Bevegelsesaktiviteter i kroppsøving av Østrem og Laxdal (utdrag)

Bevegelsesaktiviteter i kroppsøving – en fagdidaktisk grunnbok

Ketil Østrem og Aron Gauti Laxdal (red.)

© CAPPELEN DAMM AS, Oslo, 2024

ISBN 978-82-02-80233-2

1. utgave, 1. opplag 2024

Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Enhver bruk av hele eller deler av utgivelsen som input eller som treningskorpus i generative modeller som kan skape tekst, bilder, film, lyd eller annet innhold og uttrykk, er ikke tillatt uten særskilt avtale med rettighetshaverne.

Bruk av utgivelsens materiale i strid med lov eller avtale kan føre til inndragning, erstatningsansvar og straff i form av bøter eller fengsel.

Illustrasjoner: Roy Søbstad

Foto og film: Forfatterne dersom ikke annet er oppgitt. For kapittel 8, Siv Lund eller forfatter, dersom ikke annet er oppgitt.

Filmredigering: Eirik Arthur Hansen

Omslagsdesign: Marianne Zaitzow / FinForm.Design

Omslagsfoto: Anbjørg Birkedal (parkour), Sondre Ørret Beck Sletten (snøfrisbee), Aron Gauti Laxdal (roundnet) og Kristin Østrem (buldring)

Design og sats: Bøk Oslo AS

Repro: Narayana Press

Trykk og innbinding: Livonia Print, Latvia 2024

www.cda.no

akademisk@cappelendamm.no

forord

Denne boka har som intensjon å være et supplement til bøkene Aktivitetslære i kroppsøving – en fagdidaktisk grunnbok og Nærmiljøfriluftsliv i skolen som tidligere er utgitt av forlaget. Disse tre bøkene vil da utgjøre en helhetlig oversikt over aktiviteter som er godt egnet for undervisning i kroppsøvingsfaget, i tillegg til å gi en konkret innføring i hvorfor og hvordan disse aktivitetene kan brukes. Uavhengig av hvilket kompetansemål en kroppsøvingslærer ønsker å arbeide med, og hvilken pedagogisk modell som ligger til grunn, vil disse tre bøkene legge til rette for og forhåpentligvis inspirere læreren til å gjennomføre spennende og variert undervisning av høy faglig kvalitet.

Men hvor kommer tittelen på boka fra? Flere alternativer ble diskutert, men vi landet på at tittelen måtte inneholde det begrepet som brukes gjennomgående i læreplanen, nemlig bevegelsesaktiviteter. Bevegelsesaktiviteter er, slik det fremstår i nåværende læreplan (LK20), et mangfoldig begrep. Vi ønsker i denne boka å nyansere hva dette mangfoldet kan være, og presenterer et utvalg av spennende og utfordrende aktiviteter som kan gi et positivt utslag for læring, trivsel og motivasjon hos elever – aktiviteter vi mener burde få større innpass blant landets kroppsøvingslærere framover enn de kanskje har gjort til nå.

For at denne boka skulle være av så høy kvalitet som mulig, har redaktørene samlet flere av landets mest kreative pedagoger. Disse har til felles en lang og omfattende erfaring med å bruke varierte bevegelsesaktiviteter i ulike kontekster og miljøer. Flere av landets fremste institusjoner innen lærerutdanning er representert: Geir Øvrevik ved Universitetet i Agder, Bjørnar Kjellstadli og Åge Vigane ved Universitet i Stavanger, Øyvind Bjerke ved Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet, Judith Helene Bratten ved OsloMet –storbyuniversitetet, Elisabeth Innselset ved Høgskulen i Volda, Morten Corneliussen Rustad ved Høyskolen i Innlandet, Torgeir Haug og Oda Eline Aasland ved Universitetet i Sørøst-Norge, Peter Eriksson ved Norges Idrettshøyskole og Hilde Stokvold Gundersen ved Høgskulen på Vestlandet. Takk igjen for at dere ville bidra i boka!

I tillegg til samarbeidet med den fantastiske gjengen av medforfattere må vi også løfte fram bidragene til de flinke folkene i Cappelen Damm Akademisk.

Seniorredaktør Bjørn Olav Aas Hansen og manusredaktør Bente Aas Sjursen har som i de to tidligere nevnte bokutgivelsene også hatt nøkkelroller i dette bokprosjektet. Det er rett og slett en ære å få samarbeide med så kompetente personer som dere, og dere har bidratt med entusiasme og klokskap i hele prosessen fra bokideen ble presentert til ferdig bok. Videre må vi benytte anledningen til å takke forlagets dyktige fagkonsulenter, språkvasker Siv Rekve, som nok en gang har løftet kvaliteten i språket til nye høyder, samt illustratør Roy Søbstad, for utmerket resultat. Videre takk til dyktige Stine Cecilie Staff ved Bøk Oslo for hennes evne til å foreta delikate valg i utformingen av boka. Avslutningsvis vil vi rette en stor takk til alle som har bidratt med bilder og film i boka, og ikke minst til alle som har stilt opp som fotomodeller.

