarbeidet framover. Om vi legger Kahnemans terminologi til grunn, kan vi si at disse egenskapssamtalene for lærerne kan oppfattes som analyse og tenking ut fra nivå 2, dvs. beslutninger basert på rasjonelle og logiske vurderinger. Man opplever at det er snakket mye om elevens situasjon. I realiteten er imidlertid disse samtalene basert på tenking ut fra nivå 1, intuitive og følelsesmessig baserte beslutninger. De er i liten grad knyttet til elevens konkrete og reelle vanskeligheter med å lære på skolen. Samtaler basert på tenking på nivå 1 oppfattes imidlertid av deltakerne som samtaler basert på tenking på nivå 2, på reell logisk refleksjon. Et krav om å basere samtalene på systematiske og konkrete observasjoner av eleven i læringssituasjoner ville kunne ha tvunget flere og mer utviklingsorienterte perspektiver inn i samtalen.

Bateson (2000) beskriver ulike læringsformer. Den fremste læringsformen, som Bateson kaller ekspansiv læring (nivå 3), er preget av evne 15

kapittel 1

til å justere egne refleksjoner og til å revurdere det vi tidligere har lært.

Engeström (1987, 2001) har undersøkt betingelsene for at ekspansiv læring skal finne sted i en organisasjon. Han hevder at slik læring forutsetter at deltakerne inngår i et praksisfellesskap, og at de opplever behov for endring for å forbedre praksis. Videre må de bygge sine samtaler på kartlegging og analyse. Han hevder at ekspansiv læring forutsetter en bearbeiding av den intuitive kunnskapen og kompetansen, og at dette vil kreve elementer av utforsking. Ifølge Bateson (2000) skal slik utforsking nettopp utfordre deltakernes selvforståelse og identitetsoppfatning.

Studenter i praksis utfører ofte observasjonsoppgaver. Slike observasjoner avdekker i flere tilfeller fenomener og sammenhenger som øvingslærer ikke var oppmerksom på. Et nytt (the innocent eye) og fokusert (avgrenset og systematisk observasjon) blikk kan avdekke forhold som læreren på grunn av vanetenkning og redusert oppmerksomhet ikke har sett, en form for husblindhet. Junge (2012) beskriver for eksempel at bruk av eksterne observasjoner viser at lærere overvurderer faglig sterke elevers faglige aktivitet i undervisningsopplegg som krever samarbeid. Observasjonene viste at mange av disse elevene var svært passive. En antakelse kan være at evalueringsformene, som i liten grad la vekt på dette arbeidet og på evnen til samarbeid, har hatt betydning for aktivitetsgraden i slike undervisningsopplegg. En relativt beskjeden observasjonsinnsats ville ha kunnet påvise en slik sammenheng og gjort det mulig å for eksempel justere evalueringsordningen.

Når vi skal observere, er det viktig å ha med seg erkjennelsen av vår manglende evne til å se verden slik den faktisk er. Vi må være bevisste på at vi har en tilbøyelighet til å trekke forhastede slutninger og til å feiltolke.

Denne kunnskapen må vi ha med oss for å kunne bli gode observatører og derved bedre lærere. For å motta korreksjoner og utvikle seg som observatører har lærere derfor behov for å arbeide systematisk og kontinuerlig med observasjon sammen med andre. Dette gjelder både som student og som ny lærer. Det er imidlertid, som eksemplene over viser, heller ikke slik at behovet for systematisk observasjon faller bort etter hvert som man får mer erfaring innenfor læreryrket.

16

observasjon

Observasjon – fragmentering eller helhet?

Kan stor vekt på observasjoner av enkeltelever eller ulike temaer føre til fragmentering av oppmerksomheten vår og manglende oversikt over klasserommet? Ja, det kan vel ikke utelukkes at observasjonsarbeidet kan stjele både tid og oppmerksomhet, og at dette kan gå ut over noe. Omfattende observasjonsarbeid, ut over det som hører naturlig sammen med den daglige pedagogiske virksomheten, krever derfor at det settes inn ekstra personressurser for å ivareta hele arbeidet.