God lesning – med ønske om at dere vil bli godt kjent med flere av de varierte og morsomme bevegelsesaktivitetene som presenteres i boka!

Kristiansand, april 2024

Ketil Østrem og Aron Gauti Laxdal

innledning

Aron Gauti Laxdal og Ketil Østrem

Forskning på kroppsøvingsfaget viser at tradisjonelle idrettsaktiviteter tar mye plass i undervisningen, og at elevene gjerne ønsker seg mer utstrakt bruk av andre bevegelsesaktiviteter (Moen et al., 2018). Med utgangspunkt i hvordan ordlyden i den nye læreplanen har endret seg, ser det ut til at Kunnskapsdepartementet (2019) stiller seg bak dette ønsket om en dreining i fagets gjennomføringsmåte i retning av å være mindre idrettsrettet. Læreplanen i kroppsøving framstiller en intensjon om at faget skal legge til rette for et bredt spekter av ulike bevegelsesaktiviteter som utfordrer elevene på ulike måter, og fremmer et helhetlig læringssyn.

Noen stiller seg kritisk til disse endringene og hevder at et av skolens aller mest populære skolefag burde tviholde på formen og innholdet. Samtidig er samfunnet i stadig endring, og det finnes derfor gode argumenter for at faget må være oppdatert og tidsaktuelt dersom det skal opprettholde sin sentrale posisjon i norsk skole. Vi tror at bevegelsesaktivitetene som presenteres i denne boka, i kombinasjon med de tradisjonelle idrettsaktivitetene, er suksessoppskriften for at faget både skal ivareta sin sentrale posisjon, samt bidra til trivsel og varig bevegelsesglede.

Intensjonen med denne boka er at den skal være både konkret og praksisnær. Den skal fungere som et oppslagsverk som enhver lærer alltid ønsker å ha tilgjengelig i planleggingsarbeidet.

Boka er bygd opp slik at den overordnede pedagogiske innrammingen presenteres i kapittel 1. Dette kapittelet er skrevet av redaktør Aron Gauti Laxdal, Universitetet i Agder, i samarbeid med Morten Corneliussen Rustad, Høgskolen i Innlandet. Her adresseres HVORFOR-spørsmålet, og leseren blir presentert for fordelene disse aktivitetene kan medføre. I de øvrige kapitlene adresseres HVAog HVORDAN-spørsmålene ved å presentere de ulike aktivitetene og hvordan de kan gjennomføres. Dette skjer gjennom tekst, bilder, illustrasjoner og film.

I kapittel 2 presenterer Peter Eriksson, Norges Idrettshøgskole, og redaktør Ketil Østrem, Universitetet i Agder, ulike nettballaktiviteter. I kapittelet kan du lese om de ulike nettballaktivitetenes historie, utstyret, spilleregler og ikke

minst få pedagogiske tips til hvordan man tilrettelegger for elever med ulikt nivå. Aktivitetene som presenteres er roundnet, minitennis og pickleball.

I kapittel 3, Ballaktiviteter, blir du kjent med noen ballspill som er utviklet i nyere tid. Kapittelet er skrevet av Torgeir Haug, Universitetet i Sørøst-Norge, redaktør Ketil Østrem, Universitetet i Agder, og Geir Øvrevik, Universitetet i Agder. De morsomme og varierte ballaktivitetene som presenteres er sabakiball, minicrosse, kin-ball, tchoukball og ultimateball.

Ballaktiviteter er fortsatt temaet i kapittel 4. Kapittelet er skrevet av Åge Vigane, Universitetet i Stavanger, og handler om å tenke nytt og annerledes omkring ballspill. Her kan du lese om hvordan ballrelaterte aktiviteter kan tilpasses i ulike miljøer som sal, skog og i snøterreng. Aktivitetene som presenteres, er blant annet snøfrisbee og bøttebasket på ski samt baseball i skogen.

Kapittel 5 har vi kalt Verden rundt-aktiviteter. Her presenterer Hilde Stokvold Gundersen, Høgskolen på Vestlandet og Geir Øvrevik, Universitetet i Agder, mindre kjente og ofte litt snodige aktiviteter fra ulike verdensdeler som ikke bare har en pedagogisk verdi fra et kroppslig perspektiv, men også fra et sosiokulturelt perspektiv. I kapittelet blir du blant annet kjent med aktiviteter som rumpeldunk og yukigassen.

I kapittel 6 presenterer Elisabeth Innselset, Høgskulen i Volda og Bjørnar Kjellstadli, Universitetet i Stavanger, fysiske aktiviteter som stimulerer til læring gjennom samarbeid. I hovedsak vil samarbeidsaktivitetene basere seg på at elevene bruker kroppen som redskap for læring og bevegelse. Blant samarbeidsaktivitetene som presenteres er fangeleker, akrobatiske leker og bryteøvelser.

I kapittel 7 argumenterer Morten Corneliussen Rustad, Høgskolen i Innlandet, og Oda Eline Aasland, Universitetet i Sørøst-Norge, for at actionsporter og lifestylepraksiser kan tilby variasjon og en unik mulighet for lærere til å engasjere elever på en ny og spennende måte. I kapittelet får du mange pedagogiske tips til øvelser i aktiviteter som slakk line, parkour og BMX-sykling.

I kapittel 8 senker vi tempoet, og Judith Helene Bratten, OsloMet – storbyuniversitetet, tar oss gjennom ulike aktiviteter med oppmerksomhet på kroppslige opplevelser. Aktivitetsformene som presenteres er yoga, qigong, avspenning, massasje og dans med uttrykk.

Avslutningsvis, i kapittel 9, viser Øyvind Bjerke, Norges teknisk-naturvitenskapelige Universitet – NTNU, Torgeir Haug, Universitet i Sørøst-Norge, og redaktør Ketil Østrem, Universitet i Agder, med utgangspunkt i dynamisk systemteori og spillhjulet hvordan man kan lage eller endre aktiviteter.

Referanser

Kunnskapsdepartementet. (2019). Læreplan i kroppsøving (KRO01‑05). Fastsatt som forskrift. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/lk20/kro0105?lang=nob

Moen, K. M., Westlie, K., Bjørke, L. & Brattli, V. H. (2018). Når ambisjon møter tradisjon: en nasjonal kartleggingsstudie av kroppsøvingsfaget i grunnskolen (5.–10. trinn) (Oppdragsrapport nr. 1 – 2018). Høgskolen i Innlandet.

Symbolene som brukes i boka

Filmsymbolet peker til filmer som viser aktivitetene som beskrives.

Musikksymbolet peker til anbefalt musikk, på Spotify.

Lenkesymbolet peker til eksterne lenker som kan anbefales, enten for å se på regler eller for å hente inspirasjon.

Målskivesymbolet er plassert i margen der hvor målet med spillet eller aktiviteten framgår.

Pedagogisk innramming

Aron Gauti Laxdal og Morten Corneliussen Rustad

I læreplanen fra 2020 (Kunnskapsdepartementet, 2019) er kompetansebegrepet utvidet, samt at fokuset rettes mer mot overordnede kompetanser der utforskning, problemløsning, kritisk tenkning, dybdelæring og det «å lære å lære» står sentralt. I både læreplanen (Kunnskapsdepartementet, 2019) og i den nye opplæringsloven (Utdanningsdirektoratet, 2023) er elevmedvirkning styrket, der elevene skal være mer aktive og medvirke i sin egen utviklingsprosess, samtidig som de utvikler sin identitet i et inkluderende og mangfoldig fellesskap. En slik dreining har satt søkelyset på at ulike bevegelsesaktiviteter, lek og øving skal få mer plass i kroppsøvingsfaget enn tidligere, da disse aktivitetene ofte har logikker som gjenspeiler utforskning, egenutvikling og samarbeid (Moen et al., 2018). Samtidig som tradisjonelle idrettsaktiviteter fortsatt skal ivaretas som en del av begrepet bevegelsesaktiviteter, representerer dette en dreining mot et mindre idrettsrettet fag, der fokus tidligere har vært på sammenligning og prestasjon av idrettslige ferdigheter. Det er altså ikke de tradisjonelle idrettsaktivitetene i seg selv som nødvendigvis skal tones ned, men konkurranseidrettens logikk og fokus på idrettslig prestasjon og konkurranse mot andre.

Disse nye satsingsområdene legger grunnlaget for endringer i kroppsøvingslærernes praksis. Som følge av dette har det blitt innført kjerneelementer som beskriver sentrale kompetanser, ordlyden i de nye kompetansemålene er blitt justert, og verb som tidligere viste til statisk kompetanse med fokus på prestasjon og produkt, har blitt byttet ut med verb som er mer utviklingsorientert med fokus på forståelse for læringsprosesser. Eksempelvis er ferdigheter som «å kunne utføre» og «å kunne praktisere» byttet ut med ferdigheter

som «å kunne øve på» og «å kunne utvikle», som åpner opp for en mer variert og utforskende praksis. I og med at definisjonen av kompetansebegrepet er utvidet til å inkludere elevens forståelse og kritisk tenkning, fordrer det at elevene her skal undervises i og få mulighet til å vise kompetanse i og forståelse for ulike måter «å øve på» noe, og ulike måter de kan «utvikle» ferdigheter i aktiviteter på. Andre aktiviteter som er mer utradisjonelle og selvorganiserte, kan bidra med andre måter å øve og utvikle ferdigheter på, der logikker og idealer oftere handler om utforskning, problemløsning og samhandling (Säfvenbom & Stjernevang, 2020). For å følge læreplanens intensjoner vil det derfor være naturlig å anvende ulike aktiviteter for å bidra til elevenes kompetanseutvikling i fagene.