Vi bør imidlertid først og fremst tenke på observasjon som et redskap som inngår i det pedagogiske arbeidet. Det er vår helhetsforståelse av enkeltelever, elevgruppa og undervisningssituasjonen i klassen som er grunnlaget for det vi gjør. For å skaffe oss denne helhetsforståelsen er vi imidlertid avhengig av å kunne innrette oppmerksomheten vår mot deler av denne helheten. Det er her observasjoner kommer inn som et redskap til å studere mer detaljert det vi har tatt ut for å se nærmere på.

Tenk deg at du kommer inn i en ny gruppe av barn eller unge som du skal ha ansvar for. Hva legger du da først merke til, og hva observerer du?

Du legger selvsagt merke til hvor mange som er i gruppa, hva de har på seg, osv. Når du har observert dette, blir interessen din styrt mot å finne svar på følgende spørsmål: Hva slags gruppe er egentlig dette? Hvordan er atmosfæren i gruppa? Hva kan jeg forvente av dem, og hva forventer de av meg? Du prøver med andre ord å skaffe deg en oversikt og en helhetsoppfatning av gruppa. Til dette bruker du noen former for observasjon.

Når du har blitt bedre kjent med gruppa, stiller du etter hvert noen spørsmål. Det vil alltid være forhold du ikke helt forstår, eller problemer som du trenger mer opplysninger om for å kunne løse. Du identifiserer noen spørsmål eller noen problemstillinger. Her har du også behov for observasjon, men metodene er helt andre enn de du benyttet da du var ny i gruppa.

Etter at du har samlet inn denne informasjon gjennom observasjon, må du trekke deg litt tilbake for å tolke det du har funnet. Du vil tenke igjennom hva disse observasjonene egentlig viser, og hvordan du kan bruke de resultatene du har kommet fram til. Kanskje oppdager du noen sammenhenger eller ser noen sider ved måten gruppa eller enkeltpersoner fungerer på, som du syns du må undersøke litt nærmere. Da kan du gjennomføre 17

kapittel 1

nye observasjoner, og de vil nokså sikkert være av en annen type enn dem vi nevnte ovenfor.

Når du har gjennomført alle de observasjonene du mener er tilstrekkelige, og har tenkt nøye gjennom hva de forteller deg, bestemmer du deg kanskje for noen tiltak som du ønsker å gjennomføre. Når du så setter disse tiltakene ut i livet, følger du selvsagt nøye med på om de får den virkningen du håpet de ville ha da du bestemte deg for å gjennomføre dem. For å få best mulig informasjon om dette har du behov for å gjøre nye observasjoner.

Slik ser du at observasjon – refleksjon – observasjon – tiltak – observasjon – refleksjon – observasjon – nye tiltak osv. foregår i en sirkel- eller spiralbevegelse. Når vi har valgt å framstille denne prosessen som en spiralbevegelse (se figur 1.1), er det for å si at du gjennom denne arbeidsmåten får en stadig riktigere og mer fullstendig forståelse av den pedagogiske praksisen du står oppe i. Du nærmer deg mer og mer en «sann beskrivelse» av de faktorene som virker inn.

lemstillinge rob r v p ak Ob t Til sjon s va

Figur 1.1 Observasjonsprosessen som en spiralbevegelse.

18

Identifiseri n g a

sjo erva n bs Obse r

servasjon Ob asjon v r e osv.

on

Obse kt rva ersi v O sj o j fleks n O e R oversikt Ny

observasjon

Vi bruker observasjon som et hjelpemiddel til å få en best mulig helhetsforståelse av det pedagogiske feltet vi arbeider innenfor. Det er det overordnede målet. Men for at vi skal få en slik forståelse, må vi av og til konsentrere oss spesielt om visse deler av dette feltet. Til det bruker vi også observasjon.

Denne kunnskapen sammenligner vi med den helhetsforståelsen vi hadde fra før, og får utfylt den. Dermed får vi en stadig bedre helhetsforståelse.