Det å introdusere ulike aktiviteter kan ha flere positive følger. Blant annet kan det medføre at flere av elevene får mer likeverdige forutsetninger for å lykkes. Når få eller ingen i klassen har omfattende erfaring med aktivitetene fra fritiden, utfordres den tradisjonelle maktstrukturen i faget, og elevenes mestringstro påvirkes (Bignold, 2013; Kvikstad & Vinje, 2019). De elevene som pleier å dominere i de tradisjonelle aktivitetene, kan utvikle lærelyst i møte med utfordringer de ikke er vant med, og de som har negative assosiasjoner til faget, vil kanskje møte aktivitetene med et mer åpent sinn. Hvem som helst kan delta ut ifra sitt utgangspunkt, da forskjeller / fysiske forutsetninger er mindre viktige når fokuset i vurdering i faget er på elevenes forståelse for handlinger, framgangsmåter og prosesser mot å øve og utvikle egne ferdigheter i ulike aktiviteter, mer enn å vise en viss idrettslig prestasjon i aktivitetene.

Det interessante med de aktivitetene som presenteres i denne boka, er at de baserer seg på mange av de samme grunnleggende bevegelsene som de mer tradisjonelle aktivitetene. De utfordrer også elevenes evner til å løse sosiale, motoriske, tekniske og taktiske problemstillinger. Hvis timens hensikt er å jobbe med kompetansemålene «å kunne trene på og utvikle ferdigheter i varierte bevegelsesaktiviteter», «å kunne bruke egne ferdigheter og kunnskaper på en slik måte at det kan medvirke til framgang for andre», eller «å kunne anerkjenne ulikhet mellom seg selv og andre i bevegelsesaktiviteter og inkludere alle, uavhengig av forutsetninger», vil det derfor være likegyldig om læreren velger håndball, basketball, tchoukball eller kin-ball. I hvert fall fra et teknisk perspektiv. Derimot vil vi argumentere for at de sistnevnte representerer et mer gunstig alternativ fra et motivasjonelt og et pedagogisk perspektiv, og kan bidra med andre logikker for samhandling og kanskje andre metoder for hvordan man lærer bevegelser i aktiviteten.

Det at mange av de lagaktivitetene som presenteres i denne boka begrenser hvor mye deltakerne kan forflytte seg rundt med ballen, er med på å tvinge elevene til å samarbeide på en måte de kanskje ikke ville ha gjort i mer tra-

disjonelle ballspill som fotball eller basketball. Med andre ord gjør reglene at elevene blir mer avhengige av hverandre for å lykkes, og det blir vanskelig å løse utfordringer på egen hånd. For å bevege fokuset fra at det er om å gjøre å vinne i spillet og over til kompetansen og forståelsen for samhandling med andre, kan læreren gjøre noen grep. Når læreren i undervisningen kombinerer observasjoner med å hente inn elevenes egne refleksjoner rundt samarbeidet, får læreren et dypere innblikk i elevenes kompetanser og forståelser. Ved å forstå hvordan elevene opplever å jobbe sammen, hvordan de selv mener at de bidrar til andres læring og inkluderer andre, samt hvordan de tror at de blir oppfattet av andre i samarbeidet, får læreren en mer nyansert forståelse enn ved kun å observere elevenes engasjement og inkludering fra utsiden.

Det som kjennetegner flere av de tradisjonelle idrettsaktivitetene, er at de har en rigid struktur. Det forventes at et gitt antall deltakere deltar på hvert lag, og banen og målene forventes å være av en viss form og størrelse. I tillegg har spillet som regel en relativt organisert struktur, og ofte er til og med bevegelsene relativt standardiserte (Neumann & Steen-Johansen, 2009). Hvis vi tar de ulike slagene i volleyball som eksempel, så finnes det én riktig og flere feilaktige måter å gjennomføre både baggerslag og fingerslag på. Her eksisterer det i liten grad muligheter for eksperimentering og kreativ utfoldelse; bevegelsesmønstrene er på mange måter forhåndsbestemt om man skal følge reglene. Kroppsøvingslærere har ofte brukt flere timer på å eksemplifisere slike bevegelser og instruere elevene slik at de gjennomfører dem på riktig vis.

I den nye læreplanen vil en slik lærerinstruksjon i mindre grad være relevant. Opplæring av slike grunnleggende tekniske ferdigheter har tidligere blitt foretrukket, til fordel for elementer som kanskje er av større betydning for elevenes forståelse av aktiviteten og bevegelseslæring, som romorientering, spillforståelse, læringsmetoder, og nye måter å skape spill på. Om fokuset beveges fra selve utførelsen av teknisk ferdighet og over til metodene og strategiene en anvender for å lære tekniske ferdigheter, kan fortsatt øving og repetisjoner av tekniske ferdigheter åpne for alternative metoder for å lære bevegelser, som for eksempel innen instruksjonsbasert undervisning. I stedet for at læreren skal instruere og vurdere elevenes utførelse av teknikk, legges det heller vekt på at det er elevene som skal lære å gi og motta instruksjon, forstå og selv vise hvordan instruksjon som veiledning bidrar til ferdighetsutvikling. Kompetansen blir å forstå og anvende hvordan en lærer seg tekniske ferdigheter, mer enn å vise et produkt av en teknisk ferdighet i idrett. En mindre rigid struktur kombinert med mer åpne regler som gir rom for alternative bevegelsesmåter, kan øke elevenes læringsutbytte, sammen med undervisning i andre metoder for ferdighetsutvikling. Dette kan være metoder og strategier som problembasert læring, utforskning, ulike former for samarbeidslæring og

bruk av digitale hjelpemidler. Dette tilrettelegger for flere og varierte metoder for samhandling og bevegelseslæring, som tross alt er kjernen i faget.

Antall elever i klassen eller lite gunstige hallfasiliteter vil være mindre relevant for gjennomføringen når man tar i bruk alternative bevegelsesaktiviteter, i og med at antall deltakere og størrelsen på banen eller området ofte er relativt fleksibelt. Avhengig av klassens behov og de tilgjengelige spilleflatene kan aktivitetens rammefaktorer tilpasses. For eksempel er det i tchoukball 14 spillere på en relativt liten bane, men alle har en rolle og blir inkludert og spredt på banen i og med at man kan score på begge mål, som er i hver sin ende av banen. Det samme gjelder kin-ball hvor det er tre lag, hvert med fire personer i spill samtidig, og nettball der 14 spillere har soner å forholde seg til og bevege seg i uten kroppskontakt med andre, og der ballen må gjennom ulike soner og spillere for å bevege seg framover i banen.

Flere av disse aktivitetene har relativt få og enkle regler som gjør det lettere for læreren å overlate både læring, dømming og eventuelle justeringer av spillet til elevene. Dette vil ikke bare myndiggjøre elevene og i større grad få dem til å reflektere over betydningen og viktigheten av regler i enhver aktivitet, men også frigi tid for læreren som i større grad vil kunne veilede, vurdere og støtte elevene, enn når læreren er den som skal instruere, forklare og dømme. Dette vil også gjøre det mulig å drøfte ulike utfordringer knyttet til fair play og åpne opp for ulike diskusjoner knyttet til forskjellen mellom det å følge spillets regler og spillets etos og hvordan en kan justere regler om en for eksempel skal gjøre spillet mer inkluderende. Flere av disse aktivitetene vil derfor være godt egnet for de som ønsker å arbeide ut ifra prinsippene i Teaching Games for Understanding eller Teaching Personal and Social Responsibility (Hordvik & Aaring, 2021).

Kroppsøving og ulike idrettsfag er særegne fag hvor man lærer og opplever i og gjennom kroppen i bevegelse. For å unngå et ensidig medisinsk perspektiv på helse, der man kan tenke at kroppen skal trimmes for å forebygge sykdom, blir det viktig å utvide forståelsen av kropp, helse og bevegelse, slik at elevene kan utvikle seg og utfordres på ulike måter. Elevene bør derfor oppleve et bredere spekter av bevegelsesaktiviteter hvor man får erfaringer med ulike måter å møte og løse problemer på, blir komfortabel og kjent med å være seg selv i samspill med andre, og hvor ens evne til avslapping, selvbevissthet og selvregulering også utforskes.

Mange av aktivitetene som presenteres i denne boka, krever lite eller intet utstyr. Dette kan være positivt for gjennomføring av timene av flere ulike årsaker. Aktivitetene kan gjennomføres hvor som helst, om det er i hallen, i skolegården, i marka, i skogen eller på isen. Parkour kan være et eksempel hvor man bruker elementer og hindringer som allerede finnes i nærområdet.

Og som Åge Vigane viser i kapittel 4, kan flere av aktivitetene til og med gjennomføres med ski på beina. Dette åpner opp for mer fleksible timeplaner og gjør det enklere for lærerne å fordele noe av ansvaret for gjennomføringen av timene til elevene.