Denne vekslingen mellom interesse for helhet og for deler av det pedagogiske feltet er typisk for observasjonene våre. Vi veksler hele tiden mellom oppmerksomhet mot helheten og mot deler av det pedagogiske feltet. Vi kan derfor framstille figur 1.1 i en forenklet utgave, figur 1.2.

Helhet

Deler

Helhet

Figur 1.2 Veksling mellom helhet og deler

Som vi nå har sett, er observasjon et redskap i det praktisk-pedagogiske arbeidet. Med alle de ulike oppgavene vi skal løse ved hjelp av observasjon, og med alle sammenhengene de skal brukes i, er det selvsagt ikke mulig å si hvilke metoder som til enhver tid er de beste. Når du får kjennskap til flere ulike metoder og vet noe om sterke og svake sider ved dem, og når du etter hvert får mer erfaring, kan du imidlertid velge ut de metodene som passer best i arbeidet ditt. Som lærer må du gjøre observasjoner samtidig som du utfører det vanlige arbeidet ditt, som lærer for en klasse. Du må derfor lære deg til å gjøre notater underveis uten at det går ut over samhandlingen med barna. Du må dessuten finne fram til metoder og notatteknikker som er effektive. Metodene må gi nok informasjon uten at de tar for mye av tiden din. Store og kompliserte skjemaer som vi bruker mye tid på å fylle ut, som tar lang tid å oppsummere, og som vi er usikre på verdien av, kan selvsagt ikke brukes. Vi tar i bruk de metodene som gir mest opplysninger for formålet vårt, og uten at det brukes for mange ressurser.

19

kapittel 1

Hvem er observasjonene for?

For læreren I tilknytning til det pedagogiske arbeidet vil observasjoner være nødvendige for en rekke formål.

For det første må pedagogen, som nevnt, observere elevene for å bli best mulig bedre kjent med hver enkelt av dem. Når vi bestemmer oss for å konsentrere oppmerksomheten vår om et bestemt barn eller en bestemt ungdom, oppdager vi ganske sikkert en del evner, kunnskaper, ferdigheter eller holdninger vedkommende har eller ikke har, som vi ellers ikke ville ha fått tak i. Ofte har en person noen sider som er så framtredende at vi ikke oppdager andre sider ved vedkommende. Da må vi i tilfelle anstrenge oss litt mer. Noen barn og unge har også en mindre synlig plass i gruppa.

De kommer lett i skyggen av mer dominerende barn. Kanskje hender det at de ansatte etter dagens slutt ikke er helt sikre på om de var på skolen i dag. Når vi setter oss som mål at hvert barn skal observeres, sørger vi for at alle får en viss grad av oppmerksomhet, at vi ser hver enkelt, og at vi får grunnlag for å drøfte tiltak som kan hjelpe nettopp dette barnet til en best mulig utvikling. Læreren trenger observasjoner for å bli kjent med elevene.

For det andre trenger læreren observasjonene for å kunne ivareta planleggingsarbeidet. Observasjon er, som tidligere framholdt, en forutsetning for å kunne gi tilpasset undervisning. I Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen står det at det skal tas hensyn til fire forhold: • • • •

tilpasse til lokal kultur tilpasse til individuelle forutsetninger (evnemessig, fysisk) tilpasse til ulik natur mellom kjønn tilpasse til etniske forutsetninger

Dette innebærer klare observasjonskrav til læreren. Siden det er lovfestet at tilpasset opplæring skal være til stede i all virksomhet skolen driver, blir det lærerens oppgave å sørge for at elevene møter utfordringer som svarer til de forutsetningene de har. Individuell tilpassing er nødvendig for at elevene skal få et likeverdig tilbud. Dette gjelder alle elevene, også de med særlige vansker eller særlige evner på ulike områder. Konsekvensen blir 20

observasjon

at alle sidene ved opplæringen – lærestoff, arbeidsmåter, organisering og læremiddel – må legges til rette på en slik måte at stoffet treffer elevene. Skal læreren klare dette, må han skaffe seg grunnleggende kunnskaper om alle elevene, i ulike sammenhenger. Læreren trenger observasjoner for å kunne ivareta de didaktiske utfordringene.

For det tredje må man observere for å skaffe den nødvendige oversikten over det sosiale samspillet i elevgruppa. Vi kan lettere se hvem som dominerer, hvem som snakker eller styrer mye, og hvem som er mer passiv. Vi blir også lettere oppmerksom på om noen er i ferd med å gli inn i lite ønskelige roller (for eksempel klovn eller syndebukk), og om noen blir holdt utenfor eller latterliggjort. Er det undergrupper som står i motsetning til hverandre?

Er det noen av barna som ofte lager konflikt eller splittelse? Er det noen som provoserer fram konflikter uten selv å delta i dem? Er det noen som er flinke til å lytte, til å megle og til å skape en god gruppeatmosfære? Alt dette er verdifulle informasjoner som vi må ta med når vi skal lede virksomheter for grupper av barn eller unge, enten i klassen eller andre steder.

For det fjerde er god observasjon av barn og ungdom en forutsetning for at vi på et tidlig tidspunkt skal kunne oppdage mangelfull utvikling eller feilutvikling på noen av utviklingsområdene. Når vi oppdager slike forhold på et tidlig tidspunkt, kan vi ofte ved hjelp av nokså beskjedne tiltak få utviklingen over i et bedre spor. Dersom vi mener at det er nødvendig, kan vi også kontakte fagfolk, for eksempel spesialpedagog eller psykolog.

For elever med særskilte opplæringsbehov vil informasjonsbehovet være særlig sterkt til stede. I tillegg vil det her være nødvendig med et utstrakt samarbeid med så vel foreldre som med annet personale. I mange sammenhenger skjer denne opplæringen i nært samarbeid med PP-tjenesten, og til hjelp for sine opplegg er PP-tjenesten helt avhengig av et bredt spekter av informasjoner om elevene. Dette får de blant annet gjennom grundige observasjoner, og som vi skal se senere i boka, vil du som lærer ofte måtte ha konkrete oppgaver i den forbindelse. Læreren trenger observasjoner for å kunne forebygge og ivareta spesialpedagogiske utfordringer.

For eleven Observasjon skal danne grunnlag for å kunne gi differensierte og utviklingsorienterte tilbakemeldinger til hver enkelt elev. I skriftlige tilbakemeldinger 21

kapittel 1

så vel som i samtaler med eleven trenger vi dette. Vi trenger det både for å kunne gi tilbakemeldinger og for å kunne drøfte elevens faglige og sosiale fungering på en realistisk og bevisstgjørende måte.

For foreldrene Elevens fungering, i vid forstand, er grunnlag for samtale med foreldre og foresatte. Rapporter bygd på gode observasjoner er en forutsetning for meningsfylt og effektivt foreldresamarbeid. Temaene vi tar opp, antakelsene våre som vi ønsker å drøfte, og konklusjonene vi trekker i samtale med foreldrene, får betydelig mer vekt når vi kan underbygge framstillingen vår med systematiske observasjoner. Det bidrar til at foreldrene får større tillit til oss som fagpersoner på undervisning og oppdragelse. De ser at synspunktene våre bygger på undersøkelser og gjennomtenkning, at vi arbeider grundig når det gjelder barna deres, og at de kan ha tillit til det vi gjør. Det er et godt grunnlag for fortsatt samarbeid.

For kolleger og annet pedagogisk personale Vi trenger også gode observasjoner når vi skal kommunisere med kolleger og annet pedagogisk personale om det pedagogiske arbeidet. Observasjoner fra alle de ovenfor nevnte områdene kan inngå i denne kommunikasjonen mellom kolleger. Nedtegnede observasjoner bygd på systematisk arbeid viser på en mye sterkere måte hva som faktisk skjer eller har skjedd, enn mer tilfeldige notater basert på tilfeldige inntrykk. Det er ikke alltid nok å si at vi tror eller har en følelse av hvordan situasjonen er. Vi må skaffe oss så stor grad av visshet som mulig. Det gjelder når vi skal samarbeide med kolleger. Men det gjelder også når vi tror at barn eller unge har særskilte vanskeligheter, og vi kontakter for eksempel spesialpedagog, psykolog eller sosionom. Da er det viktig at vi kan gi en så konkret beskrivelse av problemet som mulig, og at vi kan vise til de opplysningene vi har samlet inn.