Mange av aktivitetene har en historie og kultur der det er deltakerne selv som er de som initierer, organiserer og bidrar i hverandres utvikling (Säfvenbom et al., 2023). Det gir rom for at læreren kan gi elevene ansvar for selv å utforske og lære seg de ulike aktivitetene med deres normer, regler, rammer og ferdigheter. Her kan man også legge opp til at det er elevene selv som skal lære seg å undervise og tilpasse aktivitetene til medelever. Læreren trer over i en veilederrolle og kan bidra i elevenes utforskning samt veilede på hvordan de kan tilpasse aktivitet og øvelser til ulike forutsetninger og ulike måter å organisere og legge opp til samhandling. Her kan vi slå flere fluer i en smekk, fordi forskning viser at økt elevmedvirkning har positive innvirkninger på elevenes læring og motivasjon for faget (Raabe et al., 2019; Vasconcellos et al., 2020). Så lenge læreren har valgt ut kompetansemål, kjerneelementer eller temaer som skal være styrende for timens innhold, kan elevene få utøvd sin medbestemmelse ved å foreslå, velge eller utforme aktiviteten som kan brukes for å jobbe med kompetansen(e). På dette viset anerkjenner vi at det er eleven som er den aktive og ansvarlige i sin læringsprosess, og elevene får lov til å utforske ulike måter å løse problemer på i større grad enn i den tradisjonelle undervisningen som ofte preges av lærerinstruksjon og opplæring av bestemte bevegelsesmønstre. Ved at den nye læreplanen og kompetansebegrepet legger mer vekt på at det er eleven som skal være den aktive i egen læring og utvikling, fordrer også det at elevene må vise den selvstendigheten gjennom oppgaver og valg når de viser kompetanse, samt hvordan de argumenterer for disse valgene. Dette er noe mer enn medbestemmelse, men krever at elevene medvirker og samskaper undervisningen sammen med læreren (Dehlin & Jones, 2022). Boka gir en oversikt over ulike aktivitetsformer og kategorier som passer til ulike formål. Noen av aktivitetene gjennomføres i lag eller grupper og egner seg best når det å samarbeide, utforske og utvikle taktikker eller det å ta hensyn til hverandre, står i fokus. Her vil ofte andre elementer som er gjenkjennbare fra tradisjonelle idrettsaktiviteter være sentrale, som romorientering, øye–hånd-koordinasjon, avstandsbedømming og fair play. Forskjellen er dog at flere av aktivitetene presentert i denne boka minimerer fordelen av fysiske forutsetninger, og fjerner det voldelige aspektet (det vil si fysiske konfrontasjoner og taklinger), og kompetansen er vinklet over til læringsprosessen mer enn den idrettslige prestasjonen. Fysiske konfrontasjoner og taklinger blir erstattet med andre former for forsvar som gjør det enklere å gjennomføre aktivitetene i heterogene grupper. Andre aktiviteter

tar utgangspunkt i individets evne til å utforske og være kreativ. Disse kan anses å være tidsaktuelle og i tråd med den rådende ungdomskulturen. Målet med disse er ikke å konkurrere mot andre, men heller å utforske nye triks og bevegelser sammen med andre, og leke med ulike estetiske uttrykksformer. Ideen er at de ulike kategoriene og aktivitetene som presenteres i denne boka, skal kunne bidra med andre og flere kroppslige opplevelser og måter å lære bevegelser og å samhandle med andre på enn de tradisjonelle idrettsaktivitetene kan gjøre alene. Lykke til!

Referanser

Bignold, W. J. (2013). Developing school students’ identity and engagement through lifestyle sports: a case study of unicycling. Sport, Education and Society, 18(2), 184–199. Dehlin, E. & Jones, M.-A. (2022). Elevmedvirkning og samskapt læring. Fagbokforlaget. Hordvik, M. & Aaring, V. (2021). Modellbasert praksis – Én visjon for fagfornyelse i kroppsøving. I E. E. Vinje (Red.), Didaktiske utfordringer i kroppsøving (s. 191–217). Cappelen Damm Akademisk.

Kvikstad, I. & Vinje, E. E. (2019). Yoga, Skateboard og rumpeldunk – alternative bevegelsesaktiviteter i kroppsøvingsfaget? I E. E. Vinje & J. Skrede (Red.), Fremtidens kroppsøvingslærer. Cappelen Damm.

Kunnskapsdepartementet. (2019). Læreplan i kroppsøving (KRO01‑05). Fastsatt som forskrift. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/lk20/kro0105?lang=nob

Moen, K. M., Westlie, K., Bjørke, L. & Brattli, V. H. (2018). Når ambisjon møter tradisjon: en nasjonal kartleggingsstudie av kroppsøvingsfaget i grunnskolen (5.–10. trinn) (Oppdragsrapport nr. 1 – 2018). Høgskolen i Innlandet.

Neumann, I. B. & Steen-Johnsen, I. K. (2009) Meningen med idretten. I K. Steen-Johnsen & I. B. Neumann (Red.), Meningen med idretten (s. 7–22). Unipub.

Raabe, J., Schmidt, K., Carl, J. & Höner, O. (2019). The effectiveness of autonomy support interventions with physical education teachers and youth sport coaches: A systematic review. Journal of Sport and Exercise Psychology, 41(6), 345–355.

Säfvenbom, R. & Stjernvang, G. (2020). Lifestyle sport contexts as self-organized epistemic cultures. Sport, Education and Society, 25(7), 829–841.

Säfvenbom, R., Strittmatter, A. M. & Bernhardsen, G. P. (2023). Developmental outcomes for young people participating in informal and lifestyle sports: A scoping review of the literature, 2000–2020. Social Sciences, 12(5), 299.