På den måten blir problemene til barnet eller den unge lettere og raskere oppfattet, og tiltakene kan settes inn tidligere. Når vi arbeider slik, viser vi også at vi er fagfolk som det er naturlig å trekke inn i det videre samarbeidet om dette barnet eller denne unge.

22

observasjon

For studenter i lærerutdanning Til slutt vil vi, siden dette er en lærebok primært innrettet mot lærerutdanning, framheve at observasjonsarbeid har en spesiell betydning i utdanningen av pedagoger. Gjennom lærerutdanningen bør vi få kunnskap om og erfaring med observasjonsarbeid som del av det ordinære arbeidet som ligger til læreryrket. Dette dreier seg om planlegging, gjennomføring av undervisning, vurdering av elever og undervisning, og sosialt samspill mellom elever, med sikte på å gjøre undervisningen så god og effektiv som mulig og å tilpasse undervisningen til hver enkelt elev.

Gjennom ulike observasjonsoppgaver får du som student, blant annet i praksis, gode muligheter til å bli mer oppmerksom på og reflektere over det du har lært gjennom pedagogisk og psykologisk teori. Observasjonsoppgaver er et fint hjelpemiddel for å knytte sammen teori og praksis i utdanningen. Observasjon som del av praksis gir også grunnlag for utdypende samtaler med øvingslærer og medstudenter. Det kan derfor være aktuelt å gjøre observasjoner i praksis som du ikke vil komme til å gjøre som ferdig utdannet lærer.

Vektlegging av kunnskap om og øvelse i å bruke observasjon i lærerutdanningen skal kunne gi grunnlag for: • Erkjennelse av at vi for ofte trekker forhastede konklusjoner • Erkjennelse av at sanseapparatet vårt og vanetenkningen vår kan lede oss på villspor • Erkjennelse av at planlagte og vel utførte observasjoner kan bidra til å komme bakenfor disse feilkildene og gi oss et mer sant bilde av virkeligheten • Evne til å velge ut og ferdigheter til å utarbeide de observasjonsmetodene som er best egnet på ulike pedagogiske områder • Øvelse i å bruke observasjoner i forbindelse med de oppgaver og målgrupper som er nevnt ovenfor. Det vil si å bruke observasjon for å møte utfordringer knyttet til tilpasset opplæring og differensiering, planleggingsarbeid generelt, spesialpedagogisk arbeid, til bruk i elev- og foreldresamarbeid og til samarbeid med kolleger og annet fagpersonale

23

kapittel 1

Når vi observerer, er det imidlertid alltid en fare for at vi kan «se» ting som ikke finnes, at vi systematisk misforstår det vi ser, og at vi ikke ser ting som vi burde ha oppdaget. Vi kan aldri fri oss fra slike feil, siden disse er direkte knyttet til sanseapparatet vårt. De observasjonene vi gjør, er avhengige av den persepsjonen som skjer via sansene våre, og som dermed blir grunnlaget for observasjonene våre. Ved å bli mer oppmerksom på begrensningene og svakhetene ved sanseapparatet vårt og hvilke feil som vi vanligvis begår, kan vi likevel bli mye flinkere. Dette skal vi se nærmere på i neste kapittel, der vi skal gjøre oss litt mer kjent med hvordan vi persiperer, og hvordan vi kan utvikle en mer kritisk, og dermed riktigere, innstilling til det vi registrerer.

Til refleksjon 1) Finn eksempler fra dagliglivet på at tanker på nivå 1 (Kahneman) forveksles med tenkning på nivå 2.

2) Finn eksempler som viser at det er nødvendig å observere deler før du observerer helheten – og omvendt, der det er nødvendig å se helheten før du vet hva delene dreier seg om.

24