Utdanningsdirektoratet. (2023). Hva er nytt i ny opplæringslov? Udir.no. https://www. udir.no/regelverk-og-tilsyn/skole-og-opplaring/ny-opplaringslov/hva-er-nytt-i-nyopplaringslov/

Vasconcellos, D., Parker, P. D., Hilland, T., Cinelli, R., Owen, K. B., Kapsal, N., Lee, L., Antczak, D., Ntoumanis, N., Ryan, R. M. & Lonsdale, C. (2020). Self-determination theory applied to physical education: A systematic review and meta-analysis. Journal of educational psychology, 112(7), 1444–1469.

nettballspill

Peter Eriksson og Ketil Østrem

Roundnet/Spikeball

Nettballspillet roundnet ble grunnlagt av Jeff Knurek i USA i 1989. Inspirasjon og ideen til spillet ble hentet fra volleyball. Utstyret og ikke minst interessen fikk en oppblomstring i 2008 da det amerikanske sportsutstyrsselskapet Spikeball begynte å markedsføre utstyret. I dag er det derfor vanlig å betegne sporten som Spikeball i stedet for roundnet på grunn av den markante posisjonen til Spikeball som utstyrsleverandør og som sponsor for internasjonale turneringer. I dette kapittelet velger vi likevel å beholde det originale navnet på spillet. Roundnet kan spilles på alle underlag man kan tenke seg, og i en skolesammenheng innebærer dette at spillet gjerne kan gjennomføres på sand, grus, asfalt eller gress. Det eneste man trenger, er nok plass (minst 5 meter på alle sider). Roundnet som organisert idrett er sterkt voksende både i Norge og i verden ellers, og det arrangeres både EM og VM i tillegg til nasjonale mesterskap.

hvordan spilles roundnet?

Utstyret i Roundnet består som vist på bildet på neste side, av et nett med en diameter på 90 cm som er montert på en 20 cm høy ramme med 5 bein. Ballen har en diameter på i underkant av 10 cm, er myk og veier lite. Målet med spillet er å slå ballen ned i nettet slik at motstanderlaget ikke greier å returnere den tilbake via nettet innen tre berøringer. Roundnet spilles mellom to lag med to spillere på hvert av lagene. Ballvekslingen starter med en serve ved at spiller på lag A slår ballen ned på nettet, slik at ballen spretter opp igjen mot en spiller på lag B som står diagonalt på andre siden av nettet. Den som

Ballvekslingen i roundnet.

server, har to forsøk, akkurat som i tennis. Etter serven kan elevene bevege seg 360 grader rundt nettet, og man kan slå i hvilken som helst retning. Hvert lag kan maksimalt berøre ballen tre ganger før den må sendes tilbake på nettet (som i volleyball). Samme spiller kan imidlertid ikke slå ballen to ganger etter hverandre. Hvis lag B i dette tilfellet ikke greier å sende ballen tilbake i løpet av tre berøringer, får motstanderlaget, lag A, 1 poeng. Et slag som fører til at ballen treffer bakken, kanten (rim) av nettet eller treffer nettet mer enn en gang (gjelder også når ballen åpenbart ruller over nettet), gir også poeng til motstanderlaget. Roundnet spilles med rallypoeng, det vil si at man kan vinne poeng fortløpende både som servende lag og som mottakende lag. Kamper spilles som regel til 11, 15 eller 21 poeng. Kamper må vinnes med 2 poeng. Det kan alternativt også spilles på tid (f.eks. at laget som har flest poeng etter 5 minutters spill vinner kampen). Spillere kan for øvrig bruke alle kroppsdeler, foruten føring (at ballen ligger i hånden slik at bevegelsen likner mer et kast enn et slag) eller dobbeltslag.

sentrale regler

Før spillet:

• Ballen bør være pumpet (skal kunne sprette ca. 30–45 cm etter at den blir sluppet fra 1 meters høyde).

• Spenningen i nettet skal være lik rundt hele rammen.

Utstyret som brukes i roundnet.

Posisjonen til de to lagene ved serve.

I spillet:

• Serven startes 2 meter fra nettet, servemottakeren har ingen begrensninger med tanke på avstand fra nettet.

• Server kan slås med hvilken som helst kraft, men det anbefales at elevene server på en forutsigbar måte uten for mye kraft og spinn på ballen.

• Hvis mottakende lag vinner poenget, er det spilleren som ikke servet sist gang, sin tur til å serve

• Hvis servende lag får poeng, skal den som server, bytte plass med lagkameraten/lagvenninnen og serve på den andre personen på motstanderlaget.

• Hvis ballens bane endres fordi den kommer nær kanten (men uten å berøre kanten), vil det være en feilserve. Dette kalles «pocket» (gir uvanlig sprett på nettet). Man får dermed et nytt forsøk på å serve. Hvis ballen treffer «pocket» i påfølgende spillfase, regnes det ikke som feil, det er altså kun ved serve at «pocket» regnes som feil.

• Ballen kan ikke treffes med to hender.

• Hvis lagene ikke blir enige om et slag er lovlig eller ikke (for eksempel uenighet om ballen traff kanten eller ikke), spilles poenget på nytt.

Se ellers utfyllende regler på www.roundnet.no

Øvelser

Øvelse 1 – balltilvenning (uten nett)

To og to elever går sammen og plasserer seg med ca. to meters avstand til hverandre. Den ene spilleren slår ballen opp i lufta, den andre tar imot med hendene. Bytt rolle annenhver gang. Utvid avstanden når ballen treffer presist gjentatte ganger.

Øvelse 2 – balltilvenning (uten nett)

To og to elever går sammen, og plasserer seg med ca. to meters avstand til hverandre. Den ene eleven slår ballen opp i lufta, og medeleven gir en fin retur. Når samarbeidet og presisjonen sitter gjentatte ganger, kan man utvide antallet returer fram og tilbake, samt variere avstanden.

Øvelse 3 – balltilvenning (uten nett)

Start øvelsen med at elev 1 slår ballen i lufta til elev 2 (slag 1), elev 2 returnerer ballen (slag 2), og så på det tredje slag slår elev 1 ballen i bakken slik at den spretter opp i lufta. Elev 2 fortsetter med å slå ballen i lufta til elev 1, elev 1 returnerer i lufta og så er det elev 2 sin tur til slå ballen i bakken på det tredje slaget. Slik fortsetter elevene ballvekslingen.

Øvelse 3 i roundnet.

Ballens treff på nettet ved «pocket».

Øvelse 4 i roundnet.

Øvelse 4 – balltilvenning (med nett)

Start øvelsen med at elev 1 fra lag A server ballen i nettet mot elev 1 på motstanderlaget (lag B). Elev 1 på lag B griper ballen i lufta med en hånd eller begge hender, og kaster ballen videre til sin medspiller som også griper ballen og kaster ballen tilbake slik at det blir enkelt for elev 1 å gi en fin retur. Når ballen blir spilt tilbake via nettet, gjør lag A akkurat det samme. Slik fortsetter ballvekslingen. Det er ikke viktig å spille om poeng i denne øvelsen, her er det viktig å øve på presise treff på ballen og nettet.

Øvelse 5 i roundnet.

Øvelse 5 – balltilvenning (med nett)

Start øvelsen med at elev 1 fra lag A server ballen i nettet mot elev 1 på motstanderlaget (lag B). Elev 1 på lag B slår ballen videre til sin medspiller, som griper ballen og kaster ballen tilbake slik at det blir enkelt for elev 1 å gi en fin retur. Når ballen blir spilt tilbake via nettet, gjør lag A akkurat det samme. Slik fortsetter ballvekslingen. Det er ikke viktig å spille om poeng i denne øvelsen, her er det viktig å øve på presise treff på ballen og nettet.

For flere nyttige og inspirerende øvelser gå inn på disse hjemmesidene:

https://roundnetdanmark.dk/spikeball-oevelser-traen-forsvar-afleveringog-angreb/

https://spikeball.com/pages/drills

forslag til spillvariant i en skoleklasse

Divisjonspill

Fordel elevene på riktig antall nett i forhold til klassestørrelse (en skoleklasse på 24 elever krever seks nett). Benevn de ulike nettene som 1. divisjon, 2. divisjon, 3. divisjon osv. i kronologisk rekkefølge i hallen eller uteområdet.

Kampene varer i 5 minutter. Det kan være gøy å sette på musikk mens kampene spilles!

Etter at kampens sluttsignal går, skjer følgende: Vinnerparet som startet i 6. divisjon, rykker opp til 5. divisjon. Elevene som tapte kampen i 6. divisjon, blir stående og blir supplert av elevene som startet i 5. divisjon, og som tapte kampen der. På denne måten blir det hele tiden endringer på hvilke elever som spiller mot hverandre på de ulike banene. En viktig detalj er også at når elevene kommer i ny divisjon, skal det lages nye par. Det vil si at man aldri spiller to kamper etter hverandre i de samme parene. Antall kamper bør være tilsvarende tiden det tar å rykke opp fra 6. divisjon til 1. divisjon for

den eller de elevene som startet turneringen i 6. divisjon (i dette eksempelet minst 5 kamper).

Tennis – minitennis

Vi starter med litt tennishistorikk. Begynnelsen på noe som liknet på tennis, anses å ha oppstått i europeiske klostre på 1100-tallet. Da ble kun hendene benyttet for å slå ballen – et såkalt håndflatespill, oversatt fra franskens jeu de paume. Spillet utviklet seg videre ved at man brukte en hanske for å slå ballen, men fra 1500-tallet dominerte bruken av racketer. Utover i århundret ble Real

Tennis utviklet. Real Tennis blir spilt innendørs på en meget spesiell bane som

Banen i Real Tennis. Foto: Charles Hulpeau, Public domain, via Wikimedia Commons